I disturbi specifici dell'apprendimento (DSA), come dislessia, disortografia e discalculia, sono diagnosticati quando le prestazioni riscontrate in test standardizzati sono significativamente inferiori rispetto alle aspettative. Questi disturbi, che non sono legati a deficit neurologici ma possono avere basi genetiche, influenzano negativamente l'autostima e i risultati scolastici dei bambini. La dislessia evolutiva, caratterizzata da problemi nella decodifica fonemica, può essere identificata da vari criteri, inclusi il livello di lettura, l'intelligenza normale e l'assenza di altre cause neurologiche.

1. I disturbi specifici dell’apprendimento DSM IV
I disturbi specifici dell’ apprendimento
(DSA) sono diagnosticati quando i risultati
ottenuti dal soggetto in test standardizzati,
somministrati individualmente, su lettura,
espressione scritta e calcolo risultano
significativamente al di sotto di quanto
previsto in base all’età, all’istruzione e al
livello di intelligenza. I problemi di
apprendimento interferiscono in modo
significativo con i risultati scolastici o con le
attività di vita quotidiana che richiedono
capacità di lettura (dislessia), scrittura
(disortografia) o calcolo (discalculia).

2. Disturbi specifici (?) dell’apprendimento
• Sono frequentemente associati disturbi di
lettura (dislessia:decodifica e comprensione) di
scrittura (disgrafia/disortografia) e disturbi del
calcolo (discalculia)
• Ci sono forti differenze nella sintomatologia tra
disturbi acquisiti e disturbi evolutivi
• Nel tempo, con adeguato esercizio, c’è un
miglioramento delle prestazioni
• Compromissione di funzioni di base (ad es,
memoria di lavoro) non direttamente correlate
all’esecuzione di quel comportamento

3. quindi
Disturbi specifici dell’apprendimento
Tuttavia
•Indipendenti da altri deficit e da condizioni
socio-economiche e relazionali non adeguate;
•Isolati rispetto alle prestazioni cognitive
(criterio della discrepanza),
•Non sono clinicamente evidenziabili lesioni
cerebrali, ma hanno un’ origine costituzionale e
genetica;
•Differenze qualitative nello sviluppo delle
competenze indagate rispetto ai buoni lettori
•Il miglioramento sembra in qualche modo
indipendente dalla quantità di esercizio

4. Questo è quanto indica il DSM IV in relazione
ai DSA, ma il soggetto della valutazione e
della diagnosi è un bambino/a che
quotidianamente deve combattere contro la
demoralizzazione, la bassa autostima, le
umiliazioni, l’invidia nei confronti dei
compagni. Lo si accusa spesso di
testardaggine, di cattiva volontà e, nei casi
più gravi, di stupidità.
Malgrado gli sforzi migliorerà solo
relativamente e la sua storia scolastica sarà
piena di errori, sensi di colpa e delusioni

5. E’ DISTRATTO
DISTURBA I COMPAGNI
NON INTERVIENE
CHIACCHERA TROPPO
E’ SVOGLIATO
NON RICORDA QUELLO CHE STUDIA
SCIUPA IL MATERIALE SCOLASTICO
NON SA ESPRIMERSI
NON RISPETTA LE REGOLE
INTERROMPE
E’ AGGRESSIVO
NON ASCOLTA
E’ INTELLIGENTE, MA NON SI APPLICA
NON SOCIALIZZA
Cosa dicono di lui/lei a scuola?

6. Il trattamento dei DSA
Scopo della riabilitazione cognitiva non
è tanto il miglioramento del
comportamento del bambino durante
l’esecuzione di un determinato
compito, quanto la modificazione del
meccanismo cognitivo da cui origina la
difficoltà

7. La dislessia evolutiva
La dislessia evolutiva (DE) è un
disturbo della lettura che si
manifesta in un soggetto in età di
sviluppo in assenza di deficit
neurologici, intellettivi, sensoriali,
e con adeguate opportunità
educative e scolastiche (Brizzolara,
Stella ,1995).

8. Descrizione Clinica
• È un disturbo che permane lungo tutto il
corso della vita e che assume diversi gradi
di espressività
• La maggior parte degli autori la descrive
come problema di decodifica fonemica
• Non sempre, ma frequentemente i
bambini con pregresso disturbo del
linguaggio hanno difficoltà
nell’apprendimento della letto-scrittura

9. CRITERI PER L’IDENTIFICAZIONE DELLA
DISLESSIA EVOLUTIVA
• Livello di lettura 2 DS inferiore alla media attesa
per l’età e per la classe scolare frequentata;
• QI nella norma ( > o = a 85, ricavato da una
scala psicometrica in cui i valori normali si
collocano tra 85 e 115);
• Assenza di cause neurologiche e/o sensoriali che
possano giustificare la difficoltà di lettura come
conseguenza indiretta;
• conseguenze sulla scolarizzazione o attività
sociali in cui è richiesto l’impiego della letto-
scrittura;
• deve essere persistente, ossia il disturbo
permane nonostante scolarizzazione adeguata e
interventi didattici specifici (Stella, 2002).

10. Ipotesi
• Il meccanismo principale che sottende a
queste difficoltà è quello fonologico (un
deficit nel segmentare e manipolare i
fonemi)
• Un fattore correlato possono essere le
anomalie nei processi visivi (sistema
magnocellulare e controllo dei movimenti
oculari)
• “Temporal processing impairment”: deficit
multisistemico che consisterebbe nella
incapacità di processare stimoli di breve
durata (visivi e uditivi) in rapida
successione temporale

11. Basi biologiche della dislessia
Anomalie del substrato neuroanatomico
•Studio di Galaburda e coll. 1985: alterazioni
morfologiche della corteccia perisilviana nella porzione
anteriore dell’area di Broca, l’area di Broca, parte di
quella di Wernicke e aree implicate nell’elaborazione
linguistica orale e scritta.
•Hynd e coll. 1991 (studi di RMN su soggetti dislessici
adulti e in età evolutiva): variazioni strutturali in
specifiche regioni cerebrali di pazienti con dislessia
evolutiva che includono i plana temporali simmetrici o
con asimmetria invertita (planum temporale destro
più esteso del sinistro).

12. Anomalie funzionali
Studi con PET (Hagman e coll. 1992; Rumsey e coll.
1992): anomalie nel flusso cerebrale nell’area
temporo-parietale di sinistra nei soggetti dislessici.
Livingston e coll. (1991): riduzione delle
dimensioni dei neuroni degli strati magnicellulare
nel nucleo genicolato laterale del talamo da
associare, secondo gli autori, al deficit funzionale
del sistema visivo magnicellulare evidenziato con
la registrazione di potenziali evocati e visivi
pattern a scacchiera in pazienti dislessici.

13. • In generale c’è poco accordo (problema del
fenotipo) tra sugli studi sui correlati
neurobiologici, sembra comunque che ci possano
essere delle anomalie associate più allo sviluppo
neurologico che a specifiche lesioni o
malformazioni.
• Ad esempio anomalie nelle migrazioni neurali e
nella successiva costituzione delle reciproche
connessioni.
• La maggior parte degli studi ha analizzato le
regioni frontali, temporali coinvolte nel
processamento linguistico e più recentemente il
cervelletto implicato nell’automatizzazione e nel
controllo di schemi motori

14. Eziologia Genetica della Dislessia
Un dato di frequente riscontro nella clinica è la
presenza di disturbi della lettura nei genitori di
bambini con dislessia evolutiva:
- studi su famiglie di dislessici (confronto fra 3
generazioni di 40 famiglie negli Stati Uniti – Iowa)
- studi sui gemelli monozigoti (71% di concordanza
del disturbo) e gemelli eterozigoti (49% di
concordanza)

15. Approccio neuropsicologico:
approccio modulare all’organizzazione delle
funzioni cognitive;
frazionamento del processo di lettura in una
serie di operazioni cognitive specificate che
vengono effettuate a partire dall’analisi
visiva della stringa di lettere fino alla
produzione della parola.

16. DISLESSIA ACQUISITA
Deriva da una lesione neurologica
provocata da patologie del sistema
nervoso centrale o da eventi traumatici
che determinano la perdita o la sensibile
riduzione della capacità di leggere e
scrivere in una persona che prima
dell’evento era in grado di farlo
correttamente

17. Modello di
lettura
ad alta
voce
a due vie
(Coltheart,
1987)

18. • segmentazione grafemica della stringa
• identificazione e categorizzazione delle
singole lettere
• codifica della sequenza delle lettere
Primo stadio:
analisi visiva o ortografica

19. Via fonologica
è utilizzata quando il lettore deve leggere
parole che non ha mai visto prima o non-
parole, le lettere vengono convertite in suoni
(transcodifica grafema-fonema).
Questo implica che i vari segmenti fonemici
siano mantenuti in una memoria fonologica a
breve termine che rende possibile la sintesi
fonemica, a prescindere dagli aspetti
semantici.
Dislessia fonologicaDislessia fonologica:: incapacità di leggere non
parole o parole nuove

20. Via lessicale
Le informazioni dell’analisi visiva possono essere
utilizzate per la ricerca all’interno del lessico
ortografico in input (magazzino in cui le parole sono
contenute in forma visiva).
La parola a questo punto passerebbe nel sistema
semantico e successivamente al lessico fonologico in
uscita (in cui le parole sono organizzate in forma
fonologica). Passare da questa via è obbligatorio nel
caso delle parole a pronuncia irregolare
(ad es. yacht).
Dislessia superficialeDislessia superficiale: il soggetto legge allo stesso
modo parole e non-parole, inoltre non è in grado di
leggere in modo corretto le parole irregolari (ad es in
italiano accento irregolare).

21. Dislessia ProfondaDislessia Profonda: risulta compromessa la lettura
di non parole, mentre la lettura di parole è
caratterizzata dalla presenza di errori semantici,
visivi (velo-vela), errori derivazionali (vero-verità),
visivi e poi semantici (simpatia-orchestra, prima
visivo simpatia-sinfonia, poi semantico, sinfonia-
orchestra).
In tale quadro le parole concrete sono generalmente
lette meglio delle parole astratte (effetto
concretezza), i nomi meglio degli aggettivi che a loro
volta sono letti meglio dei verbi e delle parole
funzione (effetto di classe grammaticale). Le parole
funzione tendono ad essere sostituite tra loro.
Rilevata negli adulti con dislessia acquisita ma queste
caratteristiche si possono riscontrare anche nei
bambini con DE.

22. Dilsessia diretta o iperlessiaDilsessia diretta o iperlessia: è una
forma di dislessia senza comprensione.
Dal lessico ortografico in entrata la
parole passano direttamente al lessico
fonologico in uscita by-passando il
sistema semantico.
E’ possibile osservare questo tipo di
dislessia nel ritardo mentale.

23. Italiano: rapporto univoco e trasparente tra
suoni e segni rispetto all’ortografia inglese
Via fonologica molto semplice e naturale, per cui non
si vede la necessità nelle prime fasi di apprendimento
di utilizzare una via di accesso diretto.
La via lessicale può essere attivata successivamente,
come risultato dell’automatizzazione dei processi di
codifica fonologica più ricorrenti e quindi è difficilmente
separabile dalla via fonologica, dal momento che in
essa ha le sue radici.

24. Alcuni autori (Tressoldi, 1991) partendo dall’ipotesi
dell’organizzazione gerarchica delle varie fasi di
apprendimento (Frith, 1985) sostengono che, data la
natura del nostro sistema ortografico, non si
potrebbero trovare dislessie fonologiche pure, ma
solo dislessie superficiali o miste.
Il limite maggiore del modello è che non
prevede un’interazione tra le due vie

25. Dislessia Evolutiva e Dislessia Acquisita:
ipotesi su somiglianze e differenze
1) Differenza sostanziale: nella DE non si sviluppa una
delle due vie di lettura, mentre nella DA una delle due
procedure viene danneggiata.
2) Analogie tra dislessia acquisita profonda e DE:
incapacità ad usare procedure di conversione fra unità
ortografiche e fonologiche combinata ad errori lessicali
MA
Diverso livello di organizzazione del sistema di lettura
in cui questo deficit va a collocarsi: il dislessico
acquisito profondo può far ricorso a rappresentazioni
ortografiche lessicali (strategia di lettura già
consolidata) mentre il dislessico evolutivo non ha
disponibile questa strategia compensatoria
(interdipendente dallo sviluppo di quella non lessicale)

26. 3) Analogia tra DE e dislessia acquisita di tipo
“superficiale”: il significato della parola viene
raggiunto attraverso la sua sonorizzazione anziché
attraverso la sua forma visiva
Ma
Dislessici Evolutivi: presentano un effetto di
lessicalità (difficoltà maggiore a leggere parole prive
di significato che parole con significato)
Baddeley (1982): DE analogie con dislessia acquisita di
tipo “superficiale” ma ancora di più analogie con lettori
normali di pari età di lettura, cioè a bambini in fasi
precoci dell’apprendimento della lettura (in cui è
“fisiologica” l’iperutilizzazione di strategie di
conversione grafema-fonema).

27. 3) Analogia tra DE e dislessia acquisita di tipo
“fonologico”: il sintomo cardine della DE
sarebbe una compromissione nella conversione
grafema-fonema
In età evolutiva si osservano frequentemente
tipi di dislessie più variegate che quelle
dell’età adulta, con pattern di compromissioni
in entrambe le vie di lettura e in gradi
differenti

28. • Il modello a due vie lascia irrisolti
numerosi problemi nella descrizione della
DE. E’ necessario un ulteriore sforzo
teorico che tenga conto degli aspetti
evolutivi.
• Lettura e scrittura sono abilità che
richiedono di essere apprese ed è
verosimile ritenere che tale architettura si
costruisca gradualmente e
progressivamente.
• E’ compito dei modelli evolutivi chiarire le
modalità in cui le diverse componenti
entrano in gioco e si integrano e
descrivere i momenti precisi del percorso
nei quali si trovano i bambini

29. L’apprendimento della letto-scrittura
(Frith,1985)
• Fase logografica
• Fase alfabetica
• Fase ortografica
• Fase lessicale
 Fase logografica
 Fase alfabetica
 Fase ortografica
 Fase lessicale

30. Fase logografica (lettura)
• Il bambino legge le parole utilizzando
alcuni caratteri visivi salienti. Non c’è
nessuna attenzione ai suoni della
parola, per cui il bambino non sarà in
grado di rispondere a parole non
familiari presentate isolatamente ma
userà indizi contestuali e pragmatici per
individuare parole non familiari.

31. Fase logografica (scrittura)
• Imitazione del gesto di scrivere
• Comparsa dei segni dell’ortografia
(lettere o pseudo lettere)
• Stabilizzazione della scrittura inventata
preconvenzionale
• Rapporto con la dimensione fisica del
referente

32. Fase alfabetica (lettura)
• Impara che la forma della parola è
indipendente dal suo significato
• Comincia a prender forma il
meccanismo di conversione grafema-
fonema e utilizza la sequenza di suoni
così individuata per costruire la parola.
• Effetti della complessità e della
sensibilità alla lunghezza delle stringhe
fonologiche
Primi due anni della scuola elementare

33. Fase alfabetica (scrittura)
• Scoperta del valore fonemico delle
lettere
• Apprendimento delle coppie fonema-
grafema con corrispondenza biunivoca
• Riproduzione delle sillabe regolari con
struttura CVCV
• Riproduzione delle sillabe con struttura
complessa

34. Fase ortografica (lettura)
• L’associazione suono segno
diventa più complessa. Suoni più
complessi vengono associati non
più a singole lettere ma ad un
insieme discreto di lettere
(morfema). Questo passaggio è
fondamentale per aumentare la
rapidità di lettura

35. Fase ortografica (scrittura)
• Acquisizione regole ortografiche.
Viene a mancare la corrispondenza
biunivoca suono - segno

36. 1. un fonema due grafemi (digrammi
“gl”,”gn”,”sc”)
2. grafema appropriato condizionato dal
fonema successivo (es “c” e g” seguite
o meno dalla h a seconda della vocale
che segue
3. fonemi diversi stesso grafema /k/
e / c/
4. grafemi diversi stesso fonema (cuore e
quota)
5. parole omofone ma non omografe
(c’ero; cero)

37. Fase lessicale
• Uno stadio in cui lettore riconosce
direttamente intere parole. Non
sono più necessarie le regole di
trasformazione segno suono.

38. • Il passaggio da una fase all’altra non implica
che il sistema precedente sia completamente
disattivato, ci può infatti essere una
compresenza di più meccanismi.
• Secondo Seidenbeg (1985) le due vie sono
relativamente indipendenti ma quando la
procedura è automatizzata entrambe vengono
attivate e quella fonologica diventa un servo-
meccanismo di controllo.

39. L’AUTOMATIZZAZIONE dell’identificazione
della parola (lettura) e / o della scrittura
non si sviluppa o si sviluppa in maniera
molto incompleta, o con grandi difficolta’
Il termine automatizzazione esprime la
stabilizzazione di un processo automatico:
- caratterizzato da un’esecuzione molto
veloce ed accurata
- realizzato inconsciamente, richiede
minimo impegno attentivo
- difficile da sopprimere, da ignorare e da
influenzare

40. Riconoscimento dei segni dell’ortografia
+
Conoscenza delle regole di conversione dei
segni grafici in suoni
+
Ricostruzione di stringhe di suoni in parole
del lessico
+
Comprensione del significato delle singole
frasi e del testo
=
LETTURA

41. Quindi nella dislessia…
E’ considerata significativa la difficoltà di
lettura quando la capacità di decodifica
corrisponde a quella di un lettore con
due anni in meno di scolarizzazione.
Importante:
La lentezza nell’apprendere la lettura non
è un elemento sufficiente perché vi sono
notevoli differenze nei tempi di
apprendimento.

42. Definizione di abilità:
capacità del soggetto di eseguire una
procedura composta da una sequenza di
atti in modo rapido, corretto e con
basso dispendio di energie (padronanza
comportamentale).

43. L’abilità si acquisisce in seguito alla
ripetizione frequente della procedura
(allenamento). Le abilità strumentali
(lettura, scrittura e calcolo) risentono
oltre che dell’allenamento anche del
metodo utilizzato e delle capacità di
partenza del soggetto.

44. Caratteristiche per acquisire
un’abilità:
1. Predisposizione di partenza;
2. Esposizione ripetuta agli stimoli;
3. Semplicità e stabilità della sequenza
degli atti da apprendere;
4. A parità di condizioni, più frequente è
l’esercizio, più rapida è l’acquisizione
dell’abilità

45. Mancanza di alcuni prerequisti
Rende inefficace la ripetizione
come fattore di apprendimento
Non determina l’effetto classico di
veder comparire una competenza
a seguito di un esercizio specifico

46. Tutti i modelli presentano comunque come aree di
fragilità
• processi di codifica fonologica
• abilità di tipo visuopercettivo
In sostanza confermano l’eterogeneità del disturbo
Considerare la caratteristica di sviluppo che
differenzia la dislessia evolutiva da quella acquisita:
l’apprendimento della letto-scrittura avviene sin
dall’inizio in condizioni alterate e ciò rende plausibile
• l’inscindibilità dei meccanismi
• che il ruolo dei meccanismi implicati nel processo
possa cambiare nel corso dello sviluppo.

47. Dal punto di vista clinico :
Importanza di conoscere nel dettaglio i profili
specifici di ciascun bambino dislessico in modo
da poter programmare un training che abbia
come obiettivo il miglioramento delle proprie
aree di debolezza
Dal punto di vista riabilitativo:
Per una prognosi accurata, piuttosto che la
ricerca di una specifica distinzione tra sottotipi
di dislessia, sembra essere più rilevante una
attenta valutazione di parametri come la
rapidità e l’accuratezza della decodifica, a
parità di tutte le altre condizioni.

48. La valutazione
Per descrivere il momento dello sviluppo
chiarire il grado di compromissione delle
due vie, della loro integrazione o della
loro automatizzazione.
Ad esempio la processazione visiva gioca
un ruolo fondamentale nello stadio
logografico e in quello ortografico,
quella fonologica nello stadio alfabetico
e in quello ortografico

49. La valutazione
Tipicamente avviene attraverso prove
differenti costruite su:
• Lettura di parole regolari ed irregolari
• Lettura di non-parole
• Lettura di brani

50. Confronto tra parole e brano
• La lettura di un brano è più veloce di quella di
parole singole perché generalmente si basa su
strategie di ricostruzione e anticipazione, a
patto che si verifichi la comprensione on-line
del significato
• Questo permette di verificare il grado si
automatizzazione: l’assenza di un chiaro
vantaggio nella lettura del brano indica che
molte risorse sono orientate sui processi di
decodifica

51. Confronto tra parole e non parole
• La lettura delle parole è più veloce di quella
delle non parole (Word Superiory Effect),
soprattutto in base alla loro frequenza. Le
parole più frequenti dovrebbero diventare
direttamente riconoscibili diretto (indicativo nel
secondo ciclo elementare)
• Analisi degli errori (ad es. confusione di b e d):
che tipo di errori commette e con quale
regolarità?; quale significato funzionale
rivestono?; come vanno interpretati alla luce
del modello teorico?

52. Storia naturale della
Dislessia
La DE è un disturbo che cambia espressività nelle
diverse fasi di sviluppo.
Si possono identificare 3 fasi:

53. 1. Apprendimento della codifica (1^ elementare)
caratteristica diffusione del disturbo nelle tre aree
(lettura, scrittura e calcolo) spesso misconosciuta
perchè imputata ad errori metodologici dell’insegnante.
Difficoltà a compiere le operazioni di analisi e sintesi
fonemica.
In lettura: faticoso e impreciso riconoscimento delle
lettere scritte, lentezza nella transcodifica stringa -
parola, accesso al lessico limitato.
In scrittura:identificare singoli suoni che compongono
la parola, la discriminazione di suoni affini, corretta
corrispondenza suono-segno;

54. 2. Automatizzazione delle procedure
(2^-4^elementare)
Il processo di velocizzazione e la necessaria automatizzazione
dei meccanismi di transcodifica costituiscono un ostacolo
rilevante. Nella lettura si assiste ad una divaricazione tra le due
strategie prevalenti:
Fonologica: lettura lenta e accurata, parola per parola o sillaba
per sillaba, senza la possibilità di passare ad una migliore
padronanza a causa della debolezza dei processi linguistici.
Linguistica: lettura abbastanza rapida ma inaccurata, con
iperattivazione delle strategie linguistiche (es. tira ad
indovinare) a causa della debolezza dei sistemi visuopercettivi e
insufficiente mediazione nel corso della decodifica. Errori di tipo
morfologico dati dall’eccessivo ricorso a meccanismi di
anticipazione

55. Questi due profili di lettura sono rilevanti per la storia
naturale della DE: i dati sembrano mostrare un
vantaggio prognostico per i soggetti che hanno una
lettura più veloce, anche se meno accurata, rispetto a
quelli che leggono stentatamente anche se con meno
errori (difficoltà di comprensione da sovraccarico di
memoria fonologica + scarso interscambio tra
componenti fonologiche e lessicali).

56. 3. Stabilizzazione delle procedure e loro
impiego nei processi cognitivi più generali
(5^elem-scuole medie)
Maggiormente evidente la cosiddetta
“sensibilità” alle caratteristiche del testo (Brown
e coll. 1986) per cui la comprensione del testo e
la stessa capacità di decodifica risentono della
complessità, del grado di astrattezza, del tipo di
messaggio con comprensibili effetti negativi sulle
prestazioni scolastiche.

57. Fattori determinanti per un buon esito della
storia naturale della DE
Grado di difficoltà nella codifica: soggetti che mostrano una
strategia di lettura lettera per lettera e che stentano ad
abbandonarla hanno meno probabilità di accedere in seguito ad
una lettura sufficientemente fluente.
Quantità di esposizione alla lettura: alcuni autori lo considerano
l’elemento determinante, soprattutto coloro che intendono la DE
come un ritardo di apprendimento (Stanovich, 1993).
Quoziente intellettivo: assumendo questo elemento come
indicatore delle potenzialità cognitive. Questo fattore si traduce
anche in processi metacognitivi più efficienti, che garantiscono
una migliore identificazione delle proprie difficoltà e la scoperta di
strategie di compenso.

58. E’ stato suggerito in lingue ad ortografia
trasparente la variabile più importante è quella
della velocità.
Una buona lettura dovrebbe essere data da
automatizzazione e controllo insieme
I bambini dislessici italiani dovrebbero essere
caratterizzati soprattutto da una persistenza
nella lentezza (la velocità migliora ma la
distanza relativa dai buoni lettori no) piuttosto
che nella mancanza di accuratezza (le differenze
tra i gruppi si riducono nel tempo)
Studio longitudinale
Stella, Cerruti Biondino, 2002

59. Identificazione in base alla velocità di lettura
in terza media di due sottogruppi di dislessici
Medio-lievi: tra la 2^e la3^ d.s.
Severi: sotto la 3^ d.s.
Analisi retrospettiva della loro storia
Metodo

60. Rispetto alla velocità
• La differenza tra i due sottogruppi aumenta
nel tempo: non è statisticamente
significativa fino alla 3^ elementare
• I dislessici medio-lievi continuano a
migliorare fino a raggiungere una velocità
simile a quella dei non-dislessici in quinta
elementare
• I dislessici severi arrestano il loro
miglioramento dopo la seconda media e si
attestano su una velocità raggiunta dai
non- dislessici in seconda elementare

61. Rispetto all’accuratezza
• Il numero degli errori prodotti ha un
andamento inverso alla scolarità,
comunque tutti i gruppi fanno pochi errori
• I dilessici medio-lievi mantengono
inalterato il numero di errori dalla 3^
elem. in poi
• I dislessici severi riducono notevolmente il
numero di errori
• Al termine della scolarità obbligatoria non
c’è una differenza significativa tra i due
gruppi

62. Possibile interpretazione dei
risultati
• Secondo gli autori la lettura per via
visiva non arriverebbe fino ad un livello
completamente automatizzato
• Ma nei bambini italiani aumenterebbe il
ruolo del controllo lessicale: da una
corretta decodifica i bambini
imparerebbero a produrre elementi
lessicali già presenti nel repertorio

63. I BAMBINI DISLESSI PRESENTANO
COMUNEMENTE:
NORMALE QUOZIENTE
INTELLETTIVO
LETTURA AD ALTA VOCE MOLTO
STENTATA (LENTA E A VOLTE
SCORRETTA)
DIFFICOLTA’ ORTOGRAFICHE
NELLA SCRITTURA

64. • DIFFICOLTA’ NELLA SCRITTURA E LETTURA
DEI NUMERI;
• DIFFICOLTA’ NELL’APPRENDIMENTO DELLE
TABELLINE E DEL CALCOLO MENTALE;
• DIFFICOLTA’ NEGLI ALGORITMI DEL CALCOLO
ARITMETICO o ERRORI DI CONTEGGIO
• A VOLTE SONO PRESENTI ALCUNE
DIFFICOLTA’ DI ESPOSIZIONE ORALE
(Accesso lessicale e memorizzazione termini
difficili e/o specifici)
• A VOLTE SONO PRESENTI INSTABILITA’
MOTORIA E DISTURBI DI ATTENZIONE

65. • DIFFICOLTA’ AD APPRENDERE UNA
LINGUA STRANIERA;
• SPESSO MOSTRANO DIFFICOLTA’
NEL RICONOSCERE LE
CARATTERISTICHE MORFOLOGICHE
DELLA LINGUA ITALIANA.

66. Disturbo specifico di
comprensione del testo
L’interesse per questo tipo di disturbo è
relativamente recente. Spesso non ne è
riconosciuta la specificità ed è ancora
ricondotto ad altri fattori ai quali
generalmente si associa:
• DSL
• Disturbo di decodifica (dislessia)
• RM
• Difficoltà aspecifiche di memoria e di
studio

67. Difficoltà o disturbo di
comprensione?
Le difficoltà sono manifestazioni temporanee
e reversibili
Il disturbo di comprensione è caratterizzato
da una prestazione al di sotto di due d.s. a
prove standardizzate
Il livello di performance non è attribuibile a:
• generale sviluppo cognitivo
• condizioni di svantaggio socioculturale
• deficit sensoriali

68. In passato si riteneva che l’apprendimento
della lettura consistesse nel saper leggere
rapidamente e correttamente ad alta
voce. In questo senso non c’era un
riconoscimento del processo di
comprensione quanto una verifica di
quello di decodifica, più visibile e specifico.
In realtà questi due aspetti della lettura
sono sostanzialmente indipendenti, quindi
richiedono due percorsi di insegnamento e
apprendimento diversi.

69. Cosa significa comprendere un testo?
E’ un’attività quotidiana che si basa su
processi molto compressi e che ha a che fare
con anche con aree non attinenti allo studio
Significa:
costruire attivamente una rappresentazione
mentale coerente del contenuto del testo
E’ necessario selezionare le informazioni
rilevanti nel testo e integrarle con quelle che
che il lettore già possiede (conoscenze di tipo
lessicale, semantico e sintattico).

70. Memoria a lungo termine: disporre di
un’adeguata quantità di informazioni e
saper attingere ad esse al momento
giusto è fondamentale nel fare inferenze
sul testo
Memoria a breve termine e memoria di
lavoro: per comprendere un testo è
necessario usare la MBT in modo attivo,
cioè mantenere e contemporaneamente
elaborare il contenuto
Funzioni cognitive implicate

71. Alcuni studi hanno dimostrato nei cattivi
lettori una difficoltà specifica di
elaborazione anche con materiale non
verbale (Engle et al.,1992).
In particolare nell’inibire l’attenzione
rispetto a informazioni irrilevanti
causando un eccesso in memoria di
materiale e rendendo difficoltosa la
costruzione della rappresentazione del
contenuto del testo
(De Beni et al., 1995,1998).

72. Strategie metacognitive
•Quale scopo ha la lettura?
•Quali sono le strategie utili al
raggiungimento di questo scopo?
Quali meccanismi di controllo?
Quali sono gli indici utili che si trovano
nel testo e sono utili alla
comprensione?

73. Per la diagnosi
1. Valutazione di base per livello cognitivo, capacità
linguistiche, aspetti emotivo-motivazionali
2. Valutare il profilo di comprensione: testi
differenziati per contenuto, complessità lessicale,
sintattica e “grafica”.
3. Valutare la presenza di altri disturbi
dell’apprendimento: decodifica di lettura,
disortografia e problem-solving.
4. Valutare capacità sottostanti il processo di
comprensione: Comprensione da ascolto, Memoria
di lavoro (Listening Span Test), Metacognizione,
Vocabolario, Capacità di fare inferenze

74. Per il trattamento
Utilità di fare un lavoro integrato
su aspetti:
Cognitivi
Metacognitivi
Motivazionali e attributivi

75. Disortografia
Ci si riferisce alla difficoltà di tradurre
correttamente i suoni che compongono
le parole in simboli grafici

76. Scrittura:
capacità di trasformare in forma grafemica
informazioni verbali ascoltate o pensate
(Berninger e Whitaker, 1993).
Componenti specifiche della scrittura sono la
componente dell’analisi fonemica,
dell’associazione fonema-grafema e del
recupero della forma ortografica.
Dettato: componente di discriminazione
fonemica e componente sematico-
ortografica

77. Disgrafia di tipo fonologico: disturbo delle
componenti del processo fonologico che si evidenzia
attraverso errori e omissioni nella scelta dei fonemi da
realizzare (ad es. valso/falso, pote/ponte)
o alterazioni nell’ordine all’interno della parola.
Disgrafia di tipo superficiale: disturbo della
componente del processo ortografico che si esprime
attraverso errori nelle parole omofone (l’oro-loro;
scuola;quadro).

78. Dall’analisi delle categorie di errori in modo
longitudinale (Balestra e coll. 1994) emerge che gli
errori fonologici si riducono più rapidamente rispetto
a quelli errori ortografici (non fonologici). Quindi lo
sviluppo della componente fonologica della scrittura è
più rapido di quella non fonologica.
Es. conposta-composta;presempio-per esempio
Es. l’avagna; un’armadio
Errori fonetici: si riducono in modo più lento rispetto
a tutti gli altri errori (ad es. raddoppio delle consonanti
simili e dell’accento). Le componenti che sottendono al
riconoscimento delle doppie e degli accenti sono di
tipo fonetico e non fonologico poiché possono essere
individuate facendo riferimento a variazioni di
intensità (accenti) o durata (doppie).
Es. spazziosa; alergico

79. Scrittura spontanea
Componenti comuni al processo di
produzione verbale: pianificazione
comunicativa, recupero lessicale e
sintattico, competenza argomentativa.
Componenti specifiche: convenzioni
ortografiche (punteggiatura, uso della
parentesi, ecc.), trascrizione e revisione
del testo.

80. Calligrafia: efficienza neuromotoria + efficienza
oculo-motoria.
Incidono solo sui tempi e sulla regolarità di
realizzazione dei pattern attivati. Tuttavia un
rallentamento o un livello di leggibilità molto scarso
della grafia possono costituire un problema.
Copia
A parte le componenti visive comuni al processo di
discriminazione visiva, il processo di copia
comprende la componente di prassia costruttiva
che permette di produrre le singole parti che
compongono il modello (in questo caso i grafemi)
rispettandone i rapporti spaziali.
Deficit: distinguere se a carico delle componenti
visive o prassiche (ad es. proporre compito di copia
con lettere mobili).

81. Discalculia
• Definisce difficoltà nei compiti
numerici ed aritmetici di base, ad
esempio leggere e scrivere
correttamente i numeri o eseguire
semplici calcoli a mente con
sufficiente rapidità e precisione
(Biancardi,Mariani e Pieretti, 2003)

82. Il senso dei numeri
“Un cervello che contiene uno specifico
modulo numerico, capace di classificare
il mondo in termini di numerosità, forma
la base del concetto che abbiamo di
essa” (Butterworth, 1999)
Dehaene (2000) parla invece di un
meccanismo presente nel cervello ed
ereditato dal mondo animale che ci
permetterebbe di comprendere la
numerosità in quantità approssimate.

83. Le nostre competenze
matematiche hanno radici
biologiche e dipendono
strettamente dall’organizzazione
del cervello.
Ad esempio sembra che il
riconoscimento delle quantità fino a
4 sia innato.

84. Modello di McCloskey
Riconosce un’ indipendenza
funzionale tra il sistema dei
numeri e quello del calcolo

85. Il sistema dei numeri
Sistema articolato e complesso nel quale ognuna delle
diverse componenti può essere dissociata dalle altre.
Possedere il sistema dei numeri significa leggere,
scrivere e ripetere i numeri.
-Linea dei numeri
-Componenti lessicali e sintattiche proprie
-Codifica semantica
-Rappresentabile attraverso diversi codici, il passare da
uno all’altro implica la transcodifica numerica.
Codice pittografico (    )
Codice alfabetico orale (“cinque”)
Codice alfabetico scritto (“cinque ”)
Sistema di notazione araba (5)
Sistema di numerazione romano (V)

86. I numeri e lo spazio
Le quantità numeriche sono rappresentate dal
cervello su una retta numerica (perciò quanto
più due numeri sono distanti tanto più
facilmente se ne riconosce la diversità)
La retta numerica mentale rappresenta le
quantità con precisione decrescente. Più le
quantità sono grandi più le rappresentiamo con
difficoltà, da qui la scelta di utilizzare numeri
approssimati, capaci di descrivere un intero
intervallo di quantità.
1 2 3 4 5 10 100 1000 100.000

87. I numeri e il linguaggio
•Le cifre da memorizzare sono conservate nella
memoria uditiva in grado di mantenerle per
pochi secondi
•Quanto più breve è il nome delle cifre, tanto
maggiore è il numero di cifre memorizzabili
•Il tempo necessario a pronunciare i numeri in
una data lingua determina lo span di memoria di
coloro che la usano
•Il linguaggio influenza la memorizzazione e la
manipolazione dei numeri, facilita le operazioni
di calcolo mentale, aiuta a ricordare le tappe
successive degli algoritmi di calcolo

88. Conteggio:già a partire dai 18 mesi di età i bambini
sono in grado di contare – “filastrocca di numeri”;
Enumerazione:consiste nell’applicazione di una
procedura di conteggio ad un set di riferimento.
Comincia a svilupparsi a 24 mesi. Gli errori
riguardano:
- errori di sequenza numerica,
- errori di ripartizione (omessi o contati più volte)
- errori di coordinazione tra la sequenza numerica e
gli item indicati (ad es. assegnare due etichette
allo stesso oggetto);
Sviluppo del sistema dei numeri

89. Giudizi di Grandezza sui numeri: intorno ai 4 anni i
bambini apprendono che la sequenza numerica è in
rapporto con numerosità sempre maggiori (prima di
accedere alla scuola elementare sanno riconoscere i
numeri più grandi entro la decina, anche se non si
tratta di numeri contigui).
Riconoscimento di numeri: molto precocemente i
bambini attribuiscono ai numeri un dominio
lessicale autonomo.
Sviluppo del sistema dei numeri

90. Il sistema del calcolo
L’effettuazione di calcoli aritmetici si avvale del
sistema dei numeri sia in entrata (numeri sui quali
avviare l’algoritmo) che in uscita (risultato
dell’operazione). Si avvale del sistema dei numeri,
ma in un rapporto di indipendenza funzionale.
Indipendenza funzionale anche tra le sottocomponenti
del sistema che lo costituiscono:
- segni delle operazioni
-“fatti aritmetici” (tabelline e calcoli semplici
memorizzati)
- procedure di calcolo.

91. Sviluppo delle competenze
aritmetiche
3 differenti livelli evolutivi:
1. naturale: sviluppo del concetto di “più”, ad
esempio, o l’apprendimento della corrispondenza
termine a termine.
2. culturale: la conoscenza dei numeri e i primi
rudimentali calcoli mentali effettuati attraverso
l’uso delle procedure più varie (necessità di una
trasmissione sociale, anche se di tipo informale).
3. formale: insegnamento degli algoritmi del calcolo.

92. Sviluppo del calcolo aritmetico
La padronanza nel conteggio influenza l’apprendimento
dei principi basilari coinvolti nel calcolo (corrispondenza
termine a termine, cardinalità e conservazione) e la sua
automatizzazione costituisce un prerequisito
indispensabile per lo sviluppo di algoritmi di conteggio
ricorsivi (necessari per addizioni e sottrazioni).
Aritmetica informale: nei periodi immediatamente
precedenti l’ingresso alla scuola elementare e per tutto
il primo ciclo, i bambini utilizzano un complesso
sistema di algoritmi in parte insegnati, in parte appresi
spontaneamente, che gli permettono di risolvere
semplici calcoli aritmetici.

93. La discalculia evolutiva è un
disturbo delle abilità numeriche
ed aritmetiche che si manifesta
in bambini di intelligenza
normale, che non hanno subito
danni neurologici. Essa può
presentarsi associata a
dislessia, ma è possibile che ne
sia dissociata (Temple, 1992)

94. quindi
• Non si considera tutta la matematica ma
solo alcune abilità di base
• Bambini con sviluppo cognitivo adeguato
• I casi di discalculia dissociata dalla
dislessia sono pochissimi, ma solo il 60%
dei dislessici persenta anche la discalculia
(fattori comuni? Velocità di
processamento dell’informazione,
memoria di lavoro, automatizzazione
delle procedure)

95. Errori nel sistema dei numeri
• nella linea dei numeri (conteggio)
• nella codifica semantica (ordine di
grandezza)
• nella transcodifica: errori lessicali
(leggere o scrivere 765 invece di 785);
errori sintattici (scrivere 10091 invece
di 191, leggere 208 invece di 2008).

96. Errori nel sistema del calcolo
Segni: applicazione dell’algoritmo pertinente
Fatti aritmetici: non vengono recuperati
Procedure: incolonnamento, esecuzione
delle sotto operazioni, rispetto delle regole
specifiche dell’algoritmo di risoluzione
(aspetti spazio-temporali)

97. Questa costellazione di elementi clinici
permette di prefigurare tre sottotipi di
discalculia (Temple, 1991,1997):
Dislessia per le cifre: La processazione
sintattica è intatta, ma ci sono presistenti
difficoltà nell’acquisizione dei processi lessicali
sia in comprensione che in produzione.
Gli errori sono del tipo:
34=sessantasei;
1=nove;
8483=ottmilaquattrocentottantaquattro

98. Discalculia Procedurale: compromissione
nelle procedure aritmetiche (prestito,
riporto, ecc.), mentre conoscenze
lessicali, sintattiche e dei fatti aritmetici
sono intatte
Discalculia per i fatti artimetici: non vengono
memorizzati i calcoli basilari (errore di confine
6x3=21; errore di slittamento 4x3=11)
Altri autori
Discalculia visuo-spaziale:deficit nell’uso
delle informazioni visuo-spaziali
necessarie per l’interpretazione
dell’informazione numerica

99. Riabilitazione
1. Sistema dei numeri: retta numerica,
codifica semantica, regole sintattiche,
transcodifica numerica
2. Sistema del calcolo: fatti numerici (la
ripetizione non serve, quanto l’impiego
di supporti visivi e spaziali; semplici
operazioni (materiale concreto).
3. Strategie metacognitive (per es. per
alleggerire la memoria di lavoro) e di
verifica