Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh thông qua dạy học môn Tiếng Việt lớp 3, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000462

1. 1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa ...................................................................................................................i
Lời cam đoan...................................................................................................................ii
Lời cảm ơn..................................................................................................................... iii
Mục lục ...........................................................................................................................1
Danh mục viết tắt ............................................................................................................6
Danh mục bảng ...............................................................................................................7
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................8
1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................................8
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................................9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................9
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ..............................................................................10
4.1. Khách thể nghiên cứu.............................................................................................10
4.2. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................................10
5. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................................10
6. Giả thuyết khoa học...................................................................................................10
7. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................................11
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận .................................................................11
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn..............................................................11
7.2. Phương pháp thống kê toán học ............................................................................12
8. Cấu trúc nội dung luận văn........................................................................................12
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ
HỘI CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 3...14
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................14
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài..............................................................................14
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................................15
1.2. Năng lực cảm xúc – xã hội.....................................................................................17
1.2.1. Khái niệm về năng lực cảm xúc – xã hội ............................................................17
1.2.2. Các thành phần cốt lõi của năng lực cảm xúc – xã hội ......................................18
1.2.2.1. Năng lực tự nhận thức ......................................................................................18
1.2.2.2. Năng lực tự quản lý ..........................................................................................18

2. 2
1.2.2.3. Năng lực nhận thức xã hội................................................................................19
1.2.2.4. Năng lực quan hệ xã hội / quản lý các mối quan hệ........................................19
1.2.2.5. Năng lực ra quyết định có trách nhiệm ............................................................20
1.2.3. Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ..................................................................21
1.3. Hoạt động dạy học và hoạt động dạy học môn tiếng Việt lớp 3 ............................24
1.3.1. Hoạt động dạy học...............................................................................................24
1.3.2. Hoạt động dạy học môn tiếng Việt lớp 3 ............................................................25
1.3.2.1. Mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt lớp 3...........................................................25
1.3.2.2. Chương trình, nội dung môn Tiếng Việt lớp 3.................................................26
1.3.2.3. Các phương pháp dạy học môn Tiếng Việt lớp3..............................................28
1.4. Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học ..................................29
1.4.1. Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh tiểu học....................................................29
1.4.1.1. Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh tiểu học........................................29
1.4.1.2. Đặc điểm về nhân cách của học sinh tiểu học..................................................32
1.4.2. Các con đường phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh
tiểu học ..........................................................................................................................33
1.4.3. Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội thông qua dạy học môn Tiếng Việt
lớp 3...............................................................................................................................35
1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học
sinh thông qua dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 ..............................................................35
1.4.4.1 Những yếu tố khách quan..................................................................................35
1.4.4.2. Những yếu tố chủ quan.....................................................................................37
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 3...........39
2.1. Khái quát chung về nghiên cứu thực trạng.............................................................39
2.1.1. Địa bàn và khách thể khảo sát.............................................................................39
2.1.1.1. Trường tiểu học Quảng Công...........................................................................39
2.1.1.2. Trường tiểu học Lý Thường Kiệt .....................................................................39
2.1.2. Quy trình tổ chức điều tra thực trạng ..................................................................40
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ...............................................................................41
2.2.1. Thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh lớp 3..................................41
2.2.2. Thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của giáo viên tiểu học............................48

3. 3
2.2.3. Thực trạng hoạt động phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh
tiểu học ..........................................................................................................................51
2.2.3.1. Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết phát triển năng lực cảm xúc – xã hội
cho học sinh...................................................................................................................51
2.2.3.2. Cách thức phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học ...........52
2.2.3.3. Nội dung môn Tiếng Việt lớp 3 có thể tích hợp để phát triển năng lực cảm xúc
– xã hội cho học sinh tiểu học .......................................................................................53
2.2.3.4. Phương pháp dạy phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh
tiểu học ..........................................................................................................................54
2.2.3.5. Các hoạt động phát triển năng lực cảm xúc – xã hội lồng ghép trong dạy học
môn Tiếng Việt lớp 3.....................................................................................................54
2.2.3.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học
sinh tiểu học thông qua hoạt động dạy học môn Tiếng Việt.........................................58
CHƢƠNG 3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 3
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CHO HỌC SINH ....62
3.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 nhằm phát triển năng
lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học...................................................................62
3.1.1. Nguyên tắc tương tác...........................................................................................62
3.1.2. Nguyên tắc trải nghiệm .......................................................................................63
3.1.3. Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lí và trình độ tiếng mẹ đẻ của
học sinh..........................................................................................................................64
3.1.4. Nguyên tắc thay đổi hành vi................................................................................64
3.1.5. Nguyên tắc thời gian, môi trường giáo dục.........................................................65
3.2. Quy trình tổ chức hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 nhằm phát triển năng
lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học...................................................................67
3.2.1. Xác định mục tiêu dạy học ..................................................................................67
3.2.2. Xác định nội dung dạy học môn tiếng Việt lớp 3 và nội dung năng lực cảm xúc
– xã hội ..........................................................................................................................70
3.2.3. Lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học.....................................................72
3.2.3.1. Chọn những phương pháp, phương tiện có khả năng cao đối với việc thực hiện
mục tiêu dạy học............................................................................................................72
3.2.3.2. Chọn phương pháp, phương tiện dạy học tương thích với nội dung
học tập............................................................................................................................74

4. 4
3.2.3.3. Lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học cần chú ý đến hứng thú, thói
quen của học sinh cũng như kinh nghiệm sư phạm của giáo viên. ...............................76
3.2.3.4. Lựa chọn phương pháp, phương tiện phù hợp với điều kiện dạy học..............77
3.2.4. Thiết kế giáo án dạy học......................................................................................78
3.2.5. Tổ chức thực hiện giờ dạy học ............................................................................80
3.4. Thực nghiệm tổ chức hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 nhằm phát triển
năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh........................................................................81
3.4.1. Mục tiêu thực nghiệm..........................................................................................81
3.4.2. Giả thuyết khoa học của thực nghiệm.................................................................81
3.4.3. Thiết kế nghiên cứu thực nghiệm........................................................................81
3.4.4. Nội dung tác động trong nghiên cứu thực nghiệm..............................................83
3.4.4. Kết quả thực nghiệm............................................................................................88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................92
KẾT LUẬN ...................................................................................................................92
1. Về mặt lý luận............................................................................................................92
2. Về mặt thực trạng ......................................................................................................93
Về phía học sinh ............................................................................................................93
Về phía giáo viên...........................................................................................................94
3. Về tổ chức hoạt động dạy học ...................................................................................94
KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................................................96
1. Tới nhà trường...........................................................................................................96
2. Giáo viên....................................................................................................................96
3. Gia đình .....................................................................................................................97
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................98
PHỤ LỤC ...................................................................................................................103

5. 5
DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
CS Cộng sự
CX- XH Cảm xúc – xã hội
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
TN Thực nghiệm

6. 6
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Tổng điểm thô và mức độ năng lực cảm xúc – xã hội cho toàn bộ học sinh
được khảo sát .............................................................................................41
Bảng 2.2. Năng lực tự nhận thức................................................................................42
Bảng 2.3. Năng lực tự quản lý cảm xúc.....................................................................43
Bảng 2.4. Năng lực nhận thức xã hội.........................................................................44
Bảng 2.5. Năng lực xây dựng quan hệ xã hội ............................................................45
Bảng 2.6. Thực trạng có vấn đề về kỹ năng xã hội....................................................45
Bảng 2.7. Thực trạng học sinh có vấn đề về nhóm bạn .............................................46
Bảng 2.8. Năng lực ra quyết định có trách nhiệm......................................................46
Bảng 2.9. Tổng điểm thô và mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của giáo viên
tiểu học.......................................................................................................48
Bảng 2.10. Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của 5 thành phần của năng lực
cảm xúc – xã hội ........................................................................................49
Bảng 2.11. Số lượng và tỉ lệ giáo viên tiểu học ở các mức độ năng lực
cảm xúc – xã hội ........................................................................................50
Bảng 2.12. Nhận thức của giáo viên ............................................................................51
Bảng 2.13. Cách thức phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học.....52
Bảng 2.14. Các hoạt động phát triển năng lực cảm xúc – xã hội lồng ghép trong
dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 ...................................................................54
Bảng 2.15. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho
học sinh tiểu học thông qua hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ..............58
Bảng 3.1. Các bài học trong môn Tiếng Việt lớp 3 liên quan trực tiếp đến năng lực
cảm xúc – xã hội ........................................................................................70
Bảng 3.2. Đánh giá hiệu quả các phương pháp dạy học theo phân loại của Bloom..72
Bảng 3.3. Mẫu giáo án kết hợp dạy học môn Tiếng Việt và phát triển năng lực
cảm xúc – xã hội ........................................................................................79
Bảng 3.4. Mẫu giáo án “quá độ” kết hợp dạy học môn Tiếng Việt và phát triển
năng lực cảm xúc – xã hội .........................................................................80
Bảng 3.5. Mô hình thiết kế thực nghiệm....................................................................81

7. 7
Bảng 3.6. Tên bài học và nội dung năng lực cảm xúc – xã hội trong tác động
thực nghiệm ...............................................................................................83
Bảng 3.7. Năng lực Tự nhận thức trước thực nghiệm................................................88
Bảng 3.8. Năng lực Nhận thức xã hội trước thực nghiệm .........................................88
Bảng 3.9. Năng lực Ra quyết định có trách nhiệm trước thực nghiệm......................88
Bảng 3.10. Kết quả các năng lực cảm xúc – xã hội thu được sau thực nghiệm...........89
Bảng 3.11. Nên lồng ghép giáo dục kỹ năng cảm xúc- xã hội trong các môn học
hay không...................................................................................................90

8. 8
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nhà trường đóng vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển nhân cách
toàn diện của thế hệ trẻ: Giáo dục nhà trường định hướng sự phát triển toàn diện, tổ
chức các hoạt động dạy học và giáo dục hiệu quả, tạo điều kiện thuận lợi nhất để trẻ
phát triển tiềm năng vốn có… Trong thời gian gần đây, đổi mới giáo dục đã tạo ra
nhiều thay đổi, trong đó, dạy học, giáo dục lấy người học làm trung tâm và hoạt động
dạy học chuyển từ định hướng tiếp cận nội dung, tri thức sang định hướng tiếp cận
năng lực. Học sinh không chỉ biết, hiểu tri thức mà còn có khả năng sử dụng, vận dụng
tri thức để thực hiện các nhiệm vụ học tập khác, giải quyết những vấn đề nảy sinh
trong thực tế. Bên cạnh năng lực học tập các môn học như Toán, Tiếng Việt, Khoa
học, Mỹ thuật…, học sinh còn được phát triển những năng lực khác, có thể giúp họ
biết cách ứng xử với chính mình, với người khác một cách hiệu quả.
Trong những thập niên gần đây, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra vai trò to lớn của trí
tuệ cảm xúc đối với sự thành công của con người. Từ đó, cho thấy dạy học, giáo dục
cần thay đổi, không chỉ nhằm giúp người học phát triển trí thông minh (IQ) mà còn
phát triển trí tuệ cảm xúc (EQ). Bên cạnh đó, nhiều nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng
không chỉ yếu tố cảm xúc mà cả yếu tố xã hội cũng góp phần to lớn vào thành công
trong học đường và sự nghiệp. Học sinh có năng lực cảm xúc xã hội sẽ dễ dàng thích
nghi với cuộc sống, dễ hòa đồng, dễ tìm kiếm cơ hội và dễ thành công, thăng tiến hơn
trong công việc. Học giả người Mĩ Kinixti đã từng nói: “Sự thành công của mỗi người
chỉ có 15% là dựa vào kỹ thuật chuyên ngành, còn 85% là dựa vào quan hệ giao tiếp
và tài năng xử thế của người đó” [29]. Nhiều nơi trên thế giới đã có nhiều chương
trình, nhiều hoạt động nhằm hướng tới phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học
sinh, từ mầm non, tiểu học đến trung học phổ thông.
Ở Việt Nam, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh đã nhận được nhiều sự quan
tâm của xã hội và ngành giáo dục. Nhiều chương trình tập huấn kỹ năng sống đã được
tổ chức trong xã hội. Thực hiện quyết định số 2994/QĐ- BGDĐT ngày 20/07/2010 của
Bộ Giáo dục và Đào tạo giáo dục kỹ năng sống đang được triển khai ở các cấp
học.Các trường đã quan tâm đưa kỹ năng sống vào trong hoạt động giáo dục của
trường, theo nhiều hình thức khác nhau: thông qua việc mời chuyên gia từ các trung
tâm giáo dục kỹ năng sống về tổ chức tập huấn; yêu cầu giáo viên dạy kỹ năng sống
như là một môn học độc lập; giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong hoạt động
ngoài giờ lên lớp; và tích hợp trong các môn học. Tuy nhiên, một mặt, giáo dục kỹ

9. 9
năng sống cho học sinh chưa được quan tâm đúng mức và đồng đều. Mặt khác, các
chương trình kỹ năng sống hiện hành chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực
cảm xúc – xã hội cho học sinh.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục tiểu học chiếm vị trí đặc biệt quan
trọng, tạo nền tảng cơ bản cho các bậc học cao hơn. Mục tiêu của giáo dục tiểu học
được quy định trong Luật Giáo dục là “Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình
thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”.
Nhà trường tiểu học là nơi trẻ bắt đầu làm quen với hoạt động học tập thực sự nhằm
hình thành tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Bên cạnh việc giúp học sinh tiểu học
tiếp cận với tri thức khoa học, các môn học ở tiểu học còn giúp các em hình thành
năng lực học tập. Nhà trường tiểu học cũng là nơi để giúp trẻ mở rộng mối quan hệ xã
hội, tạo điều kiện cho trẻ khẳng định bản thân trong xã hội. Như vậy, phát triển năng
lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học cũng nhằm đạt mục tiêu giáo dục ở bậc tiểu
học. Việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học có thể được thực
hiện theo nhiều phương thức khác nhau, trong đó có thông qua dạy học các môn học.
Với những lí do đã trình bày ở trên, chúng tôi nghiên cứu “Phát triển năng lực
cảm xúc – xã hội cho học sinh thông qua dạy học môn Tiếng Việt lớp3”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội
cho học sinh tiểu học thông qua dạy học môn Tiếng Việt lớp 3, từ đó tổ chức hoạt
động dạy học môn tiếng Việt lớp 3 nhằm phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học
sinh tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học
sinh thông qua dạy học môn tiếng Việt lớp 3.
- Khảo sát thực trạng phát triển cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học thông qua
dạy học môn tiếng Việt lớp 3.
- Tổ chức hoạt động dạy học môn tiếng Việt lớp 3 nhằm phát triển năng lực cảm
xúc – xã hội cho học sinh tiểu học.
- Thực nghiệm sư phạm tổ chức hoạt động dạy học tiếng Việt lớp 3 nhằm phát
triển năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh tiểu học.

10. 10
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển năng lực cảm xúc –xã hội cho học sinh tiểu học thông qua dạy học
môn tiếng Việt lớp 3.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi về nội dung nghiên cứu
Luận văn chỉ tập trung vào việc dạy học tập đọc môn tiếng Việt lớp 3 và phát
triển năm kỹ năng cảm xúc- xã hội cốt lõi theo quan điểm của Tổ chức hợp tác về học
tập các môn văn hóa học đường, xã hội và cảm xúc (Collaborative for Academic,
Socail and Emotional Learning – CASEL) là năng lực tự nhận thức, năng lực tự quản
lý, năng lực nhận thức xã hội, năng lực quan hệ xã hội và năng lực ra quyết định có
trách nhiệm cho học sinh tiểu học.
- Phạm vi về địa bàn nghiên cứu
Các trường tiểu học trên địa bàn Thừa thiên Huế.
- Phạm vi đối tượng khách thể khảo sát
Luận văn khảo sát các nhóm đối tượng với số lượng như sau:
+ Đối tượng khách thể điều tra: 30 giáo viên dạy môn tiếng Việt lớp 3 và 200
học sinh lớp 3 các trường tiểu học ở Thừa thiên Huế.
+ Đối tượng khách thể phỏng vấn: 10 giáo viên và 5 học sinh.
+ Đối tượng khách thể thực nghiệm: 2 lớp
6. Giả thuyết khoa học
Năng lực cảm xúc – xã hội của một số học sinh lớp 3 còn hạn chế. Việc phát
triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học thông qua dạy học môn tiếng
Việt lớp 3 chưa được các giáo viên thực hiện một cách thỏa đáng nên hiệu quả chưa
cao.Tổ chức hoạt động dạy học môn tiếng Việt lớp 3 hướng đến phát triển năng lực
cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học là việc làm cần thiết, khả thi và đem lại hiệu
quả giáo dục cao.

11. 11
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích:
Nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn, từ đó xác lập cơ sở khoa học cho
việc thiết kế công cụ nghiên cứu cho nghiên cứu thực trạng và tổ chức thực nghiệm
cũng như cho việc lý giải kết quả nghiên cứu.
Cách tiến hành:
- Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nước có liên quan đến vấn đề
phát triển năng lực cảm xúc – xã hội thông qua hoạt động dạy học môn tiếng Việt lớp
3.
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề liên quan đến phát triển năng lực
cảm xúc – xã hội thông qua hoạt động dạy học môn tiếng Việt lớp 3 để xây dựng cơ sở
lý luận cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích:
Thu thập thông tin để đánh giá thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh
tiểu học, thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về năng lực cảm xúc – xã hội và
thực trạng việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh thông qua dạy học
môn tiếng Việt lớp 3.
Cách tiến hành:
- Xây dựng phiếu hỏi
- Khảo sát thử để đánh giá độ tin cậy, hiệu lực của phiếu hỏi.
- Khảo sát chính thức.
* Phương pháp phỏng vấn
Mục đích:
Thu thập thông tin bổ trợ để đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực cảm xúc
– xã hội cho học sinh tiểu học thông qua dạy học môn tiếng Việt lớp 3.
Cách tiến hành:
Phỏng vấn trực tiếp các giáo viên và học sinh.

12. 12
* Phương pháp chuyên gia
Mục đích:
Tranh thủ ý kiến của các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu.
Nội dung xin ý kiến chuyên gia:
- Góp ý để hoàn thiện phiếu hỏi.
- Góp ý về việc thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học môn tiếng Việt lớp 3 nhằm
phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học.
* Phương pháp thực nghiệm
Mục đích:
Đánh giá hiệu quả hoạt động dạy học môn tiếng Việt lớp 3 nhằm phát triển
năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh tiểu học.
Cách tiến hành:
- Đánh giá trước tác động với nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
- Tác động thực nghiệm: Tổ chức hoạt động dạy học cho nhóm thực nghiệm.
- Đánh giá sau tác động thực nghiệm với nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng.
7.2. Phương pháp thống kê toán học
Mục đích:
Xử lí, phân tích số liệu, thông tin đã thu thập được qua phần mềm thống kê
trong khoa học xã hội SPSS.
Các tham số thống kê toán học:
Kiểm tra độ tin cậy và tính hiệu lực của công cụ nghiên cứu. Sử dụng thống kê
mô tả (bảng tần suất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn) và thống kê suy luận (so sánh,
tương quan nhị biến, Khi-bình phương).
8. Cấu trúc nội dung luận văn
Luận văn bao gồm 3 phần: Mở đầu, Nội dung và Kết luận, ngoài ra còn có phần
Tài liệu tham khảo và Phụ lục.
Phần Nội dung gồm 3 chương:

13. 13
Chương 1. Cơ sở lý luận về việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học
sinh thông qua dạy học môn Tiếng Việt lớp 3.
Chương 2. Thực trạng phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh thông
qua dạy học môn Tiếng Việt lớp 3.
Chương 3. Tổ chức hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 nhằm phát triển
năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học

14. 14
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCCẢM XÚC – XÃ HỘI
CHO HỌC SINHTHÔNG QUA DẠY HỌC
MÔN TIẾNG VIỆTLỚP 3
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Trên thế giới, các nghiên cứu liên quan đến năng lực cảm xúc – xã hội còn khá
mới mẻ, chủ yếu là từ những thập niên cuối của thế kỷ 20. Có thể tổng hợp các nghiên
cứu này trong ba nhóm lĩnh vực chính:
Nhóm 1: Kỹ năng sống, kỹ năng xã hội;
Nhóm 2: Trí tuệ cảm xúc (Emotional Intelligence) và
Nhóm 3: Học tập cảm xúc – xã hội (Social – Emotional Learning, SEL).
Từ những khởi động của các tổ chức quốc tế như UNICEF, WHO, UNESCO,
kỹ năng sống đã trở thành tâm điểm của sự chú ý từ những năm cuối của thế kỷ 20.
Nội hàm của khái niệm kỹ năng sống được các tổ chức, cá nhân khác nhau xác định
một cách đa dạng. Tương ứng với các cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng sống, các
chương trình giáo dục kỹ năng sống khác nhau đã được triển khai cho các đối tượng đa
dạng, từ trẻ nhỏ, học sinh, sinh viên đến người lớn, ở nhiều nước trên thế giới. Các
nghiên cứu về xây dựng, triển khai và đánh giá hiệu quả của các chương trình giáo dục
kỹ năng sống cũng đã được thực hiện.
Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc gắn liền với những công trình của Salovey
và Mayer (1990) và Goleman (1998). Salovey và Mayer (1990) đã định nghĩa trí tuệ
cảm xúc như là một phần của trí tuệ xã hội (social intelligence), bao gồm “những khả
năng để giám sát cảm nhận và cảm xúc của bản thân và người khác, để phân biệt
chúng và để sử dụng những thông tin này vào việc hướng dẫn suy nghĩ và hành động
của con người” [tr.189]. Mô hình khái niệm trí tuệ cảm xúc bao gồm ba quá trình: (a)
Nhận biết và biểu hiện cảm xúc ở bản thân và người khác; (b) Điều khiển/điều chỉnh
cảm xúc của bản thân và người khác; và (c) sử dụng cảm xúc theo các cách thức phù
hợp. Salovey và các đồng nghiệp đã tiếp tục phát triển lý thuyết về trí tuệ cảm xúc của
mình và xây dựng các công cụ đo lường trí tuệ cảm xúc như Thang đo Trí tuệ Cảm
xúc đa yếu tố (Multifactor Emotional Intelligence Scale, MEIS, 2000), Trắc nghiệm
Trí tuệ cảm xúc Mayer – Salovery – Caruso (Mayer – Salovery – Caruso Emotional

15. 15
Intelligence Test, 2002). Các công cụ này đã được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành
tâm lý học sử dụng.
Goleman là người có công trong việc đưa trí tuệ cảm xúc đến với công chúng
qua tác phẩm best seller “Trí tuệ cảm xúc”, xuất bản năm 1995. Ông đã khơi nguồn
cho cuộc tranh luận về vai trò của trí tuệ cảm xúc đối với sự thành công trong công
việc và sự hiệu quả trong quản lý, lãnh đạo. Trong quyển sách tiếp theo “Làm việc với
trí tuệ cảm xúc”, Goleman (1998) đã giới thiệu mô hình bao gồm 5 thành phần cơ bản
là: năng lực tự nhận thức, năng lực tự điều chỉnh, năng lực tự tạo động cơ, năng lực
đồng cảm và các kỹ năng xã hội.
Trong những năm gần đây, học tập cảm xúc – xã hội (SEL) được thế giới đặc
biệt quan tâm. Các chương trình SEL dành cho trẻ em các lứa tuổi khác nhau đã được
xây dựng và triển khai rộng khắp ở các nước phát triển như Mỹ, Australia, Canada,
Châu Âu, Châu Á. Nội dung và cách thức triển khai các chương trình là khá đa dạng
nhưng đều cùng quan tâm đến việcgiáo dục năng lực cảm xúc - xã hội cho học sinh.
Trong đó, Tổ chức hợp tác về học tập các môn văn hóa, xã hội và cảm xúc
(Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, CASEL) xác định năm
thành phần của SEL gồm tự nhận thức, tự quản lý cảm xúc, nhận thức xã hội, thiết lập
quan hệ xã hội và ra quyết định có trách nhiệm. Tổ chức CASEL cung cấp hướng dẫn
thực hiện các chương trình SEL cho các lứa tuổi khác nhau (CASEL, 2014). Các
nghiên cứu cho thấy các chương trình SEL có hiệu quả tích cực trong việc nâng cao
sức khỏe tinh thần, khả năng giải quyết vấn đề cũng như chất lượng các hoạt động và
thành tích học tập của học sinh (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, Schellinger,
2011; Jones, Brown, Aber, 2011).
Như vậy, có thể thấy trong những thập kỷ gần đây, từ những phương diện khác
nhau, các tổ chức, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã dành sự quan tâm đặc biệt đến
việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh, trong đó có học sinh tiểu học.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, kỹ năng sống đã được xã hội quan tâm
nhiều hơn. Các tài liệu giáo dục kỹ năng sống được biên soạn vừa giới thiệu kiến thức
cơ bản về kỹ năng sống, vừa hỗ trợ hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho các lứa tuổi
khác nhau (Nguyễn Thị Oanh, 2005; Nguyễn Thanh Bình, 2009; Huỳnh Văn Sơn,
2009). Trong đó, có những tài liệu dành cho hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tiểu học (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị Thúy Hằng, 2010).
Các chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các cấp đã được triển khai ở các

16. 16
trường học. Giáo dục kỹ năng sống, kỹ năng xã hội được thực hiện một cách độc lập
trong các hoạt động ngoại khóa, ngoài giờ lên lớp hoặc thông qua hoạt động dạy học
trên lớp (Weiss, Han, Đặng Hoàng Minh, Nguyễn Cao Minh, 2014; Lưu Thu Thủy...).
Bên cạnh đó, có khá nhiều công trình nghiên cứu về thực trạng kỹ năng sống của học
sinh từ đó đề xuất những biện pháp nhằm giáo dục kỹ năng sống cho học sinh (Nguyễn
Thị Hoa, 2010; Nguyễn Thị Huệ, 2011; Phan Thanh Vân, 2010).
Các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc cũng được quan tâm khá nhiều tại Việt Nam
trong những năm gần đây. Các sách về trí tuệ cảm xúc của Goleman được dịch sang
tiếng Việt và xuất bản ở Việt Nam (năm 2007, 2008). Các công cụ đo lường trí tuệ
cảm xúc đã được Việt hóa và sử dụng để khảo sát thực trạng trí tuệ cảm xúc của các
nhóm khách thể khác nhau, như trắc nghiệm của Salovey và cộng sự (Trần Thị Thu
Mai, 2013; Đào Thị Oanh, 2010, 2011; Dương Thị Hoàng Yến, 2008), hoặc thang đo
trí tuệ cảm xúc BarOn EQ-i:YV (Trương Thị Khánh Hà, Nguyễn Thị Thúy Vân,
2015). Các chương trình phát triển trí tuệ cảm xúc cho học sinh cũng đã được triển
khai.
So với hai hướng nghiên cứu trên, các nghiên cứu liên quan gần gũi hơn với
năng lực cảm xúc - xã hội cho học sinh còn khá khiêm tốn. Trong đó, có thể kể đến
những nghiên cứu về một hoặc một số kỹ năng thành phần của năng lực cảm xúc – xã
hội, như kỹ năng tự nhận thức (Lê Ngọc Bảo Trâm, 2011; Đinh Thị Hồng Vân,
Nguyễn Phước Cát Tường, Phan Minh Tiến, 2016), kỹ năng quản lý cảm xúc (Nguyễn
Thị Hải, 2014). Bên cạnh đó, còn có các nghiên cứu về kỹ năng xúc cảm – xã hội của
học sinh tiểu học (Lê Mỹ Dung, 2015) và giáo dục kỹ năng xúc cảm – xã hội (Lê Mỹ
Dung, 2016). Trong những nghiên cứu này, kỹ năng xúc cảm – xã hội được xác định
gồm kỹ năng hợp tác, đồng cảm, kiểm soát cảm xúc và giải quyết vấn đề trong tương
tác xã hội.
Gần đây nhất, Trần Thị Tú Anh và Nguyễn Phước Cát Tường (2016) đã giới
thiệu khung lý thuyết về năng lực cảm xúc – xã hội của CASEL gồm năm thành phần
là tự nhận thức, tự quản lý, nhận thức xã hội, quan hệ xã hội và ra quyết định có trách
nhiệm. Nhóm tác giả đã phân tích những cơ hội cần tận dụng và những thách thức phải
vượt qua để phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học và định hướng
cho công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học.
Tóm lại, những vấn đề liên quan đến phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho
học sinh tiểu học đã được các nhà nghiên cứu ở thế giới và Việt Nam quan tâm. Tuy
nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu trực tiếp liên quan đến việc phát triển năng lực cảm
xúc – xã hội cho học sinh tiểu học thông qua dạy học môn Tiếng Việt. Chính vì vậy,

17. 17
đây là một trong những khoảng trống cần được bổ sung trong lịch sử nghiên cứu về
vấn đề.
1.2. Năng lực cảm xúc – xã hội
1.2.1. Khái niệm về năng lực cảm xúc – xã hội
Năng lực cảm xúc – xã hội (social-emotional competence) là tập hợp các năng
lực giúp con người biết cách ứng xử với chính mình, với người khác, với các mối quan
hệ và hoạt động một cách hiệu quả. Như các năng lực khác của con người, nó bao gồm
nhiều thành phần khác nhau và được hình thành và phát triển trong cuộc sống. Tổ chức
phi lợi nhuận. Hợp tác về học tập văn hóa, xã hội và cảm xúc CASEL (Collaborative
for Academic, Social and Emotional Learning) nhận diện năm thành phần cốt lõi của
năng lực cảm xúc – xã hội, đó là: tự nhận thức, tự quản lý, nhận thức xã hội, quản lý
mối quan hệ xã hội, và ra quyết định có trách nhiệm. Các thành phần này không tách
rời mà chúng liên kết, tương hỗ với nhau để cùng đem lại lợi ích cho con người.[01]
Năng lực cảm xúc – xã hội có vai trò quan trọng trong cuộc sống của mỗi cá
nhân nói chung và học sinh nói riêng. Năng lực cảm xúc – xã hội/ trí tuệ cảm xúc có
vai trò thúc đẩy hoặc kìm hãm hoạt động nói chung và trí tuệ nói riêng của con người.
Theo Daniel Goleman thì cảm xúc chỉ đạo trí tuệ, thậm chí nó còn mạnh hơn cả khả
năng logic toán. Trong thực tiễn, cảm xúc tham gia vào hoạt động trí tuệ trên hai
phương diện:Là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm một hành động trí tuệ nào đó và là
yếu tố hướng đạo cho hành động đó. Vai trò hướng đạo thể hiện như cảm xúc, là yếu
tố bên trong của hành động trí tuệ, là tâm thế theo suốt quá trình hành động và chi phối
các quyết định hành động.Trí tuệ cảm xúc còn có vai trò to lớn trong việc kiểm soát và
điều khiển stress. đảm bảo cho não bộ diễn ra bình thường và tránh được những căn
bệnh tinh thần như sự lo sợ, sự trầm cảm, sự giận dữ, thái độ bi quan chán nản… ảnh
hưởng tới cuộc sống con người.
Vai trò của năng lực cảm xúc – xã hội còn được thể hiện ở việc xây dựng tốt
các mối quan hệ con người (quan hệ gia đình, quan hệ công việc, quan hệ bạn bè…)
thông qua khả năng giao tiếp giỏi, khả năng đồng cảm (hiểu cảm xúc của mình và hiểu
cảm xúc của người khác), khả năng giải quyết mâu thuẫn, xung đột, khả năng làm việc
nhóm…
Do đó năng lực cảm xúc – xã hội đóng vai trò đặc biệt quan trọng đối với đời
sống tinh thần, sự bằng lòng với cuộc sống, thành tích học tập, sự thành công trong
quan hệ xã hội và sự nghiệp khi trưởng thành…

18. 18
1.2.2. Các thành phần cốt lõi của năng lực cảm xúc – xã hội
Tổ chức CASEL (2017)đã xác định năm thành phần cốt lõi của năng lực cảm
xúc – xã hội, đó là tự nhận thức, tự quản lý, nhận thức xã hội, quản lý mối quan hệ xã
hội, và ra quyết định có trách nhiệm. Trong phần tiếp theo, chúng tôi sẽ trình bày nội
hàm của từng thành phần cốt lõi.
1.2.2.1. Năng lực tự nhận thức
Theo nghĩa rộng, tự nhận thức là khả năng nhận thức của cá nhân về mọi đặc
điểm của chính bản thân mình trên mọi phương diện, từ cảm xúc đến hành vi, từ phẩm
chất đến năng lực, từ giá trị của bản thân đến các mối quan hệ xã hội. Theo Goleman
(1998), tự nhận thức là thành tố cơ bản đầu tiên của trí tuệ cảm xúc, là cơ sở để cá
nhân phát triển năng lực tự quản lý, nhận thức xã hội và quản lý quan hệ xã hội. Theo
CASEL, tự nhận thức là khả năng nhận diện chính xác những cảm xúc, suy nghĩ và
các giá trị của cá nhân và ảnh hưởng của chúng đối với hành vi. Khả năng này bao
gồm cả việc đánh giá chính xác điểm mạnh và hạn chế của cá nhân. Tất cả được biểu
hiện qua sự tự tin và lạc quan có căn cứ vững vàng của chính cá nhân đó.
Theo Đinh Thị Hồng Vân và cộng sự (2016), để phát triển năng lực tự nhận
thức, cần rèn luyện cho trẻ các nhóm khả năng sau:
- Nhận biết về cơ thể của mình: giới tính, các bộ phận trên cơ thể, sự khác biệt
về hình thức so với người khác, tự đánh giá hình thể của mình.
- Nắm rõ thông tin cá nhân: tên, tuổi của mình; tên, nghề nghiệp của các thành
viên trong gia đình; mối quan hệ trong gia đình; địa chỉ nơi ở, số điện thoại liên lạc.
- Nhận biết cảm xúc của bản thân: Các biểu hiện của các cảm xúc cơ bản; Xác
định cảm xúc hiện tại của bản thân.
- Xác định sở thích, sở trường, sở đoản của mình: Thích và ghét cái gì? Điểm
mạnh, điểm yếu của bản thân.
- Xác lập mục tiêu cụ thể, thực tế, khả thi để dễ có sự hài lòng với bản thân và
nâng cao lòng tự tin.
1.2.2.2. Năng lực tự quản lý
Trong công trình Trí tuệ cảm xúc của mình, Goleman (1995) đã chỉ ra tầm quan
trọng của năng lực tự quản lý đối với sự thành công trong cuộc sống và kết quả học
tập. Ông cho rằng, năng lực tự quản lý bao gồm nhiều thành tố như:

19. 19
- Năng lực kiểm soát xúc cảm, tâm trạng của bản thân nhằm tạo thuận lợi cho tư
duy. Trong đó, đặc biệt quan trọng là kiểm soát các cảm xúc tiêu cực như giận giữ, lo
âu, buồn chán…
- Năng lực chế ngự các xung lực, trì hoãn sự thỏa mãn các xung lực (không chú
ý tới sự cám dỗ trước mắt), kiên trì theo đuổi mục đích của mình.
- Năng lực tự thúc đẩy một cách tích cực: hứng khởi, hăng hái, kiên trì và tin
tưởng sẽ đạt được mục đích.
Theo CASEL (2017), tự quản lý là khả năng điều chỉnh cảm xúc, suy nghĩ và
hành vi của cá nhân một cách có hiệu quả trong các tình huống khác nhau. Khả năng
này bao gồm cả quản lý căng thẳng (stress), kiểm soát xung động, kỷ luật tự giác, tạo
động cơ cho bản thân, thiết lập mục tiêu và kỹ năng tổ chức để hướng tới việc đạt
được mục tiêu cá nhân và mục tiêu học tập.
1.2.2.3. Năng lực nhận thức xã hội
Tổ chức CASEL định nghĩa nhận thức xã hội là khả năng đứng trên những quan
điểm của người khác, tôn trọng sự khác biệt và đồng cảm với những người xuất thân
từ những hoàn cảnh sống và từ những nền văn hóa khác với cá nhân mình, để hiểu rõ
các chuẩn mực đạo đức xã hội của hành vi, và xác định được các nguồn lực hỗ trợ từ
phía gia đình, trường học và cộng đồng.Sự phát triển của năng lực nhận thức xã hội thể
hiện ở sự nhạy cảm trong việc nhận biết các xúc cảm cũng như các cảm nhận của
người khác biểu hiện qua giọng nói, cử chỉ, biểu hiện nét mặt…; có khả năng đồng
cảm, hòa hợp với người khác: biết lắng nghe người khác và đứng trên quan điểm của
người khác để nhìn nhận, đánh giá một vấn đề (Goleman, 1995).
Yoder (2014) tổng hợp các hướng dẫn và nghiên cứu đã có để đề xuất những kỹ
năng cảm xúc-xã hội học sinh cần học để phát triển năng lực nhận thức xã hội đó là:
Nhận biết các tín hiệu xã hội (social cues, ngôn ngữ, phi ngôn ngữ) để xác định cảm
nhận của người khác; dự đoán cảm nhận và phản ứng của người khác; đánh giá phản
ứng cảm xúc của người khác; tôn trọng người khác (ví dụ lắng nghe cẩn thận và chính
xác); hiểu quan điểm của người khác; tôn trọng sự khác biệt; nhận biết và sử dụng
nguồn lực của gia đình, nhà trường và cộng đồng.
1.2.2.4. Năng lực quan hệ xã hội / quản lý các mối quan hệ
Thành phần thứ tư này của năng lực cảm xúc – xã hội có tên là năng lực quan
hệ xã hội (Relationship competence) hoặc năng lực quản lý các mối quan hệ xã hội

20. 20
(Relationship management). Mặc dù tên gọi có thể khác nhau thì nội hàm của năng lực
vẫn không thay đổi.
Tổ chức CASEL (2017) cho rằng, năng lực quan hệ xã hội là khả năng thiết lập
và duy trì mối quan hệ lành mạnh và bổ ích với các cá nhân và các nhóm xã hội khác
nhau. Khả năng này bao gồm giao tiếp rõ ràng, lắng nghe tích cực, hợp tác, chống lại
áp lực xã hội không phù hợp, đàm phán giải quyết xung đột trên tinh thần xây dựng,
tìm kiếm và cung cấp sự giúp đỡ khi cần thiết.
Theo Yoder (2014), các kỹ năng cảm xúc – xã hội cần hình thành cho năng lực
này bao gồm: Thể hiện khả năng kết bạn; khả năng hợp tác để thực hiện mục tiêu của
nhóm; đánh giá kỹ năng của mình để giao tiếp với người khác; quản lý và thể hiện cảm
xúc; tôn trọng các quan điểm khác nhau; giao tiếp hiệu quả; tìm kiếm nguồn lực hỗ trợ
khi cần; cung cấp sự giúp đỡ cho người khác; khả năng lãnh đạo; ngăn chặn xung đột
và giải quyết xung đột khi xảy ra.
1.2.2.5. Năng lực ra quyết định có trách nhiệm
Theo CASEL, ra quyết định có trách nhiệm là khả năng thực hiện những lựa
chọn mang tính xây dựng và tôn trọng hành vi cá nhân và tương tác xã hội trên cơ sở
xem xét mọi yếu tố ảnh hưởng như: các tiêu chuẩn đạo đức, sự bình ổn về tâm lý, các
chuẩn mực xã hội, kết quả/hậu quả của các hành động khác nhau, hạnh phúc của mình
và người khác. Như vậy, năng lực này thể hiện ở việc có khả năng nhận biết vấn đề,
phân tích hoàn cảnh, giải quyết vấn đề, đánh giá, phản hồi và có trách nhiệm đạo đức.
Yoder (2014) đã tổng hợp các hướng dẫn và nghiên cứu đã có để đề xuất những
kỹ năng cảm xúc-xã hội học sinh cần học để phát triển năng lực ra quyết định có trách
nhiệm, bao gồm: Nhận biết các quyết định được thực hiện; thảo luận các chiến lược sử
dụng để giảm áp lực đồng đẳng (peer pressure); phản hồi về cách thức những lựa chọn
hiện tại ảnh hưởng đến tương lai; nhận biết các vấn đề khi ra quyết định; thực hiện các
kỹ năng giải quyết vấn đề khi đưa ra quyết định, khi phù hợp; tự phản hồi và tự đánh
giá; ra quyết định dựa trên những tiêu chuẩn đạo đức, nhân cách; ra quyết định có
trách nhiệm ảnh hưởng đến cá nhân, nhà trường và cộng đồng; thương lượng một cách
công bằng.
Như vậy, có thể thấy năng lực cảm xúc – xã hội là một khái niệm phức hợp, bao
gồm nhiều thành phần năng lực khác nhau, mỗi thành phần năng lực lại bao gồm nhiều
kỹ năng cụ thể. Vì vậy, muốn phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh,
chúng ta cần quan tâm đến các kỹ năng khác nhau đó.

21. 21
1.2.3. Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội
Mặc dù con người được sinh ra cùng với những yếu tố của năng lực cảm xúc –
xã hội như nhận biết được những cảm xúc của bản thân và người khác, có nhu cầu
giao tiếp với người khác trong xã hội. Tuy nhiên, mức độ phát triển của năng lực cảm
xúc – xã hội của mỗi người phụ thuộc nhiều hơn vào quá trình sống, hoạt động sau
này. Do vai trò của năng lực cảm xúc – xã hội đối với con người, phát triển năng lực
cảm xúc – xã hội đã được quan tâm đầu tư ở nhiều nước trên thế giới, trong đó đặc biệt
là ở Mỹ.
Trong phần tiếp theo, chúng tôi giới thiệu những vấn đề chung liên quan đến
việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh, bao gồm mô hình, nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho
học sinh.
* Mô hình phát triển năng lực cảm xúc – xã hội
Trên bình diện như vậy,Tổ chức CASEL (2013) đã đề xuất một mô hình để thực
hiện thành công của một chương trình SEL dựa trên thực chứng trong trường học
Các chƣơng trình
SEL dựa trên thực
chứng
(1) Đào tạo, tập huấn cho giáo
viên về SEL và năng lực giảng
dạy, hướng dẫn SEL cho học
sinh
(2) Tạo môi trường học tập
- An toàn,
- Yêu thương
- Quản lý tốt
- Thu hút sự tham gia của
học sinh
(3) Giảng dạy, hướng dẫn nâng
cao năng lực CX-XH
- Tự nhận thức
- Nhận thức xã hội
- Tự quản lý
- Quan hệ xã hội
- Ra quyết định có trách nhiệm
Cải thiện kỹ năng nhận thức
và gắn bó với trường học hơn
Ít hành vi lệch chuẩn, trở nên
hữu dụng hơn và phát triển
tích cực hơn
Thành
tích học
tập tốt
hơn và
thành
công
trong
trƣờng
học và
trong cuộc
sống

22. 22
Hình 1.1. Mô hình phát triển năng lực cảm xúc – xã hội của CASEL
(Phỏng theo Safe and Sound: An Educational Leader’s Guide to Evidence-based
Social and Emotional Learning (SEL) Programs. (Chicago, IL: CASEL), tr. 7.)
Có thể thấy việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cần bắt đầu với giáo viên
nhằm nâng cao năng lực cảm xúc – xã hội của họ và năng lực giảng dạy, hướng dẫn để
phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh. Bên cạnh đó, nhằm tạo điều kiện
thuận lợi cho việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh, cần xây dựng
môi trường học tập thân thiện, hỗ trợ tốt nhất cho hoạt động nhận thức và tạo sự gắn
bó với trường học, lớp học.
* Nội dung phát triển năng lực cảm xúc – xã hội
Nội dung phát triển năng lực cảm xúc – xã hội hướng đến 5 năng lực cốt lõi, tự
nhận thức, tự quản lý, nhận thức xã hội, quan hệ xã hội và ra quyết định có trách
nhiệm. Mỗi năng lực cốt lõi sẽ bao gồm những kỹ năng cụ thể như đã được trình bày ở
phần trước. Các chương trình phát triển cần cung cấp những hướng dẫn cụ thể, rõ ràng,
từng bước để dạy học sinh những kỹ năng cụ thể đó. Bên cạnh đó, nội dung phát triển
năng lực CX-XH phải phù hợp với sự phát triển về nhận thức và tình cảm của từng độ
tuổi. Theo đề xuất của Denham (2015), ở lứa tuổi học sinh tiểu học, cần tập trung vào
nội dung (1) thể hiện và chia sẻ cảm xúc một cách phù hợp và (2) thành công hơn
trong việc thiết lập, điều khiển, điều chỉnh các mối quan hệ bạn bè mà không cần sự hỗ
trợ của người lớn.
Như vậy, ở tiểu học, nội dung phát triển năng lực CX-XH có thể tập trung vào
nội dung xác định cảm xúc của bản thân, học kỹ thuật để quản lý lo âu, xúc cảm; khám
phá những cảm xúc, quan điểm khác nhau của người khác; tham gia vào các hoạt động
tập thể, lập và đạt mục tiêu chung của tập thể; học các bước để giải quyế vấn đề, giải
quyết các mối quan hệ liên nhân cách.
* Phương pháp phát triển năng lực cảm xúc – xã hội
Các hoạt động để phát triển các kỹ năng cụ thể của năng lực CX-XH cần phải
dựa trên cách phương pháp tích cực, như thảo luận, đóng vai, hoạt động dự án… để
thu hút, tạo động lực cho học sinh tham gia tích cực. Để tăng cường tính hiệu quả, việc
phát triển năng lực CX-XH phải tạo cơ hội cho học sinh thực hành những kỹ năng đó
ở các môn học khác nhau, ở bên ngoài lớp học, trong thời gian ở trường và ở nhà. Các
phương pháp sử dụng cũng cần phù hợp với sự phát triển nhận thức ở từng lứa tuổi,
khối lớp khác nhau.

23. 23
Một số phương pháp được gợi ý sử dụng trong phát triển năng lực CX-XH
trong nhà trường, đó là:
1- Làm mẫu, làm gương cho trẻ;
2- Giao nhiệm vụ trong lớp học cho trẻ;
3- Đóng vai các tình huống xã hội;
4- Viết thư làm quen với bạn;
5- Hoạt động nhóm nhỏ và nhóm lớn;
6- Đọc chuyện và phản hồi trên nội dung chuyện;
7- Kể chuyện trong lớp…
* Hình thức tổ chức phát triển năng lực cảm xúc – xã hội
Theo tổng kết của CASEL (2013), có ít nhất 3 hình thức cơ bản để tổ chức phát
triển năng lực cảm xúc – xã hội.
- Dạy các kỹ năng CX-XH như một môn học độc lập. Một số chương trình phát
triển năng lực CX-XH xây dựng chương trình, đề cương chi tiết môn học, có kế hoạch
dạy học, lên thời khóa biểu cố định để dạy các kỹ năng CX-XH, với thời lượng là 1
tiết/tuần. Các chương trình này cũng thường cung cấp giáo án với nội dung, cấu trúc,
phương pháp dạy các kỹ năng CX-XH cho giáo viên.
- Tích hợp các kỹ năng CX-XH vào trong dạy học các môn văn hóa. Một số
chương trình phát triển năng lực CX-XH thông qua việc lồng ghép, tích hợp việc dạy
các kỹ năng CX-XH vào một số môn văn hóa như đọc, viết, nghệ thuật, đạo đức… Để
thực hiện tốt hình thức này, giáo viên cần nắm vững lý thuyết về năng lực CX-XH,
chọn lựa nội dung năng lực và tích hợp vào nội dung phù hợp của môn học văn hóa.
Sự tích hợp này cần được thể hiện rõ trong giáo án và kế hoạch dạy học.
- Tích hợp các kỹ năng CX-XH vào quá trình tổ chức lĩnh hội tri thức, phương
pháp sư phạm, quản lý lớp học. Những chương trình này tập trung vào việc nâng cao
bầu không khí tâm lý tích cực trong lớp học, chủ động thu hút học sinh vào hoạt động
học và đồng thời phát triển các kỹ năng CX-XH cho họ. Các phương pháp sư phạm, kỹ
thuật dạy học, cách thức quản lý lớp học được sử dụng như cho phép học sinh tự kiểm
soát kế hoạch học tập, tự xác định mục tiêu học tập; đặt hoạt động học tập trong bối
cảnh thực tiễn; tạo hoạt động có sự tương tác xã hội; tổ chức cho học sinh làm việc
theo nhóm nhỏ, hợp tác giải quyết vấn đề… Giáo viên có thể tích hợp hướng dẫn và
tạo điều kiện cho học sinh thực hành các kỹ năng CX-XH thông qua tất cả các hoạt

24. 24
động trong lớp học, trường học như trực nhật, hoạt động ngoại khóa, sinh hoạt câu lạc
bộ…
Việc tổ chức phát triển năng lực CX-XH cần kết hợp 4 tiêu chí (Durlak và cs.,
2010, 2011):
- Liên tục: Một loạt hoạt động nối kết chặt chẽ với nhau để hỗ trợ phát triển kỹ
năng.
- Hoạt động: Nhiều dạng hoạt động để học sinh tự trải nghiệm, từ đó thuần thục
kỹ năng.
- Tập trung: Nhấn mạnh đến phát triển các kỹ năng cá nhân và xã hội.
- Rõ ràng, cụ thể: Hướng đến những kỹ năng cảm xúc – xã hội cụ thể.
1.3. Hoạt động dạy học và hoạt động dạy học môn tiếng Việt lớp 3
1.3.1. Hoạt động dạy học
Trong bất kỳ quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố:
người dạy, người học và đối tượngdạy học. Trong hệ thống giáo dục trước đây, dạy và
học thường chỉ được xem là quá trình trao và nhận. Mối quan hệ giữa người dạy và
người học được hiểu là chủ thể - đối tượng, trong đó giáo viên là chủ thể toàn quyền
quyết định mục tiêu, nội dung và phương thức tác động đến người học, còn người học
là đối tượng thụ động. Theo đó, học tập chỉ đơn thuần là quá trình tích lũy kiến thức và
học tập kinh nghiệm từ người truyền thụ và dạy chủ yếu là truyền giảng và sử dụng
các phương pháp giáo dục độc đoán khác của thầy. Cách quan niệm thụ động như vậy
dễ biến kiến thức thành một vật thể chết được truyền từ người này sang người khác.
Ngày nay, hoạt động dạy học là một quá trình gồm hai phạm trù là hoạt động
dạy và hoạt động học có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau. Trong đó,
“Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích
tự giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những hình thức hành vi và phương thức
hành động nhất định" và “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều
khiển hoạt động học của học sinh, nhằm giúp đỡ học sinh lĩnh hội nền văn hoá xã hội,
tạo ra sự phát triển tâm lý, sự hình thành nhân cách của chúng.” (Lê Văn Hồng và cs.,
1995). Có sự tác động qua lại giữa dạy và học, giữa thầy và trò trong quá trình dạy
học. Học tập được xem là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất vừa nghiên cứu,
vừa thực hành của người học dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của người dạy
thông qua việc lựa chọn nội dung, phương pháp và các hình thức dạy học phù hợp.

25. 25
Hoạt động dạy được quy về các hoạt động định hướng,giúp đỡ, tổ chức và động viên
các hoạtđộng học tập của học sinh. Có 3 trường hợp xảy ra:
Thứ nhất: người dạy chỉ đóng vai trò hướng đạo,chủ yếu là định hướng cho
người học hoạt động trong môi trường đối tượng,còn người học tự mình giải quyết nội
dung công việc.
Thứ hai: người học vừa cần có sự định hướng vừa cần có sự trợ giúp của người
dạy. Trong trường hợp này, người học không thể tựmình hoạt động có hiệu quả trong
môi trường sư phạm. Vì vậy để giảm bớt sai lầmcho họ, giáo viên một mặt tạo cho họ
môi trường sư phạm, định hướng cho họ, mặtkhác thường xuyên giúp đỡ họ khi cần
thiết.
Thứ ba: người học chưa thể tự mình tổ chức việchọc tập và tu dưỡng. Trong
trường hợp này, cần có sự can thiệp trực tiếp của ngườidạy, với tư cách là người tổ
chức cho người học hoạt động trong môi trường sưphạm. Quá trình này bao hàm cả
chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động của ngườihọc bằng nhiều phương pháp khác
nhau.
1.3.2. Hoạt động dạy học môn tiếng Việt lớp 3
1.3.2.1. Mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt lớp 3
Theo yêu cầu của bộ trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mục tiêu
chung của hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 được xác định là:
- Hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói,
đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi.
- Thông qua việc dạy, học môn tiếng Việt góp phần rèn luyện các thao tác tư
duy.
- Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu
biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và
nước ngoài.
- Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng,
giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội
chủ nghĩa.
Môn tiếng Việt lớp 3 bao gồm nhiều phân môn, trong đó mỗi phân môn đều có
mục tiêu riêng. Tuy vậy, chúng có mối liên hệ với nhau, kết hợp, hỗ trợ để cùng hướng
đến đạt mục tiêu chung ở trên.

26. 26
* Mục tiêu của các phân môn cụ thể:
- Phân môn Tập đọc: Rèn cho học sinh các kỹ năng đọc, nghe và nói. Bên cạnh
đó thông qua hệ thống những bài học theo chủ điểm, những câu hỏi và hệ thống những
bài tập để cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thiên nhiên, xã hội, con người,
cung cấp vốn từ, vốn diễn đạt và các tác phẩm văn học. Từ đó, góp phần hình thành
nhân cách cho học sinh.
- Phân môn kể chuyện: Rèn cho học sinh các kỹ năng nói, nghe, đọc. Trong giờ
kể chuyện học sinh kể lại các câu chuyện phù hợp với những chủ điểm mà các em đã
học, đã nghe thầy cô hoặc các bạn kể bằng lời của mình hoặc trả lời câu hỏi về câu
chuyện đó.
- Phân môn chính tả: Rèn cho học sinh kỹ năng viết, nghe, đọc. Trong giờ chính
tả, nhiệm vụ của học sinh là viết một đoạn văn. Có thể nhìn- viết, nghe - viết hoặc nhớ
- viết và làm bài tập chính tả qua đó rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ.
- Phân môn tập viết: Rèn luyện cho học sinh kỹ năng viết chữ. Trọng tâm ở lớp
3 là rèn luyện viết chữ hoa. Thông qua các từ ngữ và những câu ứng dụng học sinh có
thêm hiểu biết về các nhân vật lịch sử, địa danh, tích lũy thêm vốn ca dao tục ngữ, vốn
sống.
- Phân môn Luyện từ và câu: Cung cấp những kiến thức sơ giản về tiếng Việt
bằng con đường quy nạp và rèn luyện kỹ năng dùng từ đặt câu.
- Phân môn Tập làm văn: Rèn luyện cả 4 kỹ năng nghe, nói, viết và đọc. Trong
giờ tập làm văn lớp 3 học sinh được dạy các kỹ năng giao tiếp như viết thư, làm đơn,
khai giấy tờ, hội họp…Ngoài ra, các em còn được rèn luyện kỹ năng nghe và nói
thông qua hình thức nghe kể.
1.3.2.2. Chương trình, nội dung môn Tiếng Việt lớp 3
Ngày 05 tháng 5 năm 2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo đã kí quyết định
số 16/2006/QĐ-BGDĐT ban hành chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học, trong
đó có chuẩn kiến thức kỹ năng của từng môn học.Chương trình được thiết kế cho 35
tuần, mỗi tuần 8 tiết, cho cả 6 phân môn.Theo sự chỉ đạo của Bộ thì sách giáo khoa
Tiếng Việt 3 gồm 15 đơn vị học, mỗi đơn vị gắn với một chủ điểm học trong hai tuần
(trừ chủ điểm Ngôi nhà chung học trong 3 tuần), cụ thể như sau:
Tập 1 gồm 8 chủ điểm Tập 2 gồm 7 chủ điểm
Tuần 1, 2: Chủ điểm Măng non Tuần 19, 20: Chủ điểm Bảo vệ tổ quốc
Tuần 3, 4: Chủ điểm Mái ấm Tuần 21, 22: Chủ điểm Sáng tạo

27. 27
Tuần 5, 6: Chủ điểm Tới trường Tuần 23, 24: Chủ điểm Nghệ thuật
Tuần 7, 8: Chủ điểm Cộng đồng
Tuần 9: Ôn tập giữa học kì I
Tuần 25, 26: Chủ điểm Lễ hội
Tuần 27: Ôn tập giữa học kì II
Tuần 10, 11: Chủ điểm Quê hương Tuần 28, 29: Chủ điểm Thể thao
Tuần 12, 13: Chủ điểm Bắc trung nam Tuần 30, 31, 32: Chủ điểm Ngôi nhà
chung
Tuần 14, 15: Chủ điểm Anh em một nhà Tuần 33, 34: Chủ điểm Bầu trời và mặt
đất
Tuần 16, 17: Chủ điểm Thành thị và nông
thôn
Tuần 35: Ôn tập cuối học kì II
Tuần 18: Ôn tập cuối học kì I
Như vậy so với lớp 2, nội dung, chương trình Tiếng Việt lớp 3 được nâng cao
và mở rộng hơn đặc biệt là từ tuần 7 đến tuần 34; còn 6 tuần đầu tuy quen thuộc nhưng
có độ khái quát cao hơn, đề cập đến trách nhiệm của học sinh nhiều hơn.
* Nội dung của từng phân môn cụ thể
- Phân môn Tập đọc:
Các bài tập đọc trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 3 phản ánh nhiều lĩnh vực
khác nhau từ nhà trường, gia đình quê hương đến các vùng miền và các dân tộc anh
em trên đất nước ta đến các hoạt động văn hóa, khoa học, thể thao và các vấn đề lớn
của xã hội như bảo vệ hòa bình, phát triển hữu nghị… Thông qua hệ thống bài tập đọc
theo các chủ điểm về các lĩnh vực khác nhau, qua hệ thống câu hỏi, bài tập khai thác
nội dung bài phân môn Tập đọc còn cung cấp cho học sinh những kiến thức về thiên
nhiên, xã hội và con người, cung cấp vốn từ, vốn diễn đạt, những hiểu biết về các tác
phẩm văn học.
- Phân môn Kể chuyện
So với lớp 2, những câu chuyện ở lớp 3 có đề tài rộng hơn và tình tiết phức tạp
hơn. Bên cạnh những truyện về tình cảm gia đình, thầy trò, bạn bè, làng xóm, học sinh
còn được học những gương chiến đấu của các anh hùng liệt sĩ trong lịch sử.
Khác với chương trình cải cách giáo dục năm 1981, chương trình tiểu học mới
không có sách giáo khoa riêng cho phân môn Kể chuyện. Ở lớp 2 và lớp 3 mới, nói
dung kể truyện chính là những câu chuyện mà các em vừa học trong bài tập đọc. Thêm
vào đó một số tiết Tập làm văn còn được đưa vào một số bài tập nghe- kể.

28. 28
Khác với chương trình lớp 2, chương trình lớp 3 không có tiết kể chuyện riêng
mà bố trí trong bài tập đọc hai tiết ở đầu tuần. Học sinh luyện đọc và tìm hiểu bài tập
đọc khoảng 1,5 tiết rồi chuyển sang bài tập kể chuyện 0,5 tiết.
- Phân môn Chính tả
Học sinh luyện viết các chữ ghi có tiếng, có âm, vần, thanh khó (khó phát âm
và có cấu tạo phức tạp).
- Phân môn Tập viết
Nội dung và yêu cầu của phận môn Tập viết luôn bám sát nội dung bài học của
sách giáo khoa. Trong cả năm học, học sinh sẽ được học toàn bộ bảng chữ cái viết hoa
do Bộ Giáo dục và đào tạo mới ban hành gồm 29 chữ cái viết kiểu 1 và 5 chữ cái cái
viết hoa kiểu 2. Viết các bài viết ứng dụng viết tên riêng, các câu ca dao thành ngữ.
- Phân môn Luyện từ và câu
Học sinh học thêm khoảng 400 đến 450 từ gắn với các chủ điểm trong nội dung
chương trình.
- Phân môn Tập làm văn
Trang bị cho học sinh kiến những kiến thức và kỹ năng phục vụ cho đời sống
hàng ngày như: kỹ năng viết thư, điền vòa giấy tờ in sẵn, tổ chức điều hành các cuộc
họp…
1.3.2.3. Các phương pháp dạy học môn Tiếng Việt lớp3
Có rất nhiều phương pháp dạy học Tiếng Việt nói chung và Tiếng Việt lớp 3
nói riêng, theo Nguyễn Quang Ninh [26] có những phương pháp phù hợp với những
phân môn cụ thể như sau:
* Phương pháp dạy học Tập đọc
Các phương pháp thường được dùng trong tổ chức dạy học Tập Đọc gồm:
- Phương pháp luyện theo mẫu/ phương pháp trực quan
- Phương pháp đàm thoại
- Phương pháp luyện tập
* Phương pháp dạy học Kể chuyện
Trong dạy học Kể chuyện thì kể là hình thức dạy học chủ yếu. Phải dành nhiều
thời gian cho học sinh tập kể; từ tập kể đúng đến tập kể hay. Muốn nắm được kỹ thuật
kể chuyện phải phân biệt được kể chuyện với đọc truyện; phải khai thác ngữ điệu và

29. 29
các yếu tố ngôn ngữ khác trong khi kể.Kể chuyện cần phải có cảm xúc. Không có cảm
xúc khó có thể kể chuyện lôi cuốn, hấp dẫn người khác. Trong tiết dạy kể chuyện cả
người dạy lẫn người học phải có xúc cảm và nâng thành người đồng cảm thụ, người
đồng sáng tạo với tác giả.
* Phương pháp dạy học Luyện từ và câu: Gồm nhiều phương pháp khác nhau tùy
theo mục tiêu của bài học.
- Phương pháp dạy học các bài mở rộng vốn từ
- Phương pháp dạy học các bài giải thích nghĩa của từ
- Phương pháp dạy học các bài rèn kỹ năng sử dụng từ: thông qua điền từ vào
chỗ trống, đặt câu và dựng đoạn.
- Phương pháp dạy cách luyện cách đặt câu
* Phương pháp dạy học Tập làm văn: gồm nhiều phương pháp:
- Phương pháp dạy bài nói, viết đúng nghi thức lời nói
- Phương pháp dạy loại bài viết văn bản nhật dụng
- Phương pháp dạy loại bài nói, viết theo chủ điểm
* Phương pháp dạy học Tập Viết
- Phương pháp trực quan: sử dụng chữ mẫu và chữ của giáo viên.
- Phương pháp luyện tập trên bảng đen của lớp, bảng con của học sinh, trên vở
tập viết in sẵn, vở ô li, viết khi học các môn học khác.
* Phương pháp dạy học Chính tả
- Phương pháp trực quan: Giáo viên vừa đọc vừa viết lên bảng.
- Phương pháp so sánh, đối chiếu
- Phương pháp giải thích
1.4. Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học
1.4.1. Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh tiểu học
1.4.1.1. Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh tiểu học
Theo Nguyễn Đình Đại Dương, hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học có
những đặc điểm chính sau:

30. 30
- Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết
và nặng về tính không chủ định, do đó các em phân biệt đối tượng còn chưa chính
xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. Học sinh các lớp đầu cấp tiểu học tri giác
còn yếu nên thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể. Chẳng hạn các em khó
phân biệt giữa cây mía và cây sậy. Tri giác của học sinh tiểu học còn mang tính trực
quan và tính cảm xúc.
- Chú ý: Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh
chú ý một cách có ý thức chưa cao. Các em lứa tuổi này rất hiếu động, hoạt động nhận
thức mang đậm màu sắc xúc cảm nên dễ phân tán chú ý. Chú ý không chủ định của
học sinh tiểu học lại phát triển,những gì mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ lôi
cuốn sự chú ý của các em, ít có sự nỗ lực của ý chí. Chú ý không chủ định càng mạnh
mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ gợi cho các em cảm xúc tích
cực. Khối lượng chú ý của học sinh tiểu học không lớn, thường bị hạn chế ở hai- ba
đối tượng trong cùng một thời gian. Khả năng phân phối chú ý bị hạn chế vì chưa hình
thành được nhiều kỹ năng, kỹ xảo trong học tập. Sự di chuyển chú ý của học sinh tiểu
học nhanh hơn so với người lớn tuổi vì quá trình hưng phấn và ức chế của học sinh rất
linh hoạt, nhạy cảm.
- Tư duy: Tư duy của học sinh tiểu học chưa thoát khỏi tính trực quan, cụ thể.
Nhờ ảnh hưởng của học tập, học sinh tiểu học dần chuyển từ nhận thức các mặt bên
ngoài của các sự vật, hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu bản
chất của sự vật, hiện tượng. Điều đó tạo ra khả năng so sánh, khái quát đầu tiên để xây
dựng lí luận sơ đẳng.
Năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa của học sinh tiểu học đang phát triển
mạnh, lúc đầu còn dựa trên những cái không bản chất dần đi vào bản chất, nhưng chưa
đầy đủ và dựa trên những sự vât, tài liệu trực quan. Tư duy của học sinh tiểu học còn
mang tính cảm xúc. Trẻ dễ xúc cảm với những điều suy nghĩ. Giáo viên phải dạy cho
các em cách suy luận phải có căn cứ khách quan, phán đoán phải có dẫn chứng thực tế,
kết luận phải có tính đúng đắn logic, suy nghĩ phải có mục đích. Sự phát triển tư duy
logic là một khâu quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học.
- Tưởng tượng: Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú
hơn so với tuổi mẫu giáo lớn. Nó được hình thành và phát triển trong hoạt động học và
các hoạt động khác của các em. Tuy nhiên tưởng tượng của học sinh tiểu học còn tản
mạn, ít có tổ chức; hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền
vững. Những năm cuối của bậc tiểu học, tưởng tượng của học sinh càng gần hiện thực
hơn vì các em có kinh nghiệm phong phú hơn, đã lĩnh hội tri thức từ quá trình học tập.

31. 31
Nhược điểm trong sản phẩm tưởng tượng của các em là chủ đề còn nghèo nàn,
hành động phát triển không nhất quán, xa sự thật. Vì vậy giáo viên thông qua con
đường học tập, vui chơi và lao động mà phát triển trí tưởng tượng sáng tạo cho các em.
Cần chú ý hướng học sinh tránh những tưởng tượng xa thực tế nhưng không làm hạn
chế tính sáng tạo của trẻ trong quá trình tường tượng.
- Ngôn ngữ: Ngôn ngữ của học sinh tiểu học đã phát triển rõ rệt cả về số lượng
và chất lượng. Do nội dung học tập đã mở rộng, nên ngôn ngữ của các em đã vượt ra
khỏi phạm vi của những từ sinh hoạt, cụ thể và đã bao gồm nhiều khái niệm khoa học,
trừu tượng. Các em đã có những thay đổi sâu sắc trong hoạt động ngôn ngữ và nhận
thức của mình. Các em đã chuyển từ trình độ ngôn ngữ trong phạm vi sinh hoạt hàng
ngày sang các cơ sở ngôn ngữ học tập, nhận thức thế giới xung quanh và trong khám
phá các kênh thông tin khác nhau.
Các hình thức đọc bài, làm bài, trả lời câu hỏi của giáo viên là điều kiện tốt nhất
để phát triển ngôn ngữ của học sinh. Sự thay đổi về chất lượng trong ngôn ngữ nói và
đặc biệt là sự hình thành ngôn ngữ viết có ảnh hưởng căn bản đến sự phát triển tất cả
các quá trình tâm lý của các em. Học sinh tiểu học chưa sử dụng tốt ngôn ngữ bên
trong để học bài. Một số em còn nói ngọng, phát âm sai, viết chính tả sai, sai ngữ
pháp, câu rườm rà…. Nhiệm vụ của giáo viên là phải kịp thời sửa những sai sót đó
trong các giờ học, nhất là các giờ tập đọc và ngữ pháp.
Mặt khác, học sinh tiểu học cũng dần hình thành những suy diễn ngôn ngữ cho
phép hiểu nhiều hơn những gì được nói ra và đây cũng là một trong những đặc điểm
phát triển ngôn ngữ của lứa tuổi này.[15, tr158 – 159]
- Trí nhớ: Trí nhớ của học sinh tiểu học còn mang tính trực quan, hình tượng và
được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự
vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, khái niệm, những lời
giải thích dài dòng. Học sinh đầu cấp thường có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng
cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu những mối liên hệ của tài liệu học tập
cần ghi nhớ. Các em thường học thuộc tài liệu theo từng câu, từng chữ mà không sắp
xếp lại, sửa đổi lại, diễn đặt lại bằng lời lẽ của mình. Nhiều học sinh tiểu học còn chưa
biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa sử dụng được sơ đồ logic và dựa vào các
điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ, không biết chia tài
liệu thành những phần nhỏ, không biết dùng sơ đồ, hình vẽ… để ghi nhớ. Nếu được
hướng dẫn thì trẻ em biết cách ghi nhớ tài liệu một cách hợp lí, biết lập dàn ý để ghi
nhớ, khuynh hướng nhớ từng câu từng chữ giảm dần, ghi nhớ ý nghĩa tăng lên.

32. 32
1.4.1.2. Đặc điểm về nhân cách của học sinh tiểu học.
- Tình cảm: Học sinh tiểu học dễ cảm xúc thể hiện qua màu sắc xúc cảm của
nhận thức, chưa biết kiềm chế và kiểm tra tình cảm của mình, xúc cảm thiếu ổn định
và thiên về xúc động, chưa bền vững, chưa sâu sắc, có tính hồn nhiên.
Tình cảm của các em mang tính cụ thể, trực tiếp và giàu cảm xúc. Nó không chỉ
biểu hiện trong đời sống sinh hoạt mà còn trong cả hoạt động trí tuệ, các em tiếp thu
kiến thức không đơn thuần bằng lý trí, mà còn dựa nhiều vào cảm tính và đượm màu
sắc tình cảm, các em dễ bị “lây” những cảm xúc của người khác. Năng lực tự kiềm chế
những biểu hiện tình cảm còn yếu. tình cảm cũng dễ thay đổi, dễ dịu đi nhưng cũng dễ
bị kích động, vừa khóc đã có thể cười ngay.
Tình cảm của các em đã có nội dung phong phú và bền vững hơn tuổi mẫu giáo.
Những tình cảm cao cấp đang hình thành. Đặc biệt tình cảm gia đình giữ vài trò khá
quan trọng, nhiều khi lòng yêu thương cha mẹ trở thành động cơ học tập của các em.
Những tình cảm đạo đức, thẩm mĩ thường gắn với những sự vật cụ thể, gần gũi với các
em.
Tình bạn và tính tập thể được hình thành và phát triển cùng với tình thầy trò.
Tình bạn còn dựa vào hứng thú chung đối với một hoạt động vui chơi hay học tập. Nó
chưa có cơ sở lí trí vững vàng nên dễ thay đỗi: thân nhau, giận nhau, làm lành với
nhau là hiện tượng thường xuyên xảy ra. Tình cảm tập thể có ý nghĩa lớn đối với các
em. Các em dễ dàng gắn bó với nhau, những người có vai trò lớn trong tập thể là thầy,
cô giáo. Đó là trung tâm của những mối quan hệ giữa các em, là biểu hiện ý kiến
chung của trẻ. Những tình cảm rộng lớn hơn như lòng yêu tổ quốc, yêu lao động, lòng
tự hào dân tộc, ý thức trách nhiệm cũng đang được hình thành.
- Ý chí: Ý chí của các em chưa phát triển đầy đủ, các em chưa có khả năng theo
đuổi mục đích lâu dài đã đề ra, chưa kiên trì khắc phục những khó khăn, trở ngại. Khi
gặp thất bại các em có thể mất lòng tin vào khả năng của mình.Hành vi ý chí chưa cao,
bản tính hiếu động, khó kiềm chế, kém tự chủ nên dễ phạm lỗi, nhất là đối với các yêu
cầu có tính nghiêm ngặt, đòi hỏi sự tập trung cao độ, gây căng thẳng.
Những phẩm chất ý chí cũng bắt đầu nảy sinh và phát triển. các em có thể rèn
luyện để có tính kế hoạch, tính kiên trì, nhẫn nại, tính mục đích…nhưng nó chưa trở
thành những nét tính cách vững chắc. Tính độc lập còn yếu. Các em chưa vững tin ở
bản thân và dựa nhiều vào ý kiến của cha mẹ và thầy giáo. Các em thường bắt chước
họ một cách máy móc, và coi họ là mẫu mực phải noi theo.

33. 33
- Hứng thú và ước mơ: Hứng thú và ước mơ ngày càng bộc lộ và phát triển rất
rõ rệt. Đặc biệt là hứng thú nhận thức thế giới xung quanh, các em thể hiện tính tò mò,
ham hiểu biết. Sự phát triển hứng thú học tập của học sinh tiểu học phụ thuộc trực tiếp
vào việc tổ chức học tập.Các em đã có hứng thú học tập, nhưng nhiều khi do kết quả
học tập (điểm số) hay lời khen của thầy cô là chính. Đến cuối lứa tuổi tiểu học, hứng
thú mới bắt đầu chịu chi phối bởi nhiều nội dung học tập. Tuy nhiên, nói chung hứng
thú chưa được bền vững. Các em còn hứng thú lao động, nhất là lao động mang lại
những hiểu biết mới, lao động mang tính chất vui chơi. Các em rất thích trồng cây,
chăn nuôi, rất thích động vật nuôi trong nhà (chó, mèo…) các em cũng bắt đầu có
hứng thú đọc sách, xem tranh, nghe kể chuyện, ca hát, đá bóng, xem phim…
Các em có nhiều ước mơ tươi sáng, ly kỳ (lên cung trăng, lái máy bay, xe
tăng…). Những ước mơ này còn xa thực tế, nhưng đẹp và có ý nghĩa giáo dục đối với
các em.
- Tính cách: Tính cách của học sinh tiểu học chỉ mới hình thành. Các em ham
hiểu biết, chân thật, bắt chước người lớn và bạn cùng tuổi.Tính cách của các em có
tính xung động – khuynh hướng hành động ngay tức khắc do ảnh hưởng của kích thích
trực tiếp. Ngoài ra trong tính cách của các em có tính mâu thuẫn và chưa bền vững, thể
hiện khá rõ nét ở tính bướng bỉnh, tính khí thất thường, hay phản ứng lại những yêu
cầu cứng nhắc của người lớn. Ngược lại, học sinh tiểu học cũng có nhiều nét tính cách
tốt như hồn nhiên, ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha. Giáo viên nên tận
dụng đặc tính này để giáo dục học sinh của mình.
Tóm lại nhân cách của học sinh tiểu học đang trong quá trình hình thành và
phát triển nhanh. Nhân cách của các em chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố: gia đình,
nhà trường, xã hội, trong đó ảnh hưởng từ cha mẹ, thầy cô là rất quan trọng vào đầu
tuổi và sau đó là ảnh hưởng từ bạn bè và phương tiện thông tin đại chúng, sách báo,
phim ảnh…
1.4.2. Các con đường phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh
tiểu học
Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh tiểu học có được có thể được hình
thành một cách tự nhiên, hoặc học được từ những trải nghiệm của cuộc sống hoặc do
giáo dục mà có.
- Năng lực cảm xúc - xã hội được hình thành một cách tự nhiên
Không đợi đến lúc được giáo dục thì con người mới có năng lực cảm xúc – xã
hội. Trong cuộc sống hàng ngày, thông qua câu chuyện của ai đó mà con người được

34. 34
chứng kiến hoặc nghe người khác kể lại, tự bản thân họ đã vô tình trang bị cho mình
một số năng lực cảm xúc – xã hội mà họ không hề hay biết nhưng nghiễm nhiên nó đã
lưu lại trong tri thức. Theo cách này, năng lực cảm xúc – xã hội đã được hình thành
một cách ngẫu nhiên. Đây là một trong những con đường quan trọng trong việc hình
thành năng lực cảm xúc – xã hội cho trẻ. Trẻ học từ bố mẹ, thầy cô và những người
xung quanh thông qua bắt chước những mẫu hành vi của người khác.
- Năng lực cảm xúc – xã hội được hình thành từ những trải nghiệm của cá nhân
Trong cuộc sống hàng ngày, thông qua những tình huống thực tiễn mà bản thân
đã trải qua con người tự trang bị cho mình những năng lực cảm xúc – xã hội nhất định.
Năng lực cảm xúc – xã hội được hình thành bằng con đường này cũng diễn ra một
cách ngẫu nhiên, tuy nhiên nó lại rất bền vững. Đây cũng là một trong những con
đường quan trọng trong việc hình thành năng lực cảm xúc – xã hội cho các em. Vì vậy
chúng ta cần tổ chức tạo điều kiện cho trẻ có những trải nghiệm với cảm xúc tích cực,
trải nghiệm trong việc tự nhận thức, tự quản lý cảm xúc, hành vi, nhận thức xã hội,
thiết lập và duy trì quan hệ xã hội cũng như đưa ra quyết định có trách nhiệm.
- Năng lực cảm xúc – xã hội được hình thành bằng con đường giáo dục
Như đã trình bày ở trên, năng lực cảm xúc – xã hội có thể được hình thành và
phát triển theo những con đường khác nhau; trong các con đường hình thành năng lực
cảm xúc – xã hội thì con đường nào cũng quan trọng trong đó giáo dục là con đường
chủ đạo, quan trọng nhất.
Hoạt động giáo dục nhằm phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh
tiểu học có thể được thực hiện thông qua việc tổ chức cho trẻ tham gia các hoạt động
khác nhau như hoạt động học tập, hoạt động ngoài giờ lên lớp, văn nghệ, thể thao, lao
động, vui chơi. Trong đó, hoạt động học tập các môn văn hóa đóng vai trò quan trọng
nhất…
Trong chương trình dạy học ở Tiểu học, đặc biệt là ở lớp 3, năng lực cảm xúc –
xã hội có thể được phát triển thông qua việc tổ chức hoạt động dạy học tất cả các môn
học. Trong đó nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng các môn Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên
– Xã hội là phù hợp nhất. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này chúng tôi chỉ tập trung vào
việc phát triển , năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh thông qua dạy học môn Tiếng
Việt lớp 3.
Sở dĩ chúng tôi chọn môn Tiếng Việt lớp 3 để lồng ghép phát triển năng lực
cảm xúc xã hội vì mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 với mục tiêu phát triển năng
lực cảm xúc- xã hội có nhiều nét tương đồng. Nội dung môn Tiếng Việt lớp 3 có

35. 35
nhiều nội dung có thể lồng ghép phát triển năng lực cảm xúc – xã hội; hơn nữa các
phương pháp dạy môn Tiếng Việt cũng phù hợp với các phương pháp giáo dục kỹ
năng sống nói chung và phát triển năng lực cảm xúc – xã hội nói riêng.Do đó, phát
triển năng lực cảm xúc – xã hội thông qua dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 vừa tạo cơ
hội mở rộng tri thức, vừa tạo hứng thú học tập cho các em.
1.4.3. Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội thông qua dạy học môn Tiếng
Việt
lớp 3
Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội thông qua dạy học môn Tiếng Việt lớp 3
nằm trong con đường thứ 3- Hình thành năng lực cảm xúc – xã hội bằng con đường
giáo dục. Hình thành cảm xúc – xã hội bằng giáo dục lại được chia làm nhiều con
đường nhỏ: thông qua những giờ học chính khóa và những giờ học ngoại khóa. Trong
giờ học chính khóa lại chia ra nhiều môn học khác nhau; trong giờ học ngoại khóa
cũng có nhiều hình thức ngoại khóa khác nhau.
Môn tiếng Việt lớp 3 có nhiều phân môn, nhưng phân môn thích hợp nhất để
tích hợp phát triển năng lực cảm xúc - xã hội cho học sinh đó là phân môn Tập đọc.
Trong phân môn Tập đọc có nhiều nội dung để tích hợp phát triển năng lực cảm xúc -
xã hội mà không làm ảnh hưởng tới nội dung chương trình và chất lượng của việc dạy
học bộ môn. Quá trình lồng ghép diễn ra một cách rất tự nhiên, liền mạch thông qua
các chủ điểm và thông qua từng nội dung của bài học. Do đó lựa chọn môn Tiếng Việt
lớp 3 để lồng ghép phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho các em được xem là thích
hợp và khả thi.
1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội
cho học sinh thông qua dạy học môn Tiếng Việt lớp 3
Theo Trần Thị Kim Huệ [19], các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng
lực cảm xúc – xã hội cho học sinh thông qua dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 gồm có
yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan.
1.4.4.1 Những yếu tố khách quan
- Nhà trường
Trong các yếu tố tác động đến sự phát triển năng lực cảm xúc – xã hội của học
sinh thì giáo dục nhà trường giữ vai trò quan trọng. Nhà trường với mục đích, kế
hoạch, nội dung, phương pháp khoa học tác động một cách tự giác, tích cực nhất đến
sự hình thành nhân cách cũng như phát triển kỹ năng cảm xúc – xã hội cho học sinh.

36. 36
Các thầy cô giáo với sự mẫu mực, kinh nghiệm phong phú là những tấm gương thiết
thực để giáo dục kỹ năng cho các em. Các nội dung cảm xúc – xã hội lại được lồng
ghép, tích hợp trong nội dung các môn học. Do đó giáo dục nhà trường có thể phát huy
tối ưu ưu thế của mình trong việc phát triển năng lực cảm xúc xã hội cho các em.
- Gia đình
Gia đình có vai trò quan trọng đối với sự hình thành và phát triển nhân cách.
Gia đình là môi trường đầu tiên, tác động thường xuyên đến mỗi người; là yếu tố đặt
nền móng cho sự hình thành và phát triển nhân cách. Ảnh hưởng của gia đình đến sự
phát triển năng lực cảm xúc – xã hội thể hiện chủ yếu ở môi trường tâm lý – xã hội của
gia đình, ở thái độ các thành viên trong gia đình đối với mỗi hành vi mà cá nhân thể
hiện. Những tác động này vừa mang tính tích cực vừa mang tính tiêu cực.
Môi trường tâm lý – xã hội của gia đình có thể là điều kiện thúc đẩy mỗi người
cố gắng hoàn thiện nhưng nó có thể là yếu tố cản trở sự phát triển và thể hiện năng lực
cảm xúc – xã hội của các em. Gia đình hạnh phúc hòa thuận sẽ là cơ sở để mỗi người
chia sẻ tâm tư, tình cảm, nguyện vọng, khó khăn; cùng giúp nhau tìm ra cách giải
quyết cho những khó khăn gặp phải. Đây là cơ sở, là nền móng để hình thành ở mỗi
các nhân sự tự tin, lạc quan, biết yêu thương quan tâm giúp đỡ người khác. Gia đình có
tâm lý tích cực là nền móng vững chắc, là môi trường lí tưởng để cho trẻ hình thành và
phát triển các phẩm chất và năng lực. Ngược lại gia đình có bầu không khí căng thẳng,
không hòa thuận dễ làm cho cá nhân có suy nghĩ và hành động tiêu cực. Những lúc
này trẻ sẽ cảm thấy chán nản, không biết chia sẻ tâm tư, tình cảm, thắc mắc của mình
cùng ai; điều này sẽ dẫn đến trẻ mất phương hướng, buông xuôi khi tham gia các hoạt
động xã hội.
Thái độ, hành vi của bố mẹ và các thành viên trong gia đình cũng ảnh hưởng
lớn đến sự phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh thông qua dạy học. Cha
mẹ là tấm gương để cho con cái noi theo, dù vô tình hay cố ý thì những hành vi của
cha mẹ là hình mẫu điển hình nhất để con cái học tập và làm theo. Nếu cha mẹ có hành
vi, cách cư xử, ứng phí tiêu cực thì ngay từ nhỏ trẻ đã bị “nhiễm” và sau này dù có
thay đổi nhận thức thì những hành vi này ít nhiều vẫn ảnh hưởng đến chúng.
- Xã hội
Ngoài nhà trường và gia đình, học sinh còn chịu tác động của các mối quan hệ
xã hội cũng như các phương tiện thông tin đại chúng.
Bạn bè là yếu tố ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển năng lực cảm xúc - xã
hội của các em. Bạn bè là nơi các em trao đổi suy nghĩ, quan điểm một cách dễ dàng,