diagnosi differenziale

1. Dalla rilevazione di
difficoltà alla diagnosi
Il percorso di diagnosi differenziale
in neuropsichiatria infantile
Relatore
SAVOLDELLI MARIKA
Neuropsichiatra Infantile

2. SCOPO DELL’INCONTRO: APPRENDERE
APPRENDERE E’ QUANTO ACCADE ANCHE IN
QUESTO MOMENTO:
NELLA DIMENSIONE DI QUESTO INCONTRO
COME IN QUALSIASI INCONTRO

3. PREMESSE ESSENZIALI
 MOTIVAZIONE (chi è qui?)
 FLESSIBILITA’ (capacità di accogliere il punto
di vista altrui)
 GENERALIZZAZIONE (esportare la conoscenza
appresa)
 VIGILANZA (ultima per citazione ma prima
per importanza)

4. I SISTEMI DI CODICE RECIPROCI SI INTERSECANO:
IN QUESTO INTRECCIO SI ATTIVANO CIRCUITI DI
RETI NEURONALI = BASE DI CONOSCENZA

5. IL LAVORO DELLA NPI E’ UN PROCESSO DI
APPRENDIMENTO E’ ACQUISIZIONE DI
CONOSCENZA:
 DEL PERCORSO EVOLUTIVO DEL BAMBINO
 DEL SISTEMA FAMIGLIA ED AMBIENTE
ALLARGATO (REGOLATI DA RISPETTIVI CODICI)
 DEI POSSIBILI ADATTAMENTI AVVENUTI

6. APPRENDIMENTO = ADATTAMENTO
L’EVOLUZIONE E’ STRETTAMENTE CONNESSA
ALL’ADATTAMENTO:
ORIGINA DALL’INTERAZIONE DEL SOGGETTO CON
SISTEMI DI CODICI AMBIENTALI

7. FIN DALL’ORIGINE L’ESSERE VIVENTE E’
GENETICAMENTE PREDISPOSTO
ALLA MODIFICAZIONE DEL SUO STATUS PER
STIMOLAZIONE D’AMBIENTE
(cellula uovo e spermatozoo, nell’incontro finalizzato alla
modificazione del loro status,condividono i reciproci
codici genetici)

8. IN FASI PRECOCI L’ADATTAMENTO SI REALIZZA
CON MODIFICAZIONI INTERNE AL SOGGETTO:
PREREQUISITI DELLA CAPACITA’ DI GENERARE
RISPOSTE ADATTIVE
(ex. la comprensione che precede il linguaggio)

9. L’ESSERE VIVENTE ACCOGLIE LA PRESSIONE,
STIMOLAZIONE AMBIENTALE (INPUT)
GRAZIE AD ORGANI DI SENSO (RECETTORI)
CORRETTAMENTE FUNZIONANTI:
PROSSIMALI (gusto,olfatto,tatto)
DISTALI (acustico, visivo)

10. L’INPUT ATTIVA / ORGANIZZA RETI NEURONALI E
DETERMINA BAGAGLIO DI CONOSCENZE CHE
ASSOCIATE A COMPETENZE ACQUISITE
GENERANO RISPOSTE VERSO L’AMBIENTE
(OUTPUT)

11. NEL BAMBINO APPRENDIMENTO E’
 ACQUISIZIONE DEL SISTEMA DI CODICI
DELL’AMBIENTE (INPUT)
 ADATTAMENTO E RELATIVA RISPOSTA (OUTPUT)
(alimentare, ciclo sonno-veglia, tappe motorie,
linguistiche, grafiche, fino alle forme più specializzate
di letto-scrittura)

12. LA VALUTAZIONE DELLA NPI SI TRADUCE IN
ACQUISIZIONE DI CONOSCENZE DI ASPETTI
 PSICHICI
 MOTORI
 LINGUISTICI
 ESECUTIVI
(attraverso l’interazione dei sistemi di codice medico-
famiglia-bambino)
CON L’ANALISI DELLE CAPACITA’ ADATTIVE

13. OSSERVARE – CREARE RELAZIONE – VALUTARE
SONO INSCINDIBILI NEL COMPLESSO PERCORSO
CHE DETERMINA LA DIAGNOSI
RARAMENTE ESISTE UN TEST UNIVOCO CHE
DEFINISCE UNA DIAGNOSI

14. LA VALUTAZIONE SI CONCRETIZZA IN UNA SERIE DI
INCONTRI CHE CONSENTONO AMPIA RECIPROCITA’
FINALIZZATA AD INDIVIDUARE MECCANISMI E STILI
DI FUNZIONAMENTO DEL BAMBINO

15. IN NPI E’ FREQUENTE L’INGAGGIO (sguardo, punto di
vista) DI SISTEMI DI CONOSCENZE DIVERSE
 MEDICO
 PSICOLOGO
 FISIOTERAPISTA
 LOGOPEDISTA
 PSICOMOTRICISTA

16. LA RISPOSTA E’
 L’INTEGRAZIONE - DEI VARI SGUARDI IN UN UNICO
CODICE
 LA LETTURA DEL FUNZIONAMENTO, LA DIAGNOSI E
 LA PREVISIONE DEL BISOGNO DEL BAMBINO
PER PROMUOVERE IL SUO ADATTAMENTO
EVOLUTIVO

17. IL SINTOMO -MOTIVO DELLA VISITA- RAPPRESENTA
LA FEBBRE
LA DIAGNOSI E’ L’INDIVIDUAZIONE DELLA CAUSA
PER TALE MOTIVO LA VALUTAZIONE NPI E’ UN
PERCORSO DI DIAGNOSI DIFFERENZIALE

18. 1) VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE STRUTTURALI
ATTRAVERSO LA RACCOLTA DELLA STORIA DI
GRAVIDANZA, PARTO,ESAME NEUROLOGICO E
VALUTAZIONE DELLE FUNZIONI DEI RECETTORI

19. 2) INDAGINE SULLE CAPACITA’ DI ADATTAMENTO
ALIMENTARE, SONNO, REGOLAZIONE SFINTERICA,
AUTONOMIA PERSONALE
3) ESAME PSICHICO E DELLE ABILITA’ COGNITIVE
QUALITA’ DELLE RELAZIONI SOCIALI, FLESSIBILITA’,
TOLLERANZA ALLA FRUSTRAZIONE
PROPOSITIVITA’, CREATIVITA’, STRUTTURE DI GIOCO,
RAPPRESENTAZIONI SIMBOLICHE

20.
4) VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE DI
PREREQUISITI E SPECIALIZZATE
ATTENZIONE, MEMORIA, COMPRENSIONE,
LINGUAGGIO,PRE-GRAFISMO, SCRITTURA,
LETTURA, CALCOLO

21. LA DIAGNOSI SPECIFICA E’ OBBLIGATORIA PERCHE’
DA ESSA DERIVANO
• PROGNOSI
• INDICAZIONE TERAPEUTICA PIU’ APPROPRIATA

22. PERCORSO DIAGNOSTICO IN RITARDO/DIFFICOLTA’
DEL LINGUAGGIO VALUTARE EVENTUALE
 DISTURBO DELL’APPARATO ACUSTICO
 DISTURBO DELLA COMPRENSIONE VERBALE
 DISTURBO PSICHIATRICO
 DISTURBO COGNITIVO
 DISTURBO PRASSICO
 SOLO ESCLUSI I PRECEDENTI,
VALUTATI PARAMETRI DI EFFICIENZA LINGUISTICA
<-2 DS, LA DIAGNOSI E’ DISTURBO SPECIFICO DEL
LINGUAGGIO

23. PERCORSO DIAGNOSTICO IN DIFFICOLTA’ DI
APPRENDIMENTO DELLE ABILITA’ SCOLARI
 VALUTARE EVENTUALE
 DISTURBO DELL’APPARATO ACUSTICO
 DISRURBO DELL’APPARATO VISIVO
 DISTURBO DELLA COMPRENSIONE
VERBALE/LINGUAGGIO
 DISTURBO PSICHIATRICO
 DISTURBO COGNITIVO
 DISTURBO PRASSICO
SOLO ESCLUSI I PRECEDENTI, VALUTATI PARAMETRI
DI EFFICIENZA SCOLARE <-2 DS, LA DIAGNOSI E’
DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO

25. VALUTAZIONE CLINICO-TESTALE
 RACCOLTA ANMNESTICA
 ESAME NEUROLOGICO E PSICHICO
(eventuali richieste di esami strumentali se evidenti
deficit)
 TEST COGNITIVI
(premessa decisionale circa i successivi possibili test)
 TEST GRAFO-MOTORI
 TEST NEURO-LINGUISTICI
 TEST SPECIFICI DIDATTICI
(letto-scrittura e calcolo)

26. ESITO DELLA VALUTAZIONE DI DIFFICOLTA’
VARIABILE:
 RITARDO COGNITIVO
 DIFFICOLTA’ ASPECIFICHE DI APPRENDIMENTO
 ORGANIZZAZIONE COGNITIVA BORDER-LINE
 DISABILITA’ SENSORIALE
 DISAGIO SOCIO-CULTURALE
 SINDROME NON VERBALE
 DSA ESITO DI DISTURBO DEL LINGUAGGIO
 DSA

27. Classificazione ICD-10 (OMS,1992)
 F81 - Disturbi evolutivi specifici delle abilità
scolastiche
 F81.0 – Disturbo specifico di lettura
 F81.1 – Disturbo specifico della compitazione
 F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche

28. Classificazione ICD-10 (OMS,1992)
 F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche
 F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche
 F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche
non specificati

29. SINDROME NON VERBALE
Caratteristiche della sindrome
 problemi percettivi e tattili (specialmente riguardanti il
lato sinistro del corpo)
 problemi di coordinazione psicomotoria
 problemi in compiti cognitivi e sociali di tipo non
verbale
 deficit visuo-spaziali
 difficoltà nel disegno e nella copia di figure

30.  buona memoria verbale meccanica
 difficoltà di adattamento a nuove situazioni
 difficoltà in aritmetica
 discrete capacità di lettura
 deficit di giudizio sociale
 QI verbale più alto rispetto a quello di performance

31. Le componenti carenti, nel disturbo non verbale
dell'apprendimento, sono la memoria di lavoro visuo-
spaziale e le immagini mentali:
 la memoria di lavoro è un “magazzino” di memoria
che ci consente di tenere a mente temporaneamente
delle informazioni e di manipolarle per svolgere un
dato compito
 le immagini mentali sono componenti della memoria
di lavoro che servono per elaborare un'informazione
visuo-spaziale, ad esempio le utilizziamo quando
esploriamo mentalmente un percorso.

32. La sindrome non verbale dell’apprendimento offre uno
spunto incontrovertibile per una riflessione sui diversi
stili cognitivi e di processamento delle informazioni, al
contempo consente di verificare come i punti di forza
e di debolezza coinvolgano domini funzionali
linguistico versus visuo-percettivo e prassico.

33. In particolare nella sindrome non verbale rileviamo
risorse di:
 percezione uditiva
 attenzione e memoria uditiva, e verbale
 abilità fonologiche, di immagazzinamento verbale,
associazioni e produzioni verbali

34. …. e rileviamo deficit di:
 percezione visiva e tattile
 attenzione e memoria tattile e visiva, comportamento
esplorativo,organizzazione di patterns motori
complessi
 formazione di concetti e problem-solving, uso
funzionale e pragmatico del linguaggio.

35. La declinazione in tre punti diversi è riferita alla teoria
modulare che prevede tre livelli:
 1°-funzione di un sistema sensoriale recettivo
funzionante (le prime esposizioni ad esperienze sono
percezioni visive,acustiche tattili)
 2° -legato ad integrazione dei moduli di primo livello e
assemblati su base innata (esempio abilità
linguistiche e di riconoscimento di oggetti)
 3° -assemblati su base esperienziale (letto-scrittura,
abilità motorie) si attiva per la presenza di un atto
consapevole cosciente e volitivo

36. Secondo tale teoria l’apprendimento specializzato
(didattico) non può prescindere dalla motivazione
(traduzione di coscienza, consapevolezza e volontà)
che opera su presupposti fondamentali e trasversali:
 attenzione
 memoria
che presiedono all’organizzazione delle
 capacità cognitive

37. Le funzioni neuropsicologiche sopraccitate devono
essere indagate per comprendere lo stile di
funzionamento dell’individuo e per individuare quali
sono le aree potenziali e se correttamente espresse.
I protocolli di diagnosi funzionale, profilo dinamico
funzionale e piano educativo personalizzato, infatti,
condividono la descrizione di queste funzioni.

38. LA DIAGNOSI FUNZIONALE
Gli aspetti rilevati nel percorso di diagnosi sono riportati
nella diagnosi funzionale la cui stesura spesso
appare diversificata per impostazione grafica, ma tutti
gli aspetti valutati sono inclusi.
Possiamo leggere insieme diagnosi formulate come
 relazione clinica, in cui è necessario vengano riportati
i test di valutazione effettuati
 tabella con indicatori di area funzionale e misura di
deficit/potenziale
 modello impostato per aree definite con descrizioni
personalizzate

39. A . Espressioni sintetiche di potenzialità maggiormente
compromesse e difficoltà riscontrabili nelle seguenti
AREE
POTENZIALITA’ DIFFICOLTA’
BUONE MEDIOCRI SCARSE NESSUNA POCHE DISCRETE MOLTE GRAVI
COGNITIVA
1 – Livello di sviluppo raggiunto x x
AFFETTIVO RELAZIONALE
1 – Qualità delle interazioni spontanee
2 – Rapporto con gli altri
x x
LINGUISTICA
1 – Comprensione
2 – Produzione
3 – Altri linguaggi integrativi e/o alternativi
x x
SENSORIALE
1 – Vista
2 – Udito
3 – Tatto
x x
MOTORIO – PRASSICA
1 – Motricità globale
2 – Motricità fine
x x
NEUROPSICOLOGICA
1 – Memoria
2 – Attenzione
x x
DELLA AUTONOMIA
1 – Personale
2 – Sociale
x x
B- DIAGNOSI FUNZIONALE REDATTA IN FORMA CONCLUSIVA.
Bambino XXXXX affetto da emiparesi destra ed anartria con conseguente deficit del linguaggio: la comunicazione mimico-gestuale è buona. La
comprensione di routine e relativa a semplici consegne mediate da oggetto concreto è adeguata, mentre la comprensione di strutture sintattiche
mediata da figura è condizionata da un disturbo di attenzione ed esplorazione visiva. Le abilità cognitive esplorate attraverso la scala Griffith
hanno rilevato un quadro di organizzazione cognitiva limite, con un profilo omogeneo tra le diverse prove indagate. Il livello di sviluppo raggiunto è
di tipo operatorio concreto. Non si segnalano disturbi del area sensoriale mentre è presente un lieve deficit attentivo, non è indagabile la memoria
verbale mentre la memoria visiva è adeguata.

40. La conclusione di questo percorso di apprendimento si
esprime nella stesura del PEP che non può
prescindere dall’aver osservato e creato una
relazione con lo studente: la condivisione di un
sistema di codici è possibile se conosciamo lo
studente non solo attraverso una diagnosi, ma anche
nella sua dimensione relazionale.