3. Uddannelse: Humanistisk Informatik, Aalborg Universitet, 5. semester
Titel: Google Calendar – som samarbejdsværktøj
Temaramme: Kommunikationsdesign
Projektperiode: 3. september – 3. oktober
Gruppenummer: 24
____________________________ ____________________________
Cecilie Work Buhelt Christian Sand Pilgaard
____________________________ ____________________________
Julie Ingersvang Engkjær Maria Klingenberg Christiansen
____________________________
Philip Jæger Pedersen
Vejleder: Sandra Burri Gram Hansen
Antal anslag: 35.501
Antal totalsider: 14,79

5. Indholdsfortegnelse
Indledning ........................................................................................................................................................1
Problemforståelse ........................................................................................................................................3
Læringsmål...................................................................................................................................................5
Læringsteoretiskfundament.............................................................................................................................6
Læringsforståelse .........................................................................................................................................6
Læringsteorier..............................................................................................................................................7
Designprocessen ..............................................................................................................................................8
Pædagogisk design.........................................................................................................................................13
Læringsforudsætninger...............................................................................................................................14
Rammefaktorer ..........................................................................................................................................15
Mål .............................................................................................................................................................16
Indhold.......................................................................................................................................................17
Læreprocessen ...........................................................................................................................................20
Vurdering/Evaluering .................................................................................................................................20
Evaluering.......................................................................................................................................................22
Litteraturliste..................................................................................................................................................25

7. Side 1 af 26
Indledning
På dette semester var temarammen for projektmodulet ”Kommunikationsdesign”. På 1. modul fik vi
til opgave, at designe undervisningsmateriale og et undervisningsforløb til 1. semester, i forhold til
modulets emne; læring, netværksdannelse og organisering. På baggrund af dette læringsdesign skul-
le der desuden udarbejdes en projektrapport. Figur 1 illustrerer således vores samlede arbejdsopga-
ver for dette modul.
Vores fokus har været at designe og tilrettelægge kommunikation, med henblik på at de studerende
skulle lære gennem samarbejde. Klynge 4, som vi var en del af, havde overemnet ”samarbejdsværk-
tøjer”, hvor vi skulle præsentere de studerende for studierelevante IKT-værktøjer, der kunne styrke
gruppearbejdet. På baggrund af emnet samarbejdsværktøjer valgte vi derfor, at introducere 1. seme-
ster for IKT-værktøjet Google Calendar, et valg vi baserede på vores egne erfaringer. Det kan hertil
tilføjes, at vi som undervisere, ønskede at de studerende, skulle opnå færdigheder i, at benytte
Google Calendar i en studierelevant sammenhæng.
Figur 1: Leverancer

8. Side 2 af 26
Figur 2: Organisatorisk ramme
Figur 2 anskueliggør de organisatoriske rammer, som vi har haft fra Aalborg Universitet (AAU),
samt hvilke elementer, vi selv har bestemt. Som det fremgår af figuren havde AAU valgt det over-
ordnede emne “Studierelevante IKT-systemer”. AAU havde yderligere inddelt os i fem klynger, og
tildelt hver af dem ét emne, hvortil vi blev tildelt “Samarbejdsværktøjer”. Grupperne i vores klynge
bestemte selv, hvilket samarbejdsværktøj de vil undervise i. AAU opstillede et læringsdesign for
grupperne, som indebar både konfrontationsundervisning og en digital læringsressource. Konfronta-
tionsundervisningen udformede vi i samarbejde med de øvrige grupper, som vi skulle undervise 1.

9. Side 3 af 26
semester sammen med. Disse gruppesammensætninger var organisatorisk bestemt. Den digitale
læringsressource var kun pålagt én organisatorisk ramme; at læringsressourcen kunne tilgås igen
efter endt undervisning. Udover denne kunne vi frit udforme indholdet af læringsressourcen.
Fokusset i rapporten er på den digitale læringsressource, fordi det var dét element, som vi havde
selvstændig rådighed over.
Klyngens overordnede læringsmål lød:
Klyngen havde som fælles udgangspunkt valgt, at de studerende skulle starte deres læringsforløb på
Moodle, hvor der ville være et link til den første læringsressource. Vi valgte at anvende Moodle
som platform for vores digitale læringsressource, da vi formodede, at det var et velkendt medie
blandt de studerende. De studerende vil til enhver tid have adgang til vores læringsressource, og vil
på denne måde kunne tilgå kurset, når behovet opstår.
Problemforståelse
Under gruppearbejde på universitetet, kan der opstå konflikter i forhold til gruppemøder, mødetids-
punkter og deadlines, da det kan være svært at holde overblik over projektforløbet. Mulige proble-
matikker for gruppearbejdet kan være:

10. Side 4 af 26
Med disse problemfelter in mente, valgte vi at introducere de studerende for Google Calendar, som
er et samarbejdsværktøj, der kan strukturere gruppens møder og deadlines og på denne måde forhå-
bentlig afvikle disse problematikker. Det kan være godt at have et fælles grundlag som udgangs-
punkt for samarbejdet, hvortil Google Calendar er et værktøj, som kan være med til at skabe dette.
IKT-værktøjet giver mulighed for at skabe en visuelt overskuelig kalender, ved at farvekode begi-
venheder. Vi har tidligere erfaret, at det kan være afgørende for et godt samarbejde, at gruppen har
ét fælles udgangspunkt, hvor alle studierelaterede aftaler er samlet.
Som overordnet tilgang til vores læringsdesign, arbejdede vi ud fra det konstruktivistiske perspek-
tiv, som gav os en forståelse af, at de studerende havde hver deres forudsætning for læring af Goog-
le Calendar. (Andersen og Kaspersen, 1998). Vi skulle derfor strukturere vores læringsressource til
studerende med forskellige færdighedstilegnelser (Illeris, 2012). Undervisningsforløbet blev udfor-
met efter Hilde Hiim og Else Hippes Didaktiske Relationsmodel, som fastholdte os i en forståelse
af, at der var forskellige didaktiske, såvel som organisatoriske forudsætninger, som kunne have be-
tydning for tilgangen til læring. I samspil med den Didaktiske Relationsmodel ville det være rele-
vant, at inddrage samspils- og tilegnelsesprocessen (Illeris, 2006). Denne teori bygger på, at vi med
vores digitale læringsressource skulle skabe motivation hos de studerende, til at arbejde med vores
opgaver, dette uanset hvilket færdighedstilegnelsesstadie de studerende var på.

11. Side 5 af 26
Læringsmål
Ordet ”læring” var i denne kontekst meget central, eftersom vi som gruppe både skulle lære fra os,
og samtidig under samme proces, også selv tillære ny viden, hvilket ville sige, at vi selv var under
et læringsforløb. Knud Illeris mener, at: ”Vi skal alle lære at lære…” (Illeris, 2014:9), hvilket vi
især havde fokus på, da vi opstillede læringsmål for de studerende. Samtidig havde vi, fra studie-
ordningen, også læringsmål, som skulle indfries gennem et læringsforløb til de studerende på 1.
semester. Ifølge John Biggs og Catherine Tang er der tre niveauer inden for undervisning. Vi vil
bestræbe, gennem undervisningen, at arbejde ud fra det 3. niveau, hvor læring og undervisning inte-
greres. Vi udviklede den digitale læringsressources indhold motiverende, for således at opmuntre de
studerende til at arbejde med og lære af IKT-værktøjet (Gram-Hansen et al., 2012).
Vi havde på baggrund af ovenstående udarbejdet et formål med vores digitale læringsressource.
Formålet var at skabe overblik og struktur i gruppearbejdet, for derved at gøre arbejdsprocessen for
de studerende lettere. Vi udarbejdede dertil læringsmål for de studerende, som beskrev vores for-
ventninger til dem. Disse læringsmål opstillede et gensidigt ansvar både for os som undervisere,
men også de studerende. Vi som undervisere havde ansvar for, at tilrettelægge undervisningsmateri-
ale, for at de studerende kunne indfri læringsmålene. Ligeledes har de studerende et ansvar for at
benytte undervisningen, for således at indfri læringsmålene (Hiim & Hippe, 1998).
Vores læringsmål for de studerende lød:

12. Side 6 af 26
Læringsteoretiskfundament
Formålet med dette afsnit er, at give en kort præsentation af de læringsteorier, der er anvendt i for-
bindelse med konfrontationsundervisningen. Yderligere vil der være en præsentation af vores de-
signproces, fra første udkast til det endelige produkt.
Læringsforståelse
Vi arbejdede ud fra en konstruktivistisk tankegang, hvor forståelsen lød at læringsprocesser sker i
en aktiv proces, hvor den lærende selv skal være aktiv. Læring sker dermed ikke blot fra underviser
til studerende. Læring finder først sted, når informationerne afbrydes gradvist af aktive læringspro-
cesser, hvorfor vi havde valgt at praktisere dette med opgaver imellem informationerne. Vi valgte
yderligere, at de studerende under samarbejdet i deres P0 grupper skulle gennemgå læringsproces-
serne. Dét at de studerende lærte i samspil med hinanden, gav dem mulighed for at diskutere infor-
mationerne, og derigennem konstruere ny viden (Andersen & Kaspersen, 1998).
Kunne de studerende ikke løse opgaverne, ville vi hjælpe dem til den korrekte udførelse, ved at be-
nytte single-loop læring. Ifølge Illeris sker læring under to betingelser (Illeris, 2014:247). Den før-
ste betingelse sker når underviserens tilsigt, matcher handlingsplanen og resultatet deraf. Den anden
betingelse sker, når der opfattes et mismatch mellem intentionerne og resultaterne, hvorefter dette
mismatch korrigeres til et match. Læring defineres altså ud fra, om der produceres et mismatch eller
et match (Ibid.). Vores tilsigt med læringsdesignet kunne skabe et mismatch eller et match hos de
studerende. Når vi skal undervise 1. semester i Google Calendar gennem vores læringsressource,
opnår de altså først læring, når den viden de får, bliver brugt i praksis, og der enten opstår et match
eller et mismatch, som så skal korrigeres. Opstår der et mismatch, kan dette korrigeres ved hjælp af
single-loop. Single-loop læring er rutinebaseret læring, hvor vi ved et mismatch, kan ændre på de

13. Side 7 af 26
studerendes handlinger uden yderligere forklaring (Ibid.:249). Denne læringsform vurderede vi vil
være bedst egnet i forhold til vores læringsmål.
Læringsteorier
De læringsteorier vi benyttede til at udarbejde den digitale læringsressource, blev udvalgt på bag-
grund af vores problemforståelse. Med disse forudsætninger in mente, tog vi Hiim og Hippes teori
om den Didaktiske Relationsmodel i brug, fordi den kunne hjælpe os til at strukturere vores under-
visningsforløb.
Endvidere valgte vi at benytte Illeris’ teori omkring samspil- og tilegnelsesprocessen. Her ville vi se
på, hvordan vi som undervisere, kunne benytte konteksten, hvori undervisningen udspiller sig, til at
skabe motivation hos de studerende (Illeris, 2006). Vi mente i denne sammenhæng, at det ligeledes
var relevant at inddrage Hubert Dreyfus og Stuart Dreyfus’ teori om færdighedstilegnelse. Denne
teori var relevant i samspil med vores konstruktivistiske tilgang, som gjorde os opmærksomme på,
at de studerende var på forskellige færdighedstilegnelsesniveauer, og dermed havde forskellige for-
udsætninger for at forstå vores digitale læringsressource.
Vores forståelse af læring var altså, at det var vigtigt at konteksten var relevant for læringsmateria-
let. Det var endvidere vigtigt, at der hos den lærende var en motivation for at lære (Gram Hansen et
al., 2012), og at vi som undervisere var opmærksomme på, at de studerende har forskellige lærings-
præferencer, samt forskellige forudsætninger for at arbejde med vores IKT-værktøj (Illeris, 2012).

14. Side 8 af 26
Designprocessen
Formålet med dette afsnit, er at tydeliggøre vores designforløb fra start til slut, og i forbindelse med
dette, hvilke tanker og idéer, der har været med til at skabe vores digitale læringsressource. Proces-
sen tager yderligere udgangspunkt i den feedback vi har fået fra klyngemøder, sparringsgrupper og
vejleder, som har haft indflydelse på det endelige resultat.
Vores designproces kan visualiseres ved hjælp af Buxtons model, The Tunnel. Buxton beskriver, at
under en designproces, vil der forekomme til- og fravalg, da alle ens idéer ikke kan indgå i det en-
delige produkt (Buxton, 2007:149). Figur 3 viser, hvordan et design hele tiden ændrer sig ud fra
inputs, der kommer ude fra. Den feedback vi har fået, har vi kunnet bruge til at videreudvikle vores
digitale læringsressource, for at ende med det bedst mulige resultat.

15. Side 9 af 26
Figur 3: Vores designproces baseret på Buxtons model "The Tunnel"
Generelt
I starten af 1. modul var vi usikre på, hvordan læringsdesignet skulle udformes. Endvidere fandt vi
det uklart, hvad vores digitale læringsressource skulle indebære. Da vi fandt ud af, hvordan dette
skulle koordineres samt udvikles, brainstormede vi forskellige idéer, som førte til idéen om en
introduktionsvideo. Tanken bag denne video var, at den på en humoristisk måde skulle illustrere et
typisk samarbejdsproblem, hvortil Google Calendar præsenteres som løsning. Vi fravalgte dog den-
ne introduktionsvideo, på baggrund af en tvivl om, hvorvidt idéen var for uformel, set i forhold til,

16. Side 10 af 26
at vi gerne ville udforme et formelt læringsdesign. Efterfølgende fik vi en idé om at benytte simple
skærmbilleder til at illustrere, hvilke funktioner der skulle klikkes på, for at løse tilhørende opgaver.
Denne tilgang valgte vi at arbejde videre med, hvortil vi videreudviklede idéen til screencasts, for at
gøre undervisningen mere levende. Efter at have gennemgået en session med sketching, blev vi eni-
ge om, at vores platform skulle være Moodle. Derefter begyndte vi at opsætte en Moodle-side med
tilhørende screencasts og opgaver. Beslutningsgrundlaget for valget af Moodle er yderligere uddy-
bet under afsnittet “Pædagogisk design”.
1. Iteration
Under første klyngemøde fik vi at vide, at de screencasts vi havde udviklet, var kedelige. De illu-
strerede en markør, som udførte udvalgte funktioner i Google Calendar. Efterfølgende var vi inte-
resserede i at gøre screencastsene mere spændende, eftersom vi var enige om, at screencasts var en
god idé. Vi diskuterede derfor forskellige idéer, heriblandt elementer som talebobler og animations-
figurer, der skulle tale til de studerende. Vi fravalgte dog disse idéer, eftersom vi gerne ville bevare
den formelle tilgang til vores design. For at blive inspireret til, hvorledes vi kunne gøre screencast-
sene mere spændende valgte vi, at arbejde med Guo, Kim og Rubins anbefalinger, hvortil vi fokuse-
rede på; at gøre videoerne korte samt give muligheden for at gense videoen (www.pgbovine.net). Vi
følte dog stadig at screencastsene manglede en motiverende faktor, hvilket vi håbede at få en vurde-
ring af til første vejledermøde.
2. Iteration
Efter vores første vejledermøde, blev vi enige om, at måden hvorpå at gøre vores screencasts mere
spændende, var ved at indsætte en voiceover på videoerne. Yderligere blev vi enige om, at vi ville

17. Side 11 af 26
gøre brug af vores første idé om en introduktionsvideo, der skulle vække interesse hos de studeren-
de, for således at motivere til at arbejde videre med vores læringsressource. Baggrundsmusikken vi
valgte at benytte i introduktionsvideoen, valgte vi også som baggrundsmusik på screencastsene, for
at skabe en sammenhæng mellem videoerne.
3. Iteration
Til vejledermøde fik vi at vide, at der ikke var nogen rettelser i forhold til vores video og vores
screencasts. Der blev efterfølgende videreudviklet på vores introduktionsvideo, hvor der blev fjer-
net en eksplosionseffekt, da denne blev opfattet distraherende. Yderligere udviklede vi opgavefor-
muleringer til vores Moodle-side, for at finpudse den til vores klyngemøder.
4. Iteration
På klyngemødet var der ingen feedback til vores digitale læringsressource, derfor arbejdede vi i
stedet videre med vores rapport. Til det afsluttende møde, som foregik på tværs af klyngerne, fik vi
at vide, at vores digitale læringsressource var godt udformet, men at vi skulle danne et bedre over-
blik på vores Moodle-side. Dette skulle bl.a. ske ved at forkorte noget af teksten, samt ved at tyde-
liggøre vores step by step guides. Vi fik derudover at vide, at vores læringsressource forekom meget
overskuelig, og der var en tydelig og naturlig overgang mellem introduktionen og opgaverne. Yder-
ligere valgte vi at tilføje et forum, da det ifølge Margaret Driscoll er en god idé, at gøre et online
forum tilgængeligt for de studerende (www-07.ibm.com). Vi valgte at benytte forummet til, at gøre
sparringen mellem grupperne tilgængelig, samt henvendelser under undervisningen lettere. De stu-
derende kunne således bede om hjælp, ved at skrive en kommentar til underviserne via forummet,

18. Side 12 af 26
hvorefter det vil være muligt fra vores side, enten at svare på spørgsmålet, eller hjælpe dem face-to-
face. Efterfølgende vurderede vi ligeledes, at det kunne være relevant at vide, hvilken kendskab de
studerende havde til Google Calendar, før de arbejdede med vores undervisningsmateriale. Derfor
oprettede vi en kendskabsundersøgelse, hvortil de skulle tilkendegive deres kendskab inden de star-
tede på opgaverne. For at finde ud af, om vores læringsressource havde bidraget til ny læring for de
studerende, skulle de efter endt undervisning tilkendegive deres nye stadie af færdighed i færdig-
hedsundersøgelsen.
5. Iteration
For at finde frem til yderligere forbedringer til læringsressourcen, besluttede vi at teste den på en
anden gruppe af studerende. Her ville vi undersøge, om vores digitale læringsressource fungerede
optimalt, samt overholdte den givne tidsramme. Her blev det afklaret, at undervisningsmaterialet
overholdte tidsrammen, da vores testpersoner alle var færdige med undervisningen efter 9-12 mi-
nutter. Endvidere fik vi feedback på, at der var nogle links, som skulle tydeliggøres, og noget tekst,
der skulle omplaceres for at overskueliggøre Moodle-siden. Vi foretog os efterfølgende ændringer
på den digitale læringsressource, for at imødekomme førnævnte feedback.
Vi valgte at opbygge vores undervisningsmateriale på Moodle med en introducerende video, dette
med henblik på at vække interesse for IKT-værktøjet, for efterfølgende at give en mere uddybende
tekstlig introduktion. Hernæst var der til hver opgave formuleret et scenarie, som skulle formidle
hvorledes den udvalgte funktion var relevant, for at opretholde motivationen hos de studerende.
Efterfølgende var der stillet studierelevante opgaver, som beskrev, hvad de studerende skulle gøre.
Vi fulgte Bjarne Herskins principper for en navigationsseddel; denne havde, i vores tilfælde, til
formål at overskueliggøre læringsfasen for de studerende (Herskin, 2010). Ved at stille vores læ-

19. Side 13 af 26
ringsressource op på følgende måde, forsøgte vi ligeledes, at tilpasse dette til Illeris’ tre dimensioner
for læring; samspils-, indholds- og drivkraftsdimensionen. Disse dimensioner skulle være med til, at
skabe motivation og lyst hos de studerende, til at arbejde med vores opgaver.
Pædagogisk design
I følgende afsnit vil teorierne, som er anvendt til udviklingen af det pædagogiske design, blive gen-
nemgået.
Hiim og Hippe har opstillet fem pædagogiske modeller, som tydeliggør hvordan vi skal tænke læ-
ring. Vores tilgang til læringen, tog udgangspunkt i den ene af disse modeller; Dialogmodellen, da
både vi som undervisere og de studerende er lige, og begge har et ansvar for læringen, som finder
sted. I figur 4 illustreres dialogmodellen, L = lærer, E = elev og S = stof.
Ifølge Hiim og Hippes dialogmodel skal de studerende arbejde i grupper (Hiim & Hippe, 1998). På
baggrund af dette og grundet vores læringsforståelse, valgte vi således at inddele de studerende i
deres respektive P0 grupper, da det for os som undervisere, var vigtigt at de forstod processen, mens
de samarbejdede i grupperne. Ligeledes var det vigtigt at de studerende indfriede læringsmålene, da
disse er resultatet af processen, og ifølge Hiim og Hippe er selve processen og resultatet lige vigti-
ge. (Ibid.)
Figur 4: Dialogmodellen

20. Side 14 af 26
For at uddybe vores pædagogiske overvejelser til læringsdesignet, valgte vi endvidere at inddrage
Hiim og Hippes Didaktiske Relationsmodel. Dette med henblik på, at optimere undervisningsforlø-
bet således at de studerende får de bedste forudsætninger for, at kunne indfri læringsmålene. Model-
lens seks faktorer har vi forsøgt at anskue i relation til hinanden, i forhold til vores læringsdesign.
De seks faktorer danner i samspil med hinanden selve rammen for didaktisk relationstænkning.
Figur 5: Den didaktiske relationsmodel
Læringsforudsætninger
Vi har under hele forløbet haft in mente, at de studerende havde forskellige stadier af færdighed, og
forskelligt kendskab til Google Calendar. Vi havde ikke på forhånd, haft mulighed for at undersøge,
hvorvidt de studerende havde kendskab til IKT-værktøjet. På baggrund af dette udformede vi læ-
ringsressourcen i forhold til, at nybegyndere såvel som eksperter kunne benytte vores digitale læ-
ringsressource (Illeris, 2012). Vi havde gennem vores læringsressource taget højde for, at de stude-

21. Side 15 af 26
rende havde forskellige læringspræferencer. Dette havde vi taget højde for ved at opstille screen-
casts og tekstbaserede step by step guides. De studerende havde ydermere mulighed for at kommu-
nikere med hinanden og underviserne, både fysisk, men også ved hjælp af det forum som de kunne
tilgå fra vores Moodle-side. Vores digitale læringsressource var desuden udviklet på baggrund af
begrebet tunneling (Fogg, 2003:33) fra persuasive design. Metoden blev benyttet ved at nummerere
opgaver samtidig med, at de blev placeret i en kronologisk rækkefølge. Endvidere blev teksten i
step by step guiden opbygget ved hjælp af samme princip. Denne metode havde til hensigt, at gøre
det mere overskueligt, samt lettere at komme gennem læringsprocessen.
Rammefaktorer
Rammefaktorerne er et element, som kan påvirke undervisningen både for de studerende, men også
for underviserne. Rammefaktorerne er ikke kun begrænsninger, men også elementer, som muliggør
læringen (Hiim & Hippe, 2007). Der var fra studiets side opsat rammer for undervisningen. AAU
havde tildelt os et lokale, hvori undervisningen skulle foregå. Lokalet gjorde det muligt for de stu-
derende, at arbejde i grupper, hvilket vi drog nytte af, da gruppearbejdet er en væsentlig del af vores
læringsdesign. Ligeledes havde AAU tildelt os en tidsramme for undervisningen på 15-20 minutter
pr. digitale læringsressourcer. Vores undervisningsmateriale var derfor tilpasset denne tidsramme,
således at de studerende blev undervist i de grundlæggende funktioner i Google Calendar, som gav
dem basisviden om IKT-systemet (Herskin, 2010:82). Ydermere havde vi opstillet tips og tricks, der
kunne tilgås, hvis en gruppe færdiggjorde de første fire opgaver. Tips og tricks kunne også fungere
som materiale til dé studerende, der efter endt undervisning, ønsker at lære mere om IKT-værktøjet.
AAU havde endvidere opstillet rammer for selve undervisningsforløbet, da vi som undervisere skul-
le introducere og evaluere på forløbet. Universitet forventede at vi opnåede kompetencer i: “at om-
sætte faglig, teoretisk og metodisk indsigt i et konstruktivt virke i relation til læring, netværk, sam-

22. Side 16 af 26
arbejde og organisering;” (Studieordningen, 5. semester, 2014:2). Dette var kompetencer, vi som
undervisere skulle opnå, og videreformidle til de studerende.
Ligeledes havde vi som undervisere også selv opsat rammer for de studerende. For at de skulle
kunne anvende vores læringsressource, var det nødvendigt, at de havde deres egen computer med,
da opgaverne i vores læringsressource var formuleret med henblik på, at de studerende selvstændigt
skulle løse opgaver, samtidig med det skulle koordineres i grupperne. I forbindelse med førnævnte
havde vi dermed også opstillet en rammefaktor, der gjorde at de studerende skulle arbejde i deres
P0 grupper, da vi mente det var essentielt, at de samarbejdede om opgaverne og i gruppen diskutere
informationerne i fællesskab.
Mål
Vi opstillede følgende læringsmål for de studerende på 1. semester:
Disse mål er baseret på vores egne erfaringer med projektarbejde generelt, og i forhold til Google
Calendar som samarbejdsværktøj. Vi valgte at inddrage Persuasive Design, som knyttede sig til
vores mål om ikke alene at formidle viden til de studerende, men også at motivere og engagere dem
i det materiale, som vi præsenterede for dem. Denne måde at designe og formulere indholdet på, er
ligeledes gjort i henhold til det persuasive begreb; tailoring (Fogg, 2003). Tailoring begrebet går ud
på, at “skræddersy” indholdet til de studerende, således at det er relevant for dem, og derfor virker
som en motivationsfaktor.

23. Side 17 af 26
Vi nævnte under faktoren “læringsforudsætninger”, at den digitale læringsressource var udarbejdet
så den var tilpasset alle de studerende, uanset hvilket færdighedstilegnelsesniveau de befandt sig på.
Vi var indforstået med, at de studerende, som har et godt kendskab til Google Calendar, ville have
svært ved at lære noget nyt vedrørende IKT-værktøjet. Det var dog vores læringsforståelse, at disse
avancerede brugere også lærte gennem formidling af deres egen viden til andre. Vores opgavefor-
muleringer fungerede også som et led i at stimulere de studerende, eftersom en korrekt opgaveudfø-
relse gerne skulle tilegne de studerende en tilfredshedsfølelse, uanset hvilket niveau de befandt sig
på (Hiim & Hippe, 2007).
Indhold
Valg af platform
Vi valgte Moodle som den platform vi ville benytte, til at præsentere vores digitale læringsressour-
ce, da den, som tidligere nævnt, må forventes at være kendt blandt de studerende på 1. semester,
eftersom det er AAUs primære e-læringssystem (www.elsa.aau.dk). De studerende skulle altså ikke
forholde sig til en ukendt platform, hvilket gjorde det muligt for dem, at fokusere mere på selve
undervisningens indhold. Ligeledes valgte vi Moodle da denne side har en stærk ethos-appel til de
studerende. Valget af Moodle gav os dog nogle visuelle begrænsninger for, hvordan den digitale
læringsressource kunne designes, hvilket på den anden side stemmer overens med et af grundprin-
cipperne bag persuasive design; at holde et design simpelt (Fogg, 2003).
Vi havde som en introduktion til vores undervisningsmateriale, som tidligere nævnt, valgt at anven-
de en animeret video. Hensigten med denne introduktionsvideo var at illustrere, hvordan Google
Calendar fungerer som samarbejdsværktøj, og for at vække deres motivation, hvilket som nævnt var
afgørende for læringen af IKT-værktøjet.

24. Side 18 af 26
Opgaveformuleringerne opfordrede til gruppearbejde; dette var for at understøtte vores konstrukti-
vistiske tilgang samt vores læringsforståelse. For at de studerende kunne indfri vores første læ-
ringsmål, valgte vi at præsentere udvalgte funktioner i Google Calendar, som ville være relevante i
forbindelse med deres kommende projekter. De praktiske øvelser i vores digitale læringsressource
var desuden elementer, som de studerende kunne vende tilbage til efterfølgende.
Ud fra vores konstruktivistiske tilgang til undervisnings- og læringsmetoden, var vi klar over, at de
studerende ikke lærte at anvende Google Calendar alene ved at se screencastsene. En læringsproces
skal ske gennem mere aktive konstruktioner fra individets side af (Andersen & Kaspersen, 1998). I
samarbejdet kunne de studerende diskutere den information de fik, og derigennem konstruere deres
egen viden i forhold til at anvende Google Calendar, som gjorde at de opfyldte vores andet læ-
ringsmål.
Valg af funktioner
Årsagen til, at vi valgte funktionen “opret kalender” forekom ganske naturligt, da det er første led i
at udvikle Google Calendar som samarbejdsplatform for en nystartet projektgruppe. Det er essenti-
elt at oprette en ny kalender specifikt til gruppearbejdet, eftersom det vil give samtlige gruppemed-
lemmer et fundament for indbyrdes aftaler.
Næste led i at konstruere samarbejdsplatformen, er ved at “dele kalenderen”. Ved at dele kalenderen
mellem gruppemedlemmerne, vil Google Calendar kunne benyttes til at aftale fælles møder, samt
indskrive private ærinder, som kan ses af de øvrige gruppemedlemmer. Efterfølgende skulle de stu-
derende “oprette en ny begivenhed”. Kalenderen er ved dette punkt delt blandt gruppemedlemmer-
ne, hvorfor at oprette en ny begivenhed er næste led. Begivenheden der oprettes bliver altså vist hos

25. Side 19 af 26
samtlige gruppemedlemmer, hvilket giver dem et indblik i præcis, hvordan kalenderen benyttes i en
samarbejdsmæssig sammenhæng.
Næste led i undervisningen er, at de studerende skal lære at “redigere en begivenhed”. Eftersom det
på baggrund af vores egne erfaringer, ofte er nødvendigt at redigere begivenheder. Det bliver be-
nævnt i den digitale læringsressource, hvorfor der kan forekomme ændringer i fremtidige møder,
hvilket giver de studerende et belæg for, hvorfor det er nødvendigt at lære denne funktion.
Funktionerne i punktet tips og tricks er; “slet begivenhed”, “vælg hvilke kalendere du ønsker at se”,
og “tilføj andre kalendere via webadresse”. Indholdet i punktet tips og tricks er baseret på funktio-
ner, som ikke er essentielle for, at kunne benytte Google Calendar. Funktionerne tilføjer derimod
redskaber til at gøre værktøjet yderligere brugervenligt, såfremt dette ønskes.
Opgaven om at kunne slette en begivenhed kan blive nyttig, i forbindelse med et aflyst møde. Det
anses ikke som værende en nødvendig funktion, eftersom de studerende allerede har tilegnet sig en
færdighed i at redigere begivenheder.
Funktionen at kunne importere kalendere via webadresser kan blive nyttig ved to forskellige scena-
rier; det kunne være ved, at en studerende ønsker at få importeret sit skema fra AAU. Kalenderen
vil på den måde opdatere automatisk hver gang universitetet opdaterer skemaet. Den sidste funktion
giver de studerende mulighed for at vælge, om de kalendere de har oprettet, skal vise hver deres
begivenheder eller ej, hvilket kan være en fordel for, at de studerende således kan bestemme, hvilke
kalendere de vil se på et givent tidspunkt. Ifølge Driscoll er det desuden vigtigt, at have materiale,
der kan lade de studerende gå mere i dybden med emnet, hvorfor det bliver relevant med de nævnte
tips og tricks (www-07.ibm.com).

26. Side 20 af 26
Læreprocessen
I læreprocessen reflekterede vi over, hvordan vi kunne videregive læring på en optimal måde, til de
studerende. Selve læringsforløbet var forholdsvist selvstændigt, forstået på den måde, at de stude-
rende selv havde ansvar for at udføre opgaverne. Gennem den digitale læringsressource gav vi dem
viden og redskaber til, at anvende Google Calendar. Samarbejdet mellem de studerende var et vig-
tigt element i vores didaktiske perspektiv, da konteksten for de studerende var AAU, hvor gruppe-
arbejdet er det grundlæggende og centrale for et projektforløb. Vi forsøgte at tilpasse vores læring
til den kontekst, hvor de studerende lærer i. De studerende befandt sig på AAU, hvor de er vant til
at opholde sig i forbindelse med læring. Endvidere var vores informationer studierelevante for 1.
semester; dermed havde vi tænkt vores læring ind i en relevant kontekst, hvilket Illeris pointerer, er
grundlæggende for, at de studerende har motivation til at lære; dette passer også på det persuasive
begreb tailoring (Fogg, 2003).
Vurdering/Evaluering
Efter undervisningsforløbet er det vigtigt, at de studerende giver feedback, således at vi som under-
visere kan evaluere undervisningsmetoden. Dette kan give et indblik i, om vi har levet op til de læ-
ringsmål, der er opstillet i klynge 4, i vores gruppe og i studieordningen. Foruden læringsmålene er
det med en evaluering muligt, at revidere undervisningsmetoden til fremtidigt brug; dette ved en
såkaldt intern vurdering. (Hiim & Hippe, 2007)
Vi vil foretage en kendskabsundersøgelse, for at få indsigt i de studerendes kendskab til Google
Calendar, som vi ville kunne evaluere på. Endvidere giver dette også de studerende selvindsigt og
mulighed for at reflektere over deres eget færdighedsniveau. Afslutningsvis skal de udfylde en fær-
dighedsundersøgelse, da vi derved kan se om deres kendskabsniveau har rykket sig, efter de har
gennemgået vores læringsdesign. Der findes forskellige metoder og måder, hvorpå vi kan undervise

27. Side 21 af 26
de studerende. Vi valgt en teori, som gjorde det muligt for os, at kombinere flere af disse metoder;
Blended Learning. Som vi nævnte under rammefaktoren, skulle vores undervisning indebære kon-
frontationsundervisning, hvor vi startede med at introducere dem for undervisningsforløbet, og idé-
erne bag dette.
En anden metode vi valgt at anvende var, e-learning. Som læringsmetode gjorde den det muligt for
de studerende, at arbejde på tværs af tid og rum, hvilket i vores tilfælde handlede om, at de til en-
hver tid kan tilgå kurset på Moodle. På denne måde kan de studerende også anvende e-learnings
systemet, når selve behovet opstår – altså når de sidder i deres fremtidige grupper, og ikke kan hu-
ske, hvordan de opretter eller deler en kalender. Derfor er der i vores tilfælde ikke kun taget én læ-
ringsmetode i brug, men en kombination af konfrontationsundervisning, samt en digital læringsres-
source, og derfor underviste vi ud fra metoden blended learning. Ifølge Marianne Georgsen er un-
dervisningsteknologien samt faktiske arbejdsopgaver, med til at skabe balance mellem læring og
arbejde (Georgsen & Bennedsen, 2004). Vi havde gennem den digitale læringsressource opstillet
læringsmål og arbejdsopgaver for de studerende, som de skulle indfri og løse. Denne kombination
gjorde det ligeledes muligt at styrke undervisningen, da de studerende havde muligheden for selv at
arbejde med systemet i deres projektgrupper, og på den måde samarbejde om kurset, og samtidig
kunne bede om hjælp.
De seks faktorer er, som tidligere nævnt, i relation med hinanden, og derfor skulle vi være opmærk-
somme på, at hvis én af disse blev ændret, så kunne det påvirke de resterende faktorer, da disse er i
samspil med hinanden. Derfor har vi hele tiden haft relationen in mente, hvis vi eksempelvis æn-
drede på rammerne, var vi opmærksomme på, hvilken betydning det eksempelvis kunne have for
indholdet.

28. Side 22 af 26
Evaluering
Til undervisningen fik vi tildelt 40 studerende fra 1. semester hvoraf kun 20 mødte op. I alt var der
51 studerende ud af 114, der mødte op til undervisningen. Dette fremmøde bevirkede, at vi som
underviser lettere kunne kontrollere, at tidsrammerne for opgaverne blev overholdt. Samtidig havde
vi mere tid til at hjælpe de studerende, som havde behov for det. Grundet det lave fremmøde, kunne
de studerende ikke, efter hensigten, inddeles i deres P0 grupper, da ikke alle gruppemedlemmerne
var til stede. Vi valgte derfor at inddele de fremmødte i grupper på henholdsvis tre og fire studeren-
de. Efter den introducerende del af konfrontationsundervisningen, begyndte de studerende at arbej-
de med de digitale læringsressourcer. Under undervisningsforløbet i Google Calendar observerede
vi, at en gruppe ignorerede metateksten, og i stedet rettede fokus mod screencastsene eller opgaver-
ne. På baggrund af vores observationer, så vi at dette medførte, at den pågældende gruppe ikke
kunne løse opgaverne, og derfor havde svært ved at forstå værktøjet. Vi kunne desuden se i vores
evalueringsværktøj, at kun 20 studerende besvarede kendskabsundersøgelsen, mens 46 studerende
besvarede vores færdighedsundersøgelse. Dette kan være en konsekvens af, at vores læringsres-
source var den andensidste, hvorfor de studerende ikke længere havde interesse i metateksten, hvori
linket til kendskabsundersøgelsen var. En løsning på dette kunne være, at de i stedet for blev ledt
direkte til kendskabsundersøgelsen efter den foregående læringsressource, for derefter at blive ført
videre til vores undervisningsmateriale. Dét at vores læringsressource var andensidst, er en ramme-
faktor, som vi ikke har taget højde for, før konsekvensen opstod. I og med at vores digitale lærings-
ressource, som nævnt, var den andensidste, havde de studerende dermed gennemført fem lærings-
ressourcer forinden, hvorfor vi tolker, at deres koncentration og interesse dermed kunne være min-
dre, hvilket kan ligge til grund for, at de har fravalgt vores metatekst, step by step guides eller vores
screencasts.

29. Side 23 af 26
Under de studerendes gruppearbejde oplevede vi ikke, at de henvendte sig til underviserne angåen-
de Google Calendar. Vi talte dog løbende med dem, for at finde ud af, hvilke tanker de gjorde sig i
forhold til læringsressourcen, hvortil de tilkendegav at opgaverne var letforståelige. Derpå tolker vi,
at opgaverne har været tilpasset de studerende således, at alle har kunnet forstå samt løse dem. Vi
tolker yderligere, at de studerende samarbejdede og således hjalp hinanden gennem opgaverne.
Vores undersøgelser gav følgende resultater:
Tabel 1: Kendskabsundersøgelse
Tabel 2: Færdighedsundersøgelse
Som det fremgår af kendskabsundersøgelsen, havde 45% af de studerende ikke kendskab til Google
Calendar. Efterfølgende fremgik det af færdighedsundersøgelsen, at færdighedsniveauet blandt de
studerende generelt var blevet højere.

30. Side 24 af 26
Under den samlede evaluering, som dækker over en mundtlig evaluering og et spørgeskema, som
var den sidste del af konfrontationsundervisningen, var der blandt de studerende enighed omkring,
at vores screencasts var særligt gode, grundet voiceoveren. Afslutningsvist spurgte vi de studerende,
om de kunne forstå de præsenterede IKT-værktøjer i en samarbejdsmæssig sammenhæng, hvortil de
svarede: ja. Nogle studerende gav dog udtryk for, at de opfattede enkelte IKT-værktøjer som væ-
rende mere relevante i et samarbejdsforløb end andre, hvortil Google Calendar blev nævnt som væ-
rende meget relevant. Vi mener derfor, at klyngens læringsmål er blevet opfyldt, eftersom de stude-
rende har forstået IKT-værktøjerne som værende samarbejdsværktøjer. Ligeledes er vores lærings-
mål for 1. semester også indfriet.

31. Side 25 af 26
Litteraturliste
Bøger
Andersen H. & Kaspersen L. B. (1998): Klassisk og moderne samfundsteori, Hans Reitzels Forlag
Berger P. L. & Luckmann T. (2011): Den sociale konstruktion af virkeligheden, Akademisk Forlag
Georgsen M. & Bennedsen J. (2004): Fleksibel læring og undervisning - erfaringer, konsekvenser
og muligheder med ikt, Aalborg Universitetsforlag
Gram-Hansen S. B. et. al. (2012): Plotting to Persuade – Exploring the theoretical cross field be-
tween Persuasion and Learning, Department of Communication and Psychology, AAU
Herskin B. (2010): Brugeruddannelse i praksis - for undervisere og implementeringsansvarlige,
Nyt Teknisk Forlag.
Hiim H. & Hippe E. (1998): Undervisningsplanlægning for faglærere. København: Gyldendal. (s.
9-31)
Hiim H. & Hippe E. (2007): Læring gennem oplevelse, forståelse og handling - en studiebog i dida-
tik, Gyldendal
Illeris K. (2012): 49 Tekster om læring, Samfundslitteratur
Illeris K. (2014): Tekster om læring, Roskilde Universitetsforlag

32. Side 26 af 26
Internet
https://www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf - IBM Global Service, Margaret Dris-
coll, besøgt d. 22/9 2014
https://www.moodle.aau.dk/pluginfile.php/377659/mod_resource/content/1/Semesterbeskrivelse%2
C%205.%20semester.pdf - Studieordningen, AAU, besøgt d. 23/9 2014
http://www.elsa.aau.dk/Find-dit-e-laeringssystem.9115.0.html - AAU IT SERVICES, AAU, 2013,
besøgt d. 25/9 2014
http://pgbovine.net/publications/edX-MOOC-video-production-and-engagement_LAS-2014.pdf -
How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos, , Philip
J.Guo, Juho Kim og Rob Rubin, besøgt d. 30/9 2014