Документ рассматривает аудирование как важный компонент обучения иностранному языку, подчеркивая его значение в смысловом восприятии речи на слух через взаимодействие слуховых, речемоторных и зрительных анализаторов. Он описывает различные факторы, влияющие на успешность аудирования, включая темп речи, условия восприятия и мотивацию учащихся, а также указывает на необходимость отборки соответствующих текстов и использования опор для облегчения понимания. Затруднения при аудировании могут быть связаны как с характеристиками речевых сообщений, так и с индивидуальными особенностями слушателей.

1. Обучение аудированию
1.Аудирование как вид речевой деятельности
Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-
мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения
целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез,
дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация.
Аудирование в учебных целях используется не только как средство, но и как
цель обучения иностранному языку. Аудирование как средство обучения
применяется как способ введения языкового материала в устной форме.
Учитывая принцип устного опережения при обучении ИЯ в СШ, этот способ
введения языкового материала является одним из ведущих. Аудирование
используется как средство создания прочных слуховых образов в изучаемых
языковых явлениях. Речевые умения аудирования базируются на единстве
слуховых, речемоторных образов языковых явлений и их семантики.
Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного
(речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между
слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная
функциональная связь. При аудировании зрительный анализатор значительно
облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как
органы речи, жесты, мимика подкрепляют слуховые ощущения, облегчают
внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.
Значение внутренней речи для понимания очень велико. На начальной
ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и её можно
рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия.
На продвинутой ступени наблюдается свёртывание моторной деятельности, её
редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного,
слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь,
влияет на восприятие и понимание речи. Однако и на продвинутой ступени
обучения фиксируется скрытое проговаривание при возникновении
затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного
запоминания содержания.
Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности. При
аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путём
анализа и последующего синтеза составляющих её слов, а в результате
распознавания информативных признаков. Наиболее информативным
признаком принято считать интонацию, так как она обладает такими
качествами, благодаря которым аудитор может сегментировать речь на
синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть
содержание. За интонацией закреплены такие речевые функции, как
коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии
речевых сообщений прежде всего, распознаётся коммуникативный план
высказывания, причём, интонация является одним из основных структурных
1

2. признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений:
повествование, вопрос, восклицание, побуждение.
Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает
одновременно индикаторные признаки, которые необходимы для успешной
деятельности кратковременной памяти.
Если под интонационным слухом принято понимать способность
воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить её с
интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение
различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.
Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для
формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для
использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых
сообщений.
Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко
ассоциируется со слуховым. Пассивный и потенциальный словари
актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий
восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от
умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда
вероятностных гипотез.
На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется
знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору
оптимального решения о звуке.
Понимание слов зависит от знания семантико – синтаксической валентности
слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов,
особенно многозначных, с контекстом.
Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также
типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов,
т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе
части предложения.
Прогнозирование на уровне текста связанно с дополнительными
сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю
информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять
мотивы и скрытый смысл сообщения.
Выделяют две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:
1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и
неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого
осмысления информацию;
2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на
содержание (этот случай наиболее типичен для аудирования сложных или
эмоционально изложенных текстов).
Можно сделать вывод, что аудирование предполагает наличие
достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и
фонетических автоматизмов.
Трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых
возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. При таких
условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного
2

3. выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того, чтобы аудирование
оказалось успешным, следует проводить тщательную отработку нового
материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании
микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полминуты, что составляет
примерно 50-70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать
конкретными и посильными заданиями.
Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти
(кратковременной и долговременной).
Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей
информации на всех фазах процесса восприятия. Она необходима также для
сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.
Долговременная память хранит слухоартикуляционные образы слов,
словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения.
Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и
коммуникативного типа предложения.
Большинство психологов считает, что забывание информации,
заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием
интерференции, выраженной в определённом сходстве воспринимаемых
элементов. Поэтому на начальном этапе обучения материал для
аудирования должен излагаться четко, логично, должны быть исключены
информационные перегрузки, возникающие из-за включения в текст
реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.
2.Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи:
1.Индивидуально-возрастные особенности слушающих.
Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как
его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать
на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения,
риторические вопросы, фразы связующего характера), умение переключаться с
одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения,
соотносить её с большим контекстом.
Успешность аудирования зависит от потребности школьников узнать что-
то новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной
потребности учиться и от так называемых субъективных факторов,
способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.
В зависимости от целевой установки, восприятие будет проходить либо
пассивно, либо носить активный характер.
Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного
фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность
учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной,
фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по
подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля,
комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на
слух отдельных учащихся будет способствовать активизации умственной
деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной
ответственности.
2. Условия восприятия.
3

4. а) Темп речевых сообщений.
Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов)
в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум величинам
показывает, что разница между минимальным и максимальным темпом
довольно велика. Она зависит от многих факторов и колеблется даже у одного
и того же лица в зависимости от настроения говорящего, от его
индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого
сообщения. Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в
отдельных частях сообщения и характера сообщений. Более важная
информация дается медленнее, второстепенная более быстро. Эмфатически
окрашенное чтение стихотворения проходит в медленном темпе (160 слогов в
минуту), что объясняется строгим соблюдением логических пауз, стремлением
диктора выразить образность, эмоции; а спортивные известия передаются очень
быстро(290 слогов и более в минуту). Средний темп речи в английском и
немецком языках – 250 слогов, однако в практике обучения пользуются более
крупными единицами измерения – словами. Средний темп немецкой речи равен
– 110-130 словам в минуту, а английской- 140-150.. С самого начала обучения
ИЯ в СШ темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между
200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями.
Искусственное замедление темпа искажает интонационный рисунок фразы,
нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно
содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и
понимания речи.
Темп тесно связан с другими выразительными средствами - с ритмом,
ударением, паузами. Паузы делятся на дыхательные, синтаксические и
логические. Паузы важны как для говорящего, так и для слушающего, т. к.
улучшают прогнозирование и способствуют удержанию информации.
Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух,
особенно в начальных классах, скорость предъявления может замедляться за
счёт увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более
продолжительное паузирование улучшает вероятностное прогнозирование, даёт
возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла
принятого сообщения.
Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в
фонозаписи.
б) Количество предъявлений и объём речевых сообщений Эксперименты,
проведенные в школе, позволили выявить зависимость понимания от
количества предъявлений особенно на начальном этапе обучения. Так, по
данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения
улучшает понимание на 16,5%, третье – на 12,7%, последующие
прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают. При
повторном предъявлении текста возможна его трансформация, т.е. более
простое или более развёрнутое изложение того же содержания путём
видоизменения языковой формы сообщения. Выбор оптимального варианта
зависит от места выполнения упражнения и от языковой подготовки учащихся.
4

5. Продолжительность звучания зависит от этапа обучения, сложности
речевого сообщения, от источника информации и от того, где выполняется
упражнение - в аудитории или в лингафонном кабинете.
При отборе текстов для аудирования учителю следует соблюдать
некоторые требования: 1) тексты должны обладать воспитательной
ценностью, 2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их
речевому опыту в родном и иностранном языках, 3) содержать определённую
проблему, представляющую интерес для слушающих, 4) иметь ясное простое
изложение, со строгой логикой и причинностью, 5) представлять разные формы
речи – монологическую, диалогическую, 6) быть написанным не от первого
лица, 7) располагать избыточными элементами информации. К избыточным
принято относить следующие элементы текста, не связанные непосредственно с
содержанием: :вводные слова, повторы, синонимические выражения;
внеязыковые (паралигвистические) элементы речи, с помощью которых
передаётся до 60% информации; паузы, повторения, переформулировки,
описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания.
Избыточность языка оказывает положительное влияние на аудирование,
облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, создаёт
слушающему некоторый резерв времени для постановки гипотез и
самокоррекции без существенного осложнения языковой формы и увеличения
длины сообщения.
в) Опоры и ориентиры восприятия
Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами
располагает текст, имеются ли в нём необходимые подсказки и опоры для
запоминания.
Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров, к
которым относятся интонация, ритм, паузы и логическое ударение. При
нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно
снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также
вводные слова, повторения, риторические вопросы, речевые штампы.
При комбинированном звуко-зрительном предъявлении речевых сообщений
широко используются формальные подсказки: заголовки, которые знакомят с
темой речевого сообщения и создают направленность мысли; рисунки, которые
способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти
последовательность излагаемых фактов; а также схемы, картины.
Основная задача заголовка – создать нужную направленность мысли,
привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование.
Заголовкам присущи четыре основные функции: номинативная,
информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная. Заголовки с
номинативной функцией создают общее представление о теме сообщения,
поэтому такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает
определенную установку на последующую переработку информации (выделить
новые данные по изученной теме, сопоставить изложение фактов и т.д.). Этот
тип заголовка подходит для хорошо подготовленного класса. (Например The
end of vocation.).
5

6. Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух
случаях: 1)когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не
обладающих умением быстрой ориентации по контексту; 2)о текстах
содержащих большое количество фактических данных, которые нужно
запомнить и воспроизвести. Данный тип заголовка позволит учащимся
сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли.
(Например The pros and cons of television).
Если в качестве названия используются пословицы, поговорки, крылатые
слова, междометия, то мы имеем дело с рекламной и экспрессивно-
апеллятивной функциями. Такие заголовки можно использовать для решения
всякого рода проблемных заданий, проведение дискуссий, обсуждения
прослушанного.
Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух.
1.Диалогическая речь. Слушающий может либо участвовать в диалоге,
либо воспринимать его со стороны. В первом случае трудности восприятия
сочетаются с трудностями говорения и сводятся к следующим: необходимость
приспосабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать определённую
скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и
побуждающие модели; пользоваться трансформацией. При восприятии
киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны,
без непосредственного в нем участия. Наиболее трудным будет восприятие
дистантной речи, производимой участниками разговора, диспута или
дискуссии. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование,
замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию общения. Все эти особенности
необходимо учитывать при определении способов презентации речевых
сообщений, их объёма и языковой сложности.
2.Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью
высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями
говорящего. МР приближается к книжно – письменной, т.к. отличается боле
сложными синтаксическими и лексическими конструкциями. С другой стороны
монолог располагает и такими экспрессивными средствами, как повторы,
риторические вопросы, восклицания, вводные слова и предложения, нарушения
порядка слов, что придает ему простоту и естественность, увеличивает контакт
с аудиторией.
3.В области грамматики трудности связанны как с синтаксисом, так и с
морфологией. Это грамматическая омонимия, особенно в служебных словах,
наличие аналитических форм не свойственных родному языку. Трудности
аналитико – синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия на
слух, состоит в том, что учащийся должен расчленить предложение на
отдельные элементы, и установить связь между ними, и их роль в
высказывании. Трудности увеличиваются пропорционально длине речевого
сообщения.
4.Фонетические сложности разговорной речи, особенно на начальном
этапе, считаются основными. Плохая развитость фонематического слуха,
отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность
акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на
6

7. языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и
синтагм как единиц восприятия.
5.Лексические сложности возникают не только в связи с количественным
увеличением словарного материала и его разнообразием характерным для
старшей ступени обучения, но и с употреблением слов в переносном значении,
многозначных слов, паронимов (слова, звучание которых отличается одним
звуком), антонимов, синонимов.
Система упражнений для обучения аудированию.
Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:
1)соответствие упражнений психологическим и лингвистическим
сложностям воспринимаемых на слух сообщений;
2)возможность корреляции аудирования с другими видами речевой
деятельности, в первую очередь говорения;
3)управление процессом формирования умений и навыков аудирования;
4)успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных
задач обучения.
Различают две подсистемы упражнений: тренировочную
(подготовительную) и речевую (коммуникативную).
Подсистема тренировочных (подготовительных) упражнений
является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это ещё не
речевая деятельность, а создание основы и средств для её осуществления. Она
призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять
лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия,
развить умения смысловой обработки знаков более низкого уровня – от слов до
микротекстов.
К этой подсистеме упражнений предъявляются следующие требования:
1)сочетание элементарных операций со сложными умственными
действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющие
им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-
смысловой;
2)строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет
создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия трудностей,
двукратности предъявления;
3)постепенность увеличения языковых сложностей;
4)концентрация внимания на одной сложности или на группе
аналогичных сложностей;
5)сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;
6)направленность внимания на форму и содержание.
Примеры подготовительных упражнений.
1. Упражнения для обучения речевому слуху. Например, прослушайте и
повторите несколько пар слов: law – low, saw – so,
прочитайте вслух текст с фонетическими пометками.
7

8. 2. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию.
Например, прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите
существительные, которые с ними чаще всего употребляются;
назовите значения слов, образованных от известных вам элементов:
3. Упражнения для развития кратковременной и словесно-логической
памяти. Например, прослушайте фразу, добавьте к ней ещё одну связанную по
смыслу;
прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из
них те которые относятся к одной теме.
4.Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур. Например,
прослушайте фразы, содержащие реалии, переведите их;
прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по
звучанию, объясните разницу.
5. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной
догадки. Например, определите значения интернациональных слов по
контексту и их звуковой форме;
определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций на
иностранном языке;
прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с
суффиксом- er to listen – listener,
Подсистема речевых (коммуникативных) упражнений способствует
выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях,
приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и
предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:
1) определять наиболее информативные части сообщения;
2) устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне
текста;
3) соотносить содержание с ситуацией общения;
4) членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в
каждой из них;
5) объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;
6) использовать ориентиры восприятия (паузы, ударения, интонацию,
риторические вопросы, повторы, клише) для создания установки на
выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;
7) приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к
различной скорости предъявления;
8) соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;
9) понимать элементы субъективной информации выраженной
эмоционально-оценочными словами и предложениями;
10) удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые
данные, даты, имена собственные, географические названия);
11) совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-
смысловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана
текста);
12) различать воздействующую прагматическую функцию речевых
сообщений.
8

9. Речевые упражнения должны проводиться на текстах обладающих
значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и
познавательных задач.
Учитывая необходимость управления формированием речевых умений, а
также важность взаимодействия аудирования и говорения в подсистеме
речевых упражнений, целесообразно выделять группы следующего назначения:
1.Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:
- ознакомьтесь с картиной, прослушайте текст, описывающий данную
ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия
картины;
- прослушайте текст, познакомьтесь с 2-3 заголовками. Выберите
наиболее подходящий, прокомментируйте его, дополните подзаголовками.
Данная группа упражнений предназначена для создания ориентировки
восприятия, развития речевой догадки, прогнозирования, для развития умений
соотносить заголовки с содержанием, пользоваться синонимическими заменами
и видоизменять структурно-композиционную характеристику аудиотекста.
2.Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:
- прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и
озаглавьте их или составьте план;
- прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание
разговора в форме монолога.
3.Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации
воспринятой информации:
- прослушайте текст, обсудите ряд проблемных вопросов по затронутой
теме;
- прослушайте текст, составьте аннотацию (тезисы);
- оцените прослушанный текст с точки зрения того, что было интересно
(неинтересно), ново (не ново).
Упражнения 2 и 3 групп связаны с расширением, развёртыванием
информации, с сопоставлением и обобщением, с постановкой узловых
вопросов. Они дают возможность проверить не только полноту понимания, но
и глубину осмысленности содержания, т.е. степень проникновения в подтекст,
в прагматический аспект высказывания. Данные упражнения связаны с
привлечением новых фактов и сведений, они отличаются критической
направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее
интересной информации.
Контроль сформированности умений аудирования
Поскольку целью любого контроля является определение уровня
сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно
восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст, то целесообразно обратиться к
вопросу об уровнях восприятия и понимания.
Наиболее известной является типология А.Р.Лурия, который выделяет
четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень
сложного синтаксического целого (смыслового) куска и уровень текста.
Основным отличием этих уровней являются глубина, полнота и точность
понимания.
9

10. Н.И.Гез предлагает несколько иное деление, учитывая данные
психологии о ступенчатом характере понимания:
1) уровень фрагментарного понимания;
2) уровень общего/глобального понимания;
3) уровень полного/детального понимания;
4) уровень критического понимания.
Уровень фрагментарного понимания свидетельствует о том, что умения
слушать не сформированы.
Для уровня общего понимания характерно понимание темы как
смыслового ядра текста, как обобщённого концентрата всего содержания,
которое базируется на уяснении ключевых слов – смысловых опорных пунктов
текста. Сформированность данного уровня проверяется путём:
o ответов на вопросы общего характера;
o тестов множественного выбора;
o передачи основного содержания на родном/иностранном языке;
o перечисления основных фактов в той последовательности, в
которой они даны в тексте;
o составления плана в форме заголовков к смысловым кускам;
o выделения при повторном слушании ключевых слов/реалий;
o определения типа текста и основной темы;
o соотнесения заголовка/иллюстрации с содержанием текста.
Уровень полного понимания предполагает наличие умений совмещать
слушание с несложной мнемической и логико-смысловой деятельностью.
Данный уровень предполагает понимание деталей и отдельных фактов, а также
умение отделять главное от второстепенного, т.е. оценивать текст с точки
зрения его значимости и информативности.
Сформированность умений полного понимания проверяется с помощью:
 ответов на вопросы, касающиеся общего содержания и отдельных
деталей/фактов;
 составления развернутого плана;
 пересказа на иностранном языке с опорой на картину (рисунки, схемы,
ключевые слова или план);
 драматизации текста;
 составления резюме/оценки текста;
 невербальных способов проверки: составление схемы, таблицы,
изображение предметов/деталей;
 деления текста на смысловые куски и озаглавливания их;
 оценки поступков действующих лиц;
 заполнения пропусков, которое основывается на механизмах
вероятностного прогнозирования. В зависимости от языковой подготовки
учащихся и сложности текста может быть пропущено каждое третье
(более трудный вариант) и каждое 11-12-е слово (легкий вариант).
Уровень критического понимания связан с оценкой аудиотекста, с
интерпретацией содержания и смысловой обработкой воспринятой
информации. Данный уровень предполагает наличие хорошо сформированных
10

11. технических навыков и достаточно богатого речевого опыта. Он достижим в
основном в школах с углубленным изучением иностранного языка, в
лингвистических лицеях и гимназиях на старшем этапе обучения.
Уровень критического понимания проверяется с помощью заданий
проблемного характера. Например:
 составление рецензии/оценка прослушанного текста;
 составление аннотации/реферата;
 сравнение различных точек зрения;
 определение объективности суждений;
 обоснование согласия/несогласия с выводами автора;
 проведение интервью;
 организация бесед или дискуссий.
11