Khoá Luận Xây Dựng Hệ Thống Câu Hỏi Nêu Vấn Đề Trong Dạy Học Tác Phẩm Văn Xuôi Lãng Mạn 1930 – 1945 Cho Học Sinh Lớp 11 đã chia sẻ đến cho các bạn nguồn tài liệu hoàn toàn hữu ích. Nếu như bạn có nhu cầu cần tải bài mẫu này vui lòng nhắn tin ngay qua zalo/telegram : 0909.232.620 để được hỗ trợ tải nhé.

1. HÀ NỘI – 2022
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
���
NGUYỄN THỊ LOAN
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI
LÃNG MẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11
NHẬN VIẾT THUÊ BÁO CÁO THỰC TẬP
ZALO/TELEGRAM TRAO ĐỔI : 0909.232.620
WEBSITE: BAOCAOTHUCTAP.NET
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP SƯ PHẠM NGỮ VĂN

2. HÀ NỘI – 2022
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
���
NGUYỄN THỊ LOAN
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI
LÃNG MẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60140111
Người hướng dẫn khoa học: TS. Tôn Quang Cường

3. i
LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS.Tôn Quang
Cường, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình hoàn thành Khoá Luận
này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường ĐH Giáo Dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo cùng các em học sinh trường THPT
Lương Thế Vinh đã tạo kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn thiện Khoá
Luận .
Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến tất cả bạn bè, đồng
nghiệp và đặc biệt là gia đình, những người luôn kịp thời động viên và giúp đỡ
tôi vượt qua những khó khăn trong cuộc sống và tạo điều kiện thuận lợi nhất để
tôi hoàn thành Khoá Luận tốt nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 1 năm 2016
Tác giả Khoá Luận
Nguyễn Thị Loan

4. ii
DANH MỤC VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Chú thích
1 GS Giáo sư
2 PT Phổ thông
3 SGK Sách giáo khoa
4 SGV Sách giáo viên
5 THCS Trung học cơ sở
6 TS Tiến sĩ
7 THPT Trung học phổ thông
8 VBVH Văn bản văn học
9 GV Giáo viên
10 HS Học sinh
11 PPDH Phương pháp dạy học
12 CMT8 Cách mạng tháng Tám
13 GDCD Giáo dục công dân
14 PK Phong kiến

5. iii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.7.1. Thang điểm đánh giá 70
Bảng 3.7.2.Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 70
Bảng 3.7.3. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A2 70
Bảng 3.7.4. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở bài “ Hai đứa trẻ”
.................................................................................................................... ….70
Bảng 3.7.5. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở bài “Chữ người tử
tù” 71

6. iv
MỤC LỤC
Lời cảm ơn. i
Danh mục viết tắt ii
Danh mục bảng. iii
Mục lục iv
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7
5. Phương pháp nghiên cứu 7
6. Cấu trúc Khoá Luận 8
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9
1.1. Cơ sở lý luận 9
1.1.1. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề 9
1.1.2. Đặc điểm và nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề 10
1.1.3. Vai trò của câu hỏi nêu vấn đề 17
1.1.4. Phân loại hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn chương 19
1.1.5. Tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11 với việc ứng dụng
câu hỏi nêu vấn đề 23
1.1.6. Xu hướng tiếp cận liên môn trong dạy học 24
1.2. Cơ sở thực tiễn 28
1.2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh THPT 28
1.2.2. Thực trạng áp dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học hiện nay 32
1.2.3. Học sinh với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn xuôi
lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11 34

7. v
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM VĂN XUÔI LÃNG MẠN 1930 – 1945 Ở LỚP 11
3
6
2 1. Phân tích mục tiêu dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945
trong chương trình THPT 36
2.1.1 Mục tiêu dạy học môn Ngữ văn 36
2.1.2 Mục tiêu dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 trong
chương trình THPT 36
2.2. Cách xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi
lãng mạn 1930 – 1945 37
2.2.1. Dựa vào tình huống của tác phẩm và tính cách của nhân vật 37
2.2.2. Dựa vào đặc trưng sáng tạo trong kết cấu và nghệ thuật sử dụng chi tiết
trong tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 40
2.3. Những yêu cầu chính đối với câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học các tác
phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 41
2.3.1. Câu hỏi nêu vấn đề trong tình huống có vấn đề 41
2.3.2. Câu hỏi nêu vấn đề phải bám sát giá trị nội dung, nghệ thuật 43
2.3.3 Câu hỏi nêu vấn đề phải dựa vào đặc điểm tâm lý tiếp nhận của học sinh
45
2.4. Khai thác các vấn đề trong quá trình phân tích tác phẩm “Hai đứa
trẻ” và “ Chữ người tử tù” 46
2.4.1. Những tư tưởng, quan điểm của tác giả Nguyễn Tuân và Thạch Lam
trước cách mạng tháng Tám – 1945 46
2.4.2. Sự sáng tạo trong phong cách nghệ thuật của Thạch Lam và Nguyễn
Tuân 48
2.5. Các bước chuẩn bị cho việc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ
học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 51
2.5.1. Xác định vấn đề, tình huống có vấn đề 51
2.5.2. Xây dựng tình huống có vấn đề 53
2.5.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề 54

8. vi
2.6. Điều kiện để vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác
phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 59
2.6.1 Xây dựng môi trường học tập tạo tâm thế cho học sinh 59
2.6.2. Một số kỹ thuật sử dụng câu hỏi nêu vấn đề để kiểm tra, đánh giá 61
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM 63
3.1. Mục đích thực nghiệm 63
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 63
3.3. Nội dung thực nghiệm 63
3.4. Chuẩn bị công việc thực nghiệm 63
3.5. Tiến trình thực nghiệm 64
3.5.1 Công việc thực nghiệm 64
3.5.2. Mô tả hoạt động triển khai dạy học thực nghiệm 64
3.6. Thuyết minh hệ thống câu hỏi trong bài thực nghiệm 66
3.7. Kết quả thực nghiệm và đánh giá 69
3.7.1. Đánh giá khả năng tiếp thu bài của học sinh bằng bài kiểm tra 69
3.7.2. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng phương
pháp quan sát 72
3.7.3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng phương
pháp phỏng vấn 74
3.8. Thành công và hạn chế của thực nghiệm 74
3.8.1 Những thành công của thực nghiệm 74
3.8.2. Những vấn đề còn hạn chế 75
3.9. Một số điểm cần lưu ý khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO. 81
PHỤ LỤC 83

9. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những
yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho
sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định
hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính
hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình
thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học.
Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực
và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của
người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà
trường phổ thông.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy
và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện
tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo theo Nghị quyết
số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp
dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng này.
Luật giáo dục (điều 28) yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem

10. 2
lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Đổi mới PPDH là một trọng tâm của
đổi mới giáo dục.
Môn Ngữ Văn ở trường THPT nói chung, ở chương trình Ngữ Văn 11
nói riêng là sự tích hợp ba phân môn: Đọc Văn, Tiếng Việt và Làm Văn. Mỗi
phân môn có vai trò, nhiệm vụ và vị trí khác nhau trong việc trang bị tri thức
khoa học, rèn luyện kỹ năng và bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ cho học
sinh. Trong đó, phân môn Đọc Văn, nhất là các giờ đọc- hiểu Văn bản văn học
(VBVH) có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm
và năng lực thẩm mỹ cho học sinh. Ở một mức độ nhất định, các giờ đọc- hiểu
VBVH khơi gợi được nhiều hứng thú cho giáo viên và học sinh trong hoạt động
dạy cũng như hoạt động học. Sự yêu thích môn Ngữ Văn phần lớn cũng bắt
nguồn từ niềm say mê các giờ Đọc-hiểu này. Tạo được tình huống có vấn đề
trong giảng văn là tạo được một trạng thái tâm lí văn học cần thiết để mở đầu
cho quá trình giảng văn đạt được hiệu quả mong muốn. Xây dựng được tình
huống có vấn đề là một hoạt động sư phạm phù hợp với mục đích dạy học mới
hiện nay, vừa thích ứng với quy luật cảm thụ văn học và đặc trưng của
văn học.
Tuy thế, trong một số năm gần đây, không khí và hiệu quả dạy- học Ngữ
Văn ở nhiều Nhà trường thực sự không được như mong muốn của cả người dạy
lẫn người học. Không khí nhiều giờ đọc- hiểu trở nên tẻ nhạt, nặng nề, “thiếu
lửa”. Nhiều giáo viên dạy cho hoàn thành nhiệm vụ còn học sinh thì thụ động,
lười đọc, lười suy nghĩ, ngại phát biểu xây dựng bài hoặc nếu bị buộc phát biểu
thì trả lời cho qua chuyện. Khi làm văn, học sinh viết những câu văn, bài văn
nghèo nàn, ngô nghê về ý tứ, lủng củng trong diễn đạt. Hiệu quả dạy học Ngữ
Văn vì thế bị ảnh hưởng nghiêm trọng. Qua hoạt động dự giờ các đồng nghiệp
tôi thấy là do nhiều nguyên nhân: Nhiều giáo viên văn chưa sử dụng được hệ
thống câu hỏi hướng dẫn học bài đủ sức lôi cuốn học sinh tham gia giờ học với
tinh thần chủ động, tích cực và say mê. Cá biệt, có giáo viên thường xuyên nêu
những câu hỏi không đạt yêu cầu về tính khoa

11. 3
học, tính sư phạm khiến học sinh và đôi khi cả giáo viên dự giờ cũng không
biết phải trả lời như thế nào, hay có những câu hỏi chỉ mang tính chất tái hiện
kiến thức, không phong phú, đa dạng. Thậm chí, có giáo viên chưa biết khai
thác, tận dụng triệt để và linh hoạt các câu hỏi có sẵn trong SGK. Ở trường
THPT Lương Thế Vinh là một trường dân lập, chất lượng đầu vào của học sinh
thấp nên việc sử dụng các câu hỏi nhằm phát huy sự sáng tạo, tích cực, chủ
động trong giờ học của học sinh là một vấn đề cần chú trọng. Việc sử dụng
những câu hỏi yêu cầu học sinh phải dùng tri thức đã biết để tìm tòi phát hiện
tri thức mới hoặc phải tổng hợp, bao quát tri thức trên nhiều lĩnh vực, phải trăn
trở suy ngẫm để mở rộng, xoáy sâu vấn đề hoặc vận dụng, liên hệ VBVH vào
thực tế xã hội, thực tiễn đời sống lại càng khiêm tốn.
Để học sinh chủ động, tích cực, sôi nổi, hào hứng trong giờ học văn cũng
như nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ Văn, tôi đã tích cực
sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong đọc-hiểu VBVH. Và đặc biệt hơn chúng tôi
quan tâm tới việc giảng dạy tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945 bởi việc
dạy các tác phẩm này đang gặp nhiều khó khăn do cách biệt về hoàn cảnh lịch
sử, đời sống, quan điểm nghệ thuật giữa các nhà văn, giữa các thời đại khác
nhau. Bên cạnh đó, tình trạng thầy đọc trò chép, thầy giảng trò nghe là một
trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh không hứng thú trong
giờ học. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi nhằm kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của
học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau, phải
sáng tạo, tìm tòi, phát hiện, giải thích, chứng minh và kết luận vấn đề. Rõ ràng
đây là dạng câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực và hoạt động tư duy của học
sinh qua giờ học. Vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề trong phân tích tác phẩm
văn học ở bậc THPT đã được thực hiện từ khá lâu. Thế nhưng không phải tiết
dạy nào cũng thành công bởi cái khó nhất là làm thế nào nêu lên tình huống có
vấn đề nhằm đưa học sinh (đối tượng trung tâm) vào quá trình tư duy. Một bài
văn, một tác phẩm văn chương, một số phận nhân vật chỉ trở thành đối tượng
suy tư của mỗi người khi chính người

12. 4
đó nhận ra trong đó có một tình huống, một vấn đề, một tâm trạng có liên quan
đến tầm suy nghĩ hay rung động của mình. Tác phẩm nào cũng có vấn đề cả.
Nhưng không phải bất kì vấn đề nào trong tác phẩm cũng tự nhiên trở thành
tình huống có vấn đề đối với chủ thể người đọc - học sinh.
Thực tế nhiều giáo viên khi đặt câu hỏi lại mặc định là có vấn đề nhưng
thực chất lại không có vấn đề. Vì vậy thông qua đề tài của mình, chúng tôi sẽ
xác lập một hệ thống khoa học về việc đặt câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học và
áp dụng lý thuyết đó vào việc “Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy
học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 cho học sinh lớp 11” nhằm nâng
cao hiệu quả của giờ học.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới
trên thế giới. Ngay từ những năm trước Công nguyên vấn đề này đã gắn liền
với tên tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN). Khổng Tử (551 - 479
TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là
đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học.
Trong phương pháp luận dạy học văn của Z.Rez. (Bản dịch của Nxb
GD – Hà Nội,1983).Tác giả đã trình bày khái niệm dạy học nêu vấn đề và câu
hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương. Tác giả cũng chỉ rõ: Câu
hỏi nêu vấn đề là nhân tố tạo ra tình huống có vấn đề. Câu hỏi phải đảm bảo
tiêu chí: “có mâu thuẫn”, “phát hiện được bình diện thứ hai của sự kiện”, “phù
hợp với bản chất của tác phẩm nghệ thuật và được học sinh quan tâm.”
Bàn về hệ thống câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa, V. A. Kôvalép
cho rằng: Mỗi chương sách giáo khoa được kết thúc bằng một hệ thống câu hỏi
và bài tập. Hệ thống câu hỏi và bài tập này sẽ giúp cho các bạn học sinh phân
tích sâu hơn tác phẩm, hiểu thấu đáo những nội dung trong các phần của sách
giáo khoa… Làm những câu hỏi và bài tập này bạn sẽ nắm được tri thức một
cách hệ thống. Những câu hỏi và bài tập này được sắp xếp một cách có

13. 5
thứ tự. Mỗi câu hỏi mới lại phức tạp hơn, vì nó đều có lôgíc bắt nguồn từ các
bài tập và câu hỏi trước đó.
Qua ý kiến trên, V. A. Kôvalép chú ý tới hệ thống câu hỏi và bài tập
trong sách giáo khoa với mục đích, yêu cầu, tác dụng và đặc điểm của nó.
Khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hệ thống câu hỏi, bài tập trong
sách giáo khoa văn học, tác giả A.C.Acbaseva quan niệm: Những câu hỏi, bài
tập xếp đặt trong sách giáo khoa văn học có thể góp phần kích thích và phát
triển tình cảm, đạo đức của học sinh; hình thành phương pháp lịch sử văn học
đối với các tác phẩm nghệ thuật; giúp đỡ học sinh phát triển và làm phong phú
lời nói.
Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng câu
hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B. Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop,
M.A.Danilop, N.M.Veczilin. Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn đề này còn có
một số nhà giáo dục như: Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan)... Gần đây đáng chú ý
có công trình Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEO) cách thức giúp học sinh tham
gia tích cực vào các hoạt động học tập của Ivan Hanel.
Ở nước ta vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong dạy
học môn văn được đề cập trong một số công trình như: “Phương pháp dạy học
Văn” của Phan Trọng Luận (Chủ biên), tác giả đề cập tới đặc điểm, vai trò và
nguyên tắc của việc xây dựng hệ thống câu hỏi gắn với phương pháp dạy học.
Tác giả bàn nhiều đến tiêu chí câu hỏi nêu vấn đề và điều đó có đóng góp đáng
kể, làm phong phú thêm cho đề tài nghiên cứu.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà
trường” (2009) của Nguyễn Viết Chữ. Tác giả đề cập đến các loại câu hỏi trong
dạy học các thể loại như: tự sự, trữ tình, dân gian. Tác giả cũng phân loại hệ
thống câu hỏi cảm xúc vật chất, câu hỏi nội dung, câu hỏi tưởng tượng, sáng
tạo.
Đi sâu vào trình bày những biện pháp nhằm rèn luyện tư duy cho học
sinh, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã đưa ra cuốn “Rèn luyện tư duy sáng tạo
trong dạy học tác phẩm văn chương”. Tác giả có phân loại các loại câu hỏi
trong dạy học Văn. Theo tác giả, “Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá

14. 6
trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói
cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt học
sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức”.
Khi tiến hành biên soạn sách giáo khoa cải cách, nói về Phương hướng
biên soạn sách giáo khoa cải cách lớp 10, Nguyễn Lộc đã đề cập đến vấn đề
câu hỏi và bài tập: Tuyệt đối tránh những câu hỏi mà học sinh không cần nghiên
cứu văn bản cũng có thể trả lời được đại khái, hay những câu hỏi chỉ chú trọng
mặt đạo đức xã hội của tác phẩm mà hoàn toàn coi nhẹ giá trị thẩm mỹ của
tác phẩm. Phải nghiên cứu thật kỹ các văn bản giảng văn để nêu lên những câu
hỏi cụ thể, gợi mở để học sinh có thể trả lời từng bước từ chi tiết đến khái quát.
Bám sát câu hỏi, học sinh tự mình phát hiện ra cái hay, cái đẹp của văn bản. Ý
kiến trên đã thể hiện quan niệm về vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của hệ
thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học kể cả nội dung khoa học cũng như
phương pháp sư phạm.
Đi vào cụ thể hơn về vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn là bài viết “Câu
hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh. Tác giả đã phân tích khái niệm vấn đề,
vấn đề trong học tập và vấn đề trong phân tích văn học. Theo ông, để diễn đạt
vấn đề hay đề ra nó, người ta dùng hình thức đặt câu hỏi. Nội dung vấn đề và
câu hỏi nêu vấn đề có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đặt ra được các vấn đề dưới
dạng câu hỏi là một nghệ thuật của lao động sáng tạo trong phân tích nêu vấn
đề.
Cùng với nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, trường Đại học Giáo dục
đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo đề cập vấn đề dạy học với câu hỏi hiệu quả. Hội
thảo đã cung cấp nhiều bài nghiên cứu có giá trị về vấn đề này cũng như đưa ra
những tiêu chí đánh giá câu hỏi có hiệu quả.
Trên đây là một số khái quát về vai trò của câu hỏi và trong dạy học văn
qua một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Từ việc nghiên cứu trên
có thể thấy việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học văn là vấn đề
không mới. Nhưng các công trình chỉ dừng lại ở việc lý luận về câu hỏi. Còn
việc “xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi
lãng mạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11” thì chưa có công trình hay

15. 7
bài viết nào. Đây là một vấn đề hoàn toàn mới mà đề tài của chúng tôi quan
tâm.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu:
Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi
lãng mạn 1930 - 1945 ở THPT
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc đặt câu hỏi nêu vấn đề.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề cho hai tác phẩm: Chữ người tử tù
và Hai đứa trẻ
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học tác phẩm: Chữ người tử tù
và Hai đứa trẻ
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học hai tác phẩm: Chữ người tử tù và Hai đứa trẻ
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phối hợp các
phương pháp sau.
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan đến cơ sở phương pháp luận, cơ
sở lý luận của câu hỏi nêu vấn đề.
- Đọc và phân tích các bài viết trên các tập có chuyên ngành và các luận
án, báo cáo khoa học, các tư liệu giáo trình… có liên quan tới đề tài. Từ đó tổng
hợp rút ra các kết luận cần thiết phục vụ cho tiến trình nghiên cứu.
5.2. Phương pháp điều tra
- Thu thập những thông tin về việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề.
- Thu thập những thông tin ngược của học sinh về việc học tác phẩm
Chữ người tử tù và Hai đứa trẻ
5.3. Thực nghiệm sư phạm

16. 8
Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề để dạy tác phẩm: Chữ người tử tù và Hai đứa
trẻ
5.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số phương pháp như lập bảng, thống kê, kiểm định để đánh
giá kết quả thực nghiệm.
6. Cấu trúc Khoá Luận :
Khoá Luận gồm phần: mở đầu, phần nội dung, phần kết luận và khuyến
nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục. Trong đó phần nội dung được trình bày trong
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn
xuôi lãng mạn 1930 - 1945 ở lớp 11.
Chương 3: Thực nghiệm

17. 9
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề
Phương pháp đặt câu hỏi nêu vấn đề trong phân tích tác phẩm văn học
đã được ra đời từ thế kỉ XIX ở phương Tây - khi chủ nghĩa tư bản phát triển.
Lúc đó, khoa học kĩ thuật và công nghệ tạo ra những bộ mặt mới về đời sống
xã hội trong xã hội tư bản. Các nước đó đòi hỏi giáo dục phải tạo ra những
học sinh có phẩm chất: thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ để đủ sức
thực hiện nhiệm vụ của nền kinh tế xã hội. Nó phê phán mạnh mẽ nền giáo
dục phong kiến chỉ tạo ra những con người chỉ biết bắt chước, phục tùng mà
không thích ứng được với xã hội mới.
Trong cuốn “ Phương pháp dạy học văn” GS. Phan Trọng Luận cho rằng:
Câu hỏi nêu vấn đề là loại câu hỏi đặt ra cho chủ thể học sinh và được học sinh
tiếp nhận một cách có ý thức, không phải từ ngoài dội vào mà là do nhu cầu
khám phá tìm hiểu của bản thân và chính học sinh cũng đã có một số dữ kiện
(tri thức kinh nghiệm kĩ năng) song không thể tìm được lời giải cũ bằng chính
những hiểu biết cũ và theo phương thức hành động cũ .
Trong bài viết “Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn THCS”
của PGS.TS. Vũ Song quan niệm: Câu hỏi nêu vấn đề không nhằm mục đích
tái hiện kiến thức cũng không nhằm khơi gợi sự tự biểu hiện của học sinh khi
đánh giá chi tiết hay toàn bộ các tác phẩm văn học. Câu hỏi nêu vấn đề phải
làm rõ được vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho
học sinh, phải động viên, khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề đã nêu.
Có thể thấy rằng câu hỏi nêu vấn đề liên quan chặt chẽ đến vấn đề và tình
huống có vấn đề. Trong nhiều trường hợp khi đã xác định được vấn đề, nhờ câu
hỏi mà giáo viên tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái chưa
biết, cuốn hút được sự quan tâm của học sinh, và tiên lượng trước khả năng giải
quyết vấn đề của các em.

18. 10
“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề” của tác phẩm. Là câu hỏi
chứa đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa biết) nhằm tạo được
tình huống có vấn đề, kích thích được tính tích cực, chủ động và sáng tạo
trong cảm thụ văn học của học sinh. Câu hỏi phù hợp với tầm đón nhận của
học sinh và được các em tiếp nhận một cách có ý thức” [33].
Trong đề tài, chúng tôi quan niệm “ câu hỏi nêu vấn đề là hệ thống cấu
trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học
cần giải quyết, được xác lập dựa trên những vấn đề đặt ra trong tác phẩm nhằm
yêu cầu học sinh vận dụng cái đã biết, cái đã cho làm phương tiện để học sinh
chủ động, tích cực giải quyết những yêu cầu đặt ra trong giờ học văn ”.
1.1.2.Đặc điểm và nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề
Đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề
Thứ nhất, Câu hỏi nêu vấn đề mang bản chất sáng tạo.
Khác với câu hỏi tái hiện chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả
lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Câu hỏi nêu vấn đề đòi hỏi học sinh
phải vận dụng sáng tạo những kiến thức có sẵn để giải quyết tình huống mới.
Cách chiếm lĩnh tri thức từ tình huống là cách chiếm lĩnh riêng chỉ có thể có
được khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề. Bởi vì, câu hỏi nêu vấn đề không dừng ở
kiến thức có sẵn trong tác phẩm văn học mà là cái mới, cái chưa có trong nhận
thức của học sinh. Kiến thức mới đó, không phải là kết quả tìm kiếm của một
vài cách thức chiếm lĩnh quen thuộc, mà phải bằng sự tổng hợp của nhiều biện
pháp tái hiện, tổng hợp, suy luận.
Có thể nêu ra hai dạng câu hỏi khác nhau về một vấn đề để chúng ta thấy
được bản chất của hai dạng câu hỏi này :
1. Dạng câu hỏi tái hiện: Bức tranh đời sống phố huyện nghèo lúc chiều
tối trong tác phẩm “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam được tác giả miêu tả như thế
nào ?
2. Dạng câu hỏi nêu vấn đề:Tại sao trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của
Thạch Lam hình ảnh ngọn đèn con của chị Tý “chiếu sáng một vùng đất nhỏ”
được nhắc đi nhắc lại nhiều lần ?

19. 11
Ở câu hỏi số 1 học sinh chỉ cần nhớ lại kiến thức cũ để tái hiện lại bức
tranh phố huyện lúc buổi chiều tà với những đường nét, màu sắc, hình khối
mang đậm nét nông thôn Việt Nam. Còn đối với câu hỏi số 2 đòi hỏi học sinh
phải tư duy, sáng tạo vận dụng toàn bộ kiến thức của mình để lí giải : Hình ảnh
ngọn đèn con của chị Tý có sức gợi tả đặc biệt. Hình ảnh ấy có ý nghĩa như là
biểu tượng về kiếp người nhỏ bé sống leo lét trong cái xã hội cũ không có hạnh
phúc, không có tương lai. Hình ảnh ấy cũng gợi nhịp sống đơn điệu, quẩn
quanh, bế tắc, buồn chán.
Câu hỏi nêu vấn đề ở trên tuy chưa thể bao hàm đầy đủ những đặc điểm
cơ bản của câu hỏi nêu vấn đề nhưng nó đã đặt được học sinh vào một quá trình
vận động tâm lý, ý thức tích cực.
Thứ hai, câu hỏi nêu vấn đề tạo ra tình huống có vấn đề - tình huống
kích thích tính tích cực nhận thức ở học sinh
Câu hỏi nêu vấn đề đặt học sinh trước những mâu thuẫn về cái chưa biết
và cái đã biết, cái thông thường – cái bất thường, cái cũ – cái mới… Đó là điều
kiện của câu hỏi và là cơ sở để chủ thể chấp nhận giải đáp câu hỏi. Khi chủ thể
chấp nhận thì câu hỏi mới trở thành tình huống có vấn đề. Để tạo được tình
huống có vấn đề, câu hỏi phải có mâu thuẫn hay có đủ điều kiện để nảy sinh
nhu cầu nhận thức ở học sinh. Tình huống sẽ khiến học sinh tích cực, chủ động,
sáng tạo vận dụng kiến thức có sẵn vào giải quyết tình huống mới. Quá trình
giải quyết tình huống là quá trình học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới một cách
chủ động, sáng tạo.
Ví dụ : Khi giảng bài Chí Phèo của Nam Cao (Ngữ văn 11 tập 1), GV có
thể hỏi: Tại sao Nam Cao đã không mở đầu tác phẩm của mình bằng sự kiện
Chí ra đời ở cái lò gạch cũ mà mở đầu bằng hình ảnh của sự tha hoá - Chí uống
rượu say vừa đi vừa chửi?
Đối với câu hỏi này GV hướng dẫn HS tìm hiểu những vấn đề cần giải
quyết

20. 12
Câu hỏi nêu vấn đề cho thấy được bản chất phức tạp về nội dung, chứa
những băn khoăn, thắc mắc, những mâu thuẫn, những bế tắc mà học sinh gặp
phải trên con đường nhận thức. Nếu muốn nhận thức tiếp phải giải quyết
vấn đề đó.
Thứ ba, câu hỏi nêu vấn đề thường phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên
của học sinh: Là câu hỏi được tạo ra bằng các sự kiện bất ngờ hoặc bất bình
thường và bản thân câu hỏi chứa đựng yếu tố lý thú, gây hưng phấn, bất ngờ
cho học sinh.
Ví dụ : Vì sao nhân vật Mị trong truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” có
lúc nghĩ mình như con trâu, con ngựa, thậm chí không bằng con trâu con ngựa
trong nhà Thống Lí Pá Tra mà không so sánh mình với thân con bọ ngựa, con
Nghệ
thuật kết
cấu
Giá trị tư
tưởng
Giá trị
nghệ
thuật
Mấtnhân
hình,
nhântính
Cách mở đầu
tác phẩm
Đối
tượng
chửi
Con
người
lưu
manh
Sự tha
hóa
Chí Phèo
Tiếng
chửi của
Chí
Ýnghĩat
iếng
chửi
Con quỷ
dữ làng
Vũ Đại
Sáng tạo
củaNam
Cao
Tháiđộ
dân
làng
Đảo trật tự
thời gian
Kết cấu
thu hẹp
dần đối
tượng chửi
Hình thái
ngôn ngữ
nửa trực
tiếp

21. 13
chẫu chuộc như cô gái trong truyện thơ “Tiễn dặn người yêu” của đồng bào
dân tộc Thái?
Ở câu hỏi nêu vấn đề này, yếu tố tạo ra sự bất ngờ cho học sinh đó là khi
giáo viên đưa ra sự so sánh trong cách nghĩ của Mị và cô gái Thái. Cô gái truyện
thơ “Tiễn dặn người yêu” thân con bọ ngựa, con chẫu chuộc. Còn Mị ví mình
như con trâu, con ngựa. Học sinh gặp phải câu hỏi này sẽ băn khoăn, suy nghĩ,
thắc mắc, tìm tòi câu trả lời để lí giải điều đó: vì cô gái Thái quá đau khổ khi bị
cha mẹ ép gả cho người mà cô không yêu thương và đang còn ở với cha mẹ, vì
vậy cô chưa bị áp bức bóc lột sức lao động. Còn Mị, với thân phận con dâu gạt
nợ cho nhà thống lí Pá Tra, cô phải việc quần quật suốt ngày, suốt tháng, suốt
năm mà không được nghỉ ngơi.. Hình ảnh so sánh này vừa cho người đọc thấy
Mị bị bóc lột sức lao động thật tàn nhẫn, đồng thời tố cáo tội ác dã man của
cường quyền phong kiến miền núi đối với người dân nơi đây.
Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề
Thứ nhất, câu hỏi nêu vấn đề phải dựa vào đặc điểm tâm lý tiếp nhận
của học sinh.
Học sinh là người cộng sự trong tiến trình giảng dạy của giáo viên. Học
sinh vừa là đối tượng nhận thức, vừa là chủ thể tiếp nhận văn học. Mọi hoạt
động của giáo viên trong giờ giảng văn đều có liên quan đến học sinh. Mọi
phương pháp giáo viên vận dụng đều ảnh hưởng trực tiếp đến tâm lý nhận thức
của học sinh. Do đó giáo viên phải hiểu học sinh, nắm được đối tượng cộng sự
với mình hay những người chịu sự tác động của phương pháp. Hiểu học sinh là
hiểu tâm lý nhận thức cũng như khả năng tư duy, trình độ văn hóa, vốn sống,
kinh nghiệm, những điều kiện vật chất, tinh thần có ảnh hưởng đến học tập của
học sinh. Trong quá trình dạy học việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề càng phải
quan tâm tới sự tiếp nhận của học sinh . Bởi đây là loại câu hỏi khái quát, tổng
hợp, có tình huống yêu cầu học sinh động não, tư duy. Nhưng nếu quá chú trọng
đến câu hỏi nêu vấn đề, giáo viên dễ đặt ra những câu hỏi vượt khả năng giải
mã của học sinh. Và như thế, hậu quả ngoài mong muốn là

22. 14
giáo viên đưa học sinh trở lại với không khí lạnh lùng, thờ ơ, của giờ giảng văn.
Sự hứng thú của học sinh là một yếu tố quan trọng đến triển khai việc vận dụng
câu hỏi nêu vấn đề. Trên cơ sở nắm bắt được tâm lí và khả năng tiếp nhận của
học sinh, giáo viên xây dựng câu hỏi cho phù hợp, tránh những câu hỏi quá dễ
hoặc quá khó.
Nguyên tắc thứ hai, câu hỏi phải gắn với vấn đề và tình huống có vấn
đề. Đây là nguyên tắc đặc thù của việc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề. Nhà văn
M.Gooki nhận xét: “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề” [40]. Vậy: Vấn
đề
trong tác phẩm là gì?
“Vấn đề trong tác phẩm văn học là nhân tố chính mà tác giả phản ánh, lý
giải trong tác phẩm. Vấn đề trong tác phẩm bao giờ cũng có liên quan đến đời
sống hiện thực và nằm trong ý đồ sáng tác của nhà văn. Vấn đề trong tác phẩm
vô cùng phong phú và đa dạng, song, tựu trung lại không ngoài hai lĩnh vực nội
dung và hình thức nghệ thuật”[8].
Ở các nhà văn, nhà thơ lớn, vấn đề trong tác phẩm thường thể hiện được
bản chất của đời sống, được phản ánh và lý giải trên quan điểm, lập trường
chính trị và tài năng nghệ thuật riêng của tác giả.
Theo định nghĩa của GS. Đặng Vũ Hoạt và GS. Phan Trọng Luận: “Tình
huống có vấn đề là tình huống trong đó chủ thể nhận thức có trạng thái tâm lý
đặc biệt: cảm thấy có cái “khó” trong nhận thức, hay nói cách khác, có mâu
thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có phương
thức hành động mới để đạt được hiểu biết mới” [20].
“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề” của tác phẩm. Là câu hỏi chứa
đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa biết) nhằm tạo được tình huống
có vấn đề, kích thích được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong cảm thụ
văn học của học sinh. Câu hỏi phù hợp với tầm đón nhận của học sinh và được
các em tiếp nhận một cách có ý thức” [33].
Về mặt hình thức thì cả ba đều chứa đựng yếu tố “vấn đề”. “Vấn đề”
trong tác phẩm văn chương nào cũng có. Nếu hiểu như định nghĩa đã được chấp

23. 15
Sống trong
lễ giáo PK,
liệu có hạnh
phúc?
Còn
ýnghĩatố
cáo xã
hộiPK?
Nếu Vũ
Nương trở
về
Có phản
ánh đúng
bản chất xã
hội PK?
Lễ giáo PK có
cho người ấy
quyền được
sống không?
nhận thì khi tìm hiểu một tác phẩm văn chương sẽ có thể có nhiều vấn đề. Có
vấn đề lớn bao gồm những vấn đề trung bình, và mỗi vấn đề trung bình lại gồm
một số vấn đề nhỏ hơn, giản đơn hơn. Trong dạy học, phát triển vấn đề đòi hỏi
ở GV một trình độ cao của sự phát triển trí tuệ và sự thành thục của kĩ năng.
Như vậy, câu hỏi nêu vấn đề là cơ sở hình thành và xuất hiện tình huống
có vấn đề. Có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, mới có tình huống có vấn đề. Câu
hỏi nêu vấn đề chính là phương tiện quan trọng để người giáo viên đưa vấn đề
vào tình huống có vấn đề.
Trong giờ học tác phẩm Chuyện người con gái Nam Xương của Nguyễn
Dữ, giáo viên đặt câu hỏi: “Vũ Nương là người thương yêu chồng con. Vậy tại
sao khi được giải oan, Vũ Nương lại không trở về?”. Đây là câu hỏi chứa nhiều
mâu thuẫn giữa tâm lý muốn trở về và hành động không trở về của Vũ Nương.
Ý muốn trở về là điều có sẵn trong thiên truyện, còn nguyên nhân khiến Vũ
Nương không trở về là điều chưa biết, học sinh cần phải khám phá. Trong tình
huống này, học sinh phải vận dụng kiến thức tác phẩm, đồng thời, phải đặt ra
nhiều giả thiết để lý giải. Có thể sơ đồ hóa những lí giải, suy luận của học sinh
như sau:

24. 16
Kiến thức tác phẩm, kiến thức thời đại và hình thức suy luận không những
giúp học sinh hiểu nguyên nhân Vũ Nương không trở về mà còn giúp học sinh
thấy được ý nghĩa tố cáo xã hội phong kiến đương thời. Đồng thời, tác phẩm là
thể hiện tấm lòng thương cảm của nhà văn đối với những người phụ nữ sống
trong xá hội bất công, vô nhân đạo đó. Nắm bắt được ý nghĩa của tác phẩm và
tấm lòng nhân hậu của nhà văn từ việc giải quyết tình huống có vấn đề là cách
chiếm lĩnh tri thức chủ động, sáng tạo của học sinh.
Nguyên tắc thứ ba, câu hỏi phải mang tính hệ thống, liên tục. Câu hỏi
nêu vấn đề nằm trong một hệ thống (không chỉ riêng hệ thống của những câu
hỏi có vấn đề) có quan hệ chặt chẽ và như một tất yếu của mối quan hệ nguyên
nhân – hệ quả được nảy sinh trong quá trình dạy học. Đặt câu hỏi nêu vấn đề
trong hệ thống các câu hỏi có sự liên quan đến nhau. Câu hỏi tái hiện là cơ sở
để đặt ra câu hỏi tổng hợp, khái quát. Câu hỏi tổng hợp, khái quát là tiền đề để
xây dựng câu hỏi nêu vấn đề. Nếu không có câu hỏi tái hiện, câu hỏi tổng hợp,
giáo viên sẽ không xây dựng được câu hỏi nêu vấn đề. Nói cách khác, câu hỏi
nêu vấn đề chỉ có thể xây dựng trên nền tảng của câu hỏi tái hiện và câu hỏi
tổng hợp, khái quát. Học sinh có tái hiện lại kiến thức tác phẩm, đồng thời, biết
tổng hợp và khái quát kiến thức, mới có cơ sở để giải quyết yêu cầu của câu hỏi
nêu vấn đề.
“Câu hỏi nêu vấn đề mang tính tổng hợp, có hệ thống, phức tạp về nội
dung,…” [35]. “Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng xâu chuỗi các vấn đề, chi tiết,
sự kiện trong tác phẩm” [41].
Nguyên tắc thứ tư, câu hỏi nêu vấn đề phải đặt trong mối tương quan với
các phương pháp khác.
Trong một giờ học nói chung, giờ giảng văn nói riêng, không có phương
pháp nào là tuyệt đối, cũng như không có hệ thống câu hỏi nào là duy nhất. Các
phương pháp cơ bản đã được lý luận chỉ rõ, đó là: Đọc sáng tạo; gợi mở; tái tạo
và phương pháp nghiên cứu. Mỗi phương pháp đều có những ưu thế riêng. Đọc
sáng tạo dễ tác động về mặt cảm xúc, dễ tác động đến sự liên tưởng, tưởng
tượng ở người đọc. Gợi mở nhằm định hướng tìm tòi, phát hiện,

25. 17
tháo gỡ những vướng mắc cho học sinh. Tái tạo hỗ trợ đắc lực cho việc phát
hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. Nghiên cứu là tiếp xúc với đối tượng, tập hợp
các dữ kiện về đối tượng, vạch ra giả thiết, tìm kiếm cách chứng minh, khẳng
định và đi đến kết luận vấn đề. Rõ ràng mỗi phương pháp lại có một đặc điểm,
vai trò riêng. Vì vậy không thể tuyệt đối hóa hay cô lập hóa một phương pháp
cũng như một hệ thống câu hỏi.
Một nghịch lý đặt ra trong giờ dạy học tác phẩm văn chương là lượng
thông tin trong tác phẩm lớn, nhưng thời gian tiếp nhận thông tin của học sinh
lại có hạn. Do đó, người giáo viên cần phải tính toán, vận dụng linh hoạt các
phương pháp vào dạy học. Nếu sa vào một phương pháp, lạm dụng một phương
pháp đều bất lợi. Sa vào tái hiện, học sinh dễ trở thành đối tượng thụ động. Lạm
dụng câu hỏi nêu vấn đề, không khí học nặng nề, tác phẩm bị cắt vụn…Bởi thế
cần kết hợp linh hoạt các phương pháp và đặt trong mối tương quan với nhiều
phương pháp. Tính hợp lý của câu hỏi nêu vấn đề không chỉ thể hiện ở số lượng
câu hỏi, mức độ nêu ra vấn đề, dung lượng kiến thức mà còn ở cách đặt câu hỏi
đúng lúc, đúng chỗ khi có đủ điều kiện cho phép. Giáo viên phải có sự tính toán
để câu hỏi phát huy được sự chủ động, sáng tạo, tích cực của học sinh. Như vậy
câu hỏi mới có tác dụng.
1.1.3. Vai trò của câu hỏi nêu vấn đề
Đối với học sinh : Câu hỏi nêu vấn đề phát huy được tính tích cực chủ
động sáng tạo của học sinh.
Tác phẩm văn chương là một bức tranh phản ánh đầy đủ và sinh động hiện
thực cuộc sống xung quanh chúng ta. Mỗi người có một cách cảm nhận riêng
về tác phẩm văn học mà mình được tiếp xúc. Học sinh khi tiếp xúc với tác phẩm
văn chương, được học trong nhà trường cũng vậy. Vì thế, trong giờ giảng văn
cần phát huy hết năng lực tư duy, khả năng tìm tòi phát hiện cảm nhận theo
những suy nghĩ riêng của HS. Như vậy, tác phẩm văn học sẽ trở thành đối tượng
của thầy trò trong quá trình dạy học. Để giờ học tác phẩm văn chương trở nên
sinh động, vai trò của học trò trong giờ học được khẳng định và mối liên hệ qua
lại thường xuyên giữa thầy và trò được duy trì thì

26. 18
không thể thiếu hệ thống câu hỏi. Tuỳ vào điều kiện thực tế, tuỳ cách sáng tạo
của mỗi giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi và tiến hành thực hiện cách hỏi
nhằm định hướng và tổ chức điều khiển hoạt động của học sinh trong giờ giảng
văn. Khác với câu hỏi tái hiện nhằm yêu cầu học sinh diễn đạt lại những kiến
thức đã nắm bắt được hoặc vận dụng những phương thức hành động cũ, những
kinh nghiệm có sẵn ở học sinh mà không cần sáng tạo trong hoàn cảnh mới.
Câu hỏi nêu vấn đề nhằm yêu cầu học sinh phải phát huy những tư duy sáng
tạo, làm rõ vấn đề hoặc đặt ra được vấn đề trong tác phẩm. Câu hỏi nêu vấn đề
không nhằm mục đích tái hiện kiến thức mà đòi hỏi học sinh phải vận dụng
sáng tạo những kiến thức có sẵn để giải quyết tình huống mới. Cách chiếm lĩnh
tri thức từ tình huống là cách chiếm lĩnh riêng chỉ có thể có được khi sử dụng
câu hỏi nêu vấn đề. Bởi vì, câu hỏi nêu vấn đề không dừng ở kiến thức có sẵn
trong tác phẩm văn học mà là cái mới, cái chưa có trong nhận thức của học
sinh. Kiến thức mới đó, không phải là kết quả tìm kiếm của một vài cách thức
chiếm lĩnh quen thuộc, mà phải bằng sự tổng hợp của nhiều biện pháp tái hiện,
tổng hợp, suy luận. Chính vì vậy mà nó phát huy được tính tích cực, chủ động
, sáng tạo của học sinh trong giờ học văn..
Đối với giáo viên : Câu hỏi nêu vấn đề là phương tiện để giáo viên dạy
học tác phẩm văn chương.
Giáo viên tài ba và giàu kinh nghiệm thường đoán được những tác phẩm
văn học hoặc những hình tượng nhân vật nào, cảm xúc, giọng điệu ngôn ngữ
nào sẽ gây được hứng thú đối với học sinh. Và có bao nhiêu học sinh cảm thụ
được tác phẩm, bao nhiêu học sinh còn lơ mơ, phân tích phiến diện hoặc không
có khả năng phân tích … Không chỉ có vậy, giáo viên còn dự tính được những
vấn đề nào của tác phẩm sẽ trở thành tình huống tiếp nhận của học sinh. Vấn
đề nào khi đưa ra sẽ gây cho học sinh nhiều tranh cãi, thắc mắc, và chiều hướng,
mức độ giải quyết vấn đề của các em. Mặt khác, giáo viên cũng dự đoán được
những câu hỏi nào sẽ kích thích được tâm lý tiếp nhận của học sinh; hỏi ở mức
độ nào là quá khó hoặc vừa sức đối với các em. Khi đã dự báo được những vấn
đề thuộc tâm lý và khả năng tiếp nhận của học sinh, thấy

27. 19
chiều hướng và mức độ giải quyết vấn đề của các em, giáo viên sẽ đặt ra được
câu hỏi nêu vấn đề.
Quan niệm mới về học sinh là quan niệm “Bạn đọc sáng tạo”. Mục đích
lớn nhất của giờ giảng văn là “dạy suy nghĩ, dạy tìm tòi sáng tạo”. “Làm sao để
chủ thể học sinh dưới sự hướng dẫn của thầy tự mình cảm nhận, khám phá
chiếm lĩnh được tác phẩm”. Mục đích của giờ học là cơ sở dẫn tới sự thay đổi
cách thức dạy - học của giáo viên và học sinh. Trong quá trình dạy học, giáo
viên phải “tạo điều kiện cho học sinh nói lên những cảm nghĩ của mình do tác
phẩm gợi ra chứ không phải chỉ biết lặp lại theo ý người khác” [4].
Khi đã coi học sinh là chủ thể, mục đích dạy văn là dạy tìm tòi suy nghĩ,
cách dạy của thầy là tổ chức hướng dẫn, cách học của trò là tự khám phá thì đó
chính là những tiền đề quan trọng để sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học
văn. Câu hỏi sẽ là phương tiện để giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh học
tập. Câu hỏi cũng tạo điều kiện cho học sinh phát huy vai trò chủ thể. Mặt khác,
câu hỏi là một hình thức rèn luyện học sinh biết tự chủ, độc lập suy nghĩ
1.1.4.Phân loại hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn chương
1.1.4.1. Câu hỏi mâu thuẫn
Là câu hỏi chứa đựng yếu tố không phù hợp giữa hình thức và nội dung,
giữa nội dung này và nội dung khác hoặc giữa hình thức với hình thức trong
một chỉnh thể tác phẩm văn học. Rộng hơn có thể có cả mâu thuẫn trong cách
đánh giá và tiếp nhận tác phẩm văn học đó.
Ví dụ: Khi giảng bài Thương vợ của Tú Xương, GV có thể đặt câu hỏi
mâu thuẫn như sau: Ấn tượng 2 câu kết của bài thơ là một tiếng chửi, theo mạch
văn thì đó là tiếng chửi của ai? Trên thực tế thì có đúng không? Ý nghĩa của
tiếng chửi này là gì?
Câu hỏi này đưa học sinh vào mâu thuẫn trong suy nghĩ: Có thể là tiếng
chửi của bà Tú. Bà Tú chửi, cũng là trách “thói đời”, con người bạc bẽo, lừa
lọc, ông chồng “hờ hững” vô tình. Có thể đấy là chút tâm sự riêng thầm kín của
người phụ nữ trải qua nhiều gian truân, vất vả lúc bực bội trách cứ người này,
người khác. Và học sinh cũng có thể suy luận đây là tiếng chửi ông Tú.

28. 20
Là một cách Tú Xương bông đùa, trào lộng để tự phê phán mình, tự trách mình
từng làm khổ vợ, từng “hờ hững”, vô tình, vô tâm với vợ. Và rồi trước mâu
thuẫn đó học sinh sẽ lựa chọn cách nghĩ hợp lí nhất, đó là tiếng chửi của ông
Tú. Bởi Bà Tú vốn là người đoan trang khiêm nhường nên tiếng chửi kia không
phải là lời trực tiếp của bà.
1.1.4.2.Câu hỏi bất ngờ
Khi phát hiện được một tín hiệu nội dung hay một tín hiệu nghệ thuật
nào đó trong tác phẩm có tính chất kì lạ, bất bình thường, ta vận dụng câu hỏi
bất ngờ để khơi gợi sự khám phá sáng tạo của học sinh.
Ví dụ : Tại sao nhà văn Kim Lân không đặt nhan đề tác phẩm này là
“Nhặt vợ” mà lại đặt là “Vợ nhặt”? Cách đặt nhan đề đó có ý nghĩa gì?
Cách đặt câu hỏi nêu vấn đề này tạo ra sự hứng thú cho học sinh, kích
thích khả năng tư duy của học sinh trước cách đặt nhan đề của tác giả. Từ đó
học sinh tìm ra điểm khác biệt giữa “Vợ nhặt” và “Nhặt vợ”:
Vợ nhặt Nhặt vợ
- Anh cu Tràng - đang ế vợ -là người
chủ động lợi dụng lúc miếng ăn bằng
cả sinh mệnh con người mà lấy được
vợ
-> khinh thường người vợ nhặt
- Vừa có ý nghĩa hiện thực vừa có ý
nghĩa nhân đạo rất lớn
+ Cái đói đã đẩy đến những cảnh bi hài
kịch: mạng người trở nên rẻ rúng.
+ Hoàn cảnh đói khát cần duy trì sự
sống ->quên đi lễ nghĩa, bước qua thể
diện để theo không về làm vợ người.
+ Vẻ đẹp của tình người.
1.1.4.3.Câu hỏi lựa chọn
Câu hỏi này đặt học sinh vào tình huống được lựa chọn những chi tiết,
được bộc lộ những suy nghĩ cảm xúc riêng trước những vấn đề đặt ra. Hoặc
giáo viên có thể xây dựng hệ thống câu hỏi này khi có nhiều ý kiến khác nhau
về một vấn đề buộc ta phải lựa chọn cách giải quyết hợp lý nhất, tối ưu nhất.
Người phát

29. 21
hiện vấn đề và tạo ra tình huống bao giờ cũng phải gợi ra được một số khả năng
để người học chọn lựa.
Ví dụ: Trong quá trình dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao, có
đoạn Chí bị Thị Nở từ chối, hắn nói đi giết cô cháu Thị Nở nhưng hắn lại đến
thẳng nhà Bá Kiến. Trong tình huống này GV có thể đặt những câu hỏi tình
huống sau:
- Tại sao khi bị Thị Nở từ chối, Chí Phèo nói là đi giết cô cháu Thị Nở,
nhưng bước chân của hắn lại đến thẳng nhà Bá Kiến? Có phải do hắn say rượu
không hay do sự thức tỉnh trong nhận thức của Chí ? Theo em là do nguyên
nhân nào ? Vì sao ?
- Có ý kiến cho rằng: Hành động Chí đến thẳng nhà Bá Kiến là lúc hắn
tỉnh táo nhất nhận ra rằng chính Bá Kiến là kẻ đẩy hắn vào tình cảnh này. Theo
em ý kiến trên là đúng hay sai? Giải thích?
- Khi bị cự tuyệt tình yêu, Chí đã nói đi giết cô cháu Thị Nở nhưng lại
đến thẳng nhà Bá Kiến. Vậy đó là hành động vô thức hay nhận thức? Lí giải?
Những câu hỏi này đòi hỏi HS phải tư duy, phải dựa vào hiểu biết về
thực tế, cuộc sống hay những trải nghiệm, kinh nghiệm cá nhân đưa ra câu trả
lời. Trong trường hợp này không có một câu trả lời đúng duy nhất.
1.1.4.4.Câu hỏi phản bác
Xây dựng hệ thống câu hỏi này khi phải tranh luận, đấu tranh với những
đánh giá, những nhận định hoặc quan điểm sai lệch. Học sinh có cơ hội thể hiện
kĩ năng thuyết trình, lập luận và đưa ra ý kiến chủ quan của mình.
Ví dụ: Khi giảng bài thơ “Câu cá mùa thu ” của Nguyễn Khuyến, GV có
thể đưa ra câu hỏi : Có ý kiến cho rằng cả bài thơ là sự tĩnh lặng tuyệt đối của
bức tranh thu, theo em ý kiến đó có đúng không ?Vì sao ?
Với câu hỏi này HS sẽ chỉ ra được ý kiến đó không đúng bởi: Tường
chừng như không gian lặng lẽ bao trùm cả bức tranh thu với những âm thanh
khẽ khàng đến tĩnh lặng của gió thổi nhẹ nên “sóng biếc theo làn hơi gợn tí ”,
của chiếc lá rụng “ trước gió khẽ đưa vèo”. Nhưng thật bất ngờ khi tác giả lại
nhắc đến một âm

30. Câu hỏi
mâu
thuẫnTại
sao?Vì
sao?
Câu hỏi giả
định
Nếu..... thì
Câu hỏi bất
ngờ
Saokhông…
mà lại
Câu hỏi
nêu vấn đề
Câu hỏi phản
bác
Đưaraýkiếnsau
đóhỏi:theoem,e
mhãy,ýkiếncủ
aem
Câu hỏi lựa
chọnNếu…
kếtthúc
bằngđượck
hông
22
thanh : Cá đâu đớp động dưới chân bèo –mang tính chất khẳng định, thể hiện
nét đặc sắc của nghệ thuật phương Đông lấy động nói tĩnh.
1.1.4.5.Câu hỏi giả định
Câu hỏi là một sự giả định để làm rõ vấn đề hay sự việc cần tìm hiểu
đánh giá. Câu hỏi này thường đặt ra một tình huống hoặc một ý kiến, giúp học
sinh được biểu lộ năng lực thích ứng trong tình huống của cuộc sống. Chẳng
hạn đặt ra một tình huống giả định có nhiều luồng ý kiến khác nhau xung quanh
một vấn đề, từ đó học sinh là một “trọng tài” để đưa ra quyết định cuối cùng.
Ví dụ: Gv có thể đưa ra câu hỏi: Nếu em là Liên trong “Hai đứa trẻ ” của
nhà văn Thạch Lam, em có thức để đợi chuyến tàu đêm qua phố huyện không
? Vì sao ?
Đặt câu hỏi giả định khiến các em được rèn luyện cách ứng xử, thấy được
hành vi cao đẹp của nhân vật văn học để tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, phát triển
nhân cách. Đó là nội dung quan trọng trong mục đích giáo dục nói chung và
văn học nói riêng.
Dựa vào việc phân loại hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác
phẩm văn chương, chúng tôi xin đưa ra sơ đồ như sau:
Sơ đồ : Phân loại câu hỏi nêu vấn đề

31. 23
1.1.5. Tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11 với việc ứng
dụng câu hỏi nêu vấn đề
Nhà văn M.Gooki nhận xét: “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề”
[40]. Vậy: Vấn đề trong tác phẩm là gì?
“Vấn đề trong tác phẩm văn học là nhân tố chính mà tác giả phản ánh,
lý giải trong tác phẩm. Vấn đề trong tác phẩm bao giờ cũng có liên quan đến
đời sống hiện thực và nằm trong ý đồ sáng tác của nhà văn. Vấn đề trong tác
phẩm vô cùng phong phú và đa dạng, song, tựu trung lại không ngoài hai lĩnh
vực nội dung và hình thức nghệ thuật”[8].
Ở các nhà văn, nhà thơ lớn, vấn đề trong tác phẩm thường thể hiện được
bản chất của đời sống, được phản ánh và lý giải trên quan điểm, lập trường
chính trị và tài năng nghệ thuật riêng của tác giả. Vì điều này, nên “Vấn đề đặt
ra trong tác phẩm thường thể hiện bản sắc tư duy, chiều sâu tư tưởng và khả
năng thâm nhập vào đời sống của nhà văn” [8].
Vấn đề đặt ra trong tác phẩm “Hai đứa trẻ” của nhà văn Thạch Lam đó là:
- Tình trạng cuộc sống âm u, mòn mỏi, bế tắc của người dân nghèo.
- Tấm lòng thương xót bao la của tác giả với những kiếp sống tù mù.
Tác phẩm không đi sâu miêu tả những xung đột xã hội, xung đột giai cấp.
Ông cũng không để tâm miêu tả những bộ mặt gớm ghiếc của những kẻ bóc lột
và khuôn mặt bi thảm của những kẻ bị áp bức. Ông phác họa bức tranh phố
huyện nghèo, chân thật trong từng chi tiết và trong chiều sâu tinh thần của nó.
Qua bức tranh ảm đạm của phố huyện và qua hình ảnh của những con người bé
nhỏ với chút hi vọng le lói và cảnh chờ đợi chuyến tàu đêm qua phố huyện của
chị em Liên, ta thấy được mơ ước lớn của nhà văn muốn thay đổi cuộc sống
ngột ngạt đó cho những con người lao động nghèo khổ.
Trong “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân, ta lại thấy vấn đề đặt ra trong
tác phẩm là:
- Tấm lòng hướng về cái thiện tâm
- Thể hiện một lòng yêu nước thầm kín.

32. 24
Hình tượng trung tâm của tác phẩm là hình tượng Huấn Cao, một nhân
vật toát lên một vẻ lãng mạn, rực rỡ khác thường: tài hoa, khí phách, hiên ngang,
nhân cách trong sáng. Hình tượng Huấn Cao mang vẻ đẹp bi tráng, một vẻ đẹp
đã được lí tưởng hóa.
Ca ngợi Huấn Cao, Nguyễn Tuân đã thể hiện được khát vọng muốn vươn
lên trên những cái xấu xa và đặt niềm tin bất diệt vào những giá trị cao quý của
con người. Qua đây cũng bộc lộ được cái tài, cái tâm của một nhà văn lớn.
Cách đặt ra vấn đề và lý giải vấn đề của các nhà văn như vừa nêu đã
chứng tỏ “vấn đề tác phẩm” thể hiện rõ tư tưởng, trình độ nhận thức và khả
năng thâm nhập cuộc sống thực tế của nhà văn. Song, bên cạnh vấn đề nội dung,
ta thấy còn có “vấn đề” thuộc hình thức nghệ thuật. Nói như Hà Minh Đức thì
“Vấn đề của tác phẩm không phải là chất liệu trực tiếp tạo thành tác phẩm. Đó
là một nhân tố thuộc nội dung khái quát của tác phẩm. Nó được thể hiện, được
cụ thể hóa qua chất liệu trực tiếp khác.” [8].
Rõ ràng, tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 luôn là những đề án
thông tin có vấn đề. Đây chính là một tiền đề cho việc ứng dụng câu hỏi nêu
vấn đề vào dạy các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 nói chung, các tác
phẩm văn học lớp 11 nói riêng.
1.1.6. Xu hướng tiếp cận liên môn trong dạy học
Trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối tượng
giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống
nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt
nhất. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được, tác động
một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội
dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống. Theo d’Hainaut (1977), có 4 quan
điểm khác nhau đối với các môn học: Quan điểm đơn môn, quan điểm đa môn,
quan điểm liên môn, quan điểm xuyên môn. Trong đó nhu cầu của xã hội ngày
nay đòi hỏi dạy học phải hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên
môn. Trong đó quan điểm liên môn có vị trí quan trọng. Bởi đối với bộ môn
Ngữ văn

33. 25
để giải quyết mọi tình huống mâu thuẫn và trả lời cho mọi vấn đề cần phải có
sự lí giải từ các môn học khác.Việc xác lập mối liên hệ những nội dung kiến
thức của các bộ môn khác, phân môn khác để làm phương tiện, công cụ khai
thác.
Quan điểm liên môn được hiểu là nội dung học tập được thiết kế thành
một chuỗi vấn đề, tình huống, đòi hỏi muốn giải quyết học sinh phải huy động
tổng hợp kiến thức, kĩ năng của những môn học khác nhau. Dạy học tích hợp
làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng
ngày, vận dụng các kiến thức học được để xử lí các tình huống cụ thể, những
tình huống có ý nghĩa, hòa nhập thế giới học đường, với cuộc sống.
Tích hợp trong dạy học Ngữ văn được thể hiện trong mối quan hệ mật
thiết giữa môn học này với các môn học khác. Có thể thấy mối quan hệ gần gũi
về mặt nội dung kiến thức giữa môn Ngữ văn với các môn Lịch sử, Địa lý.
Văn học còn là công cụ để diễn đạt ý tưởng cho mọi lĩnh vực khoa học,
Ngược lại các lĩnh vực khoa học khác nhau cũng làm phong phú thêm năng lực
diễn đạt ngôn ngữ. Từ đó, giúp học sinh tiếp nhận và diễn đạt tốt các thông tin
khoa học được giảng dạy trong nhà trường bởi để thực hiện tốt các nhiệm vụ
học tập, học sinh trước hết phải nghiên cứu và rèn luyện năng lực tư duy bằng
ngôn ngữ, diễn đạt.
Tích hợp trong dạy học Ngữ văn còn phải gắn môn học với đời sống xã
hội vì văn học bắt nguồn từ cuộc sống và trở về phục vụ cuộc sống. Dạy văn là
dạy từ cuộc đời, qua cuộc đời và cho cuộc đời.
Qua việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học Ngữ văn cho học
sinh lớp 11 chúng tôi thấy việc vận dụng tích hợp vào dạy học Ngữ văn là điều
hợp lý, khơi gợi được hứng thú, đam mê khám phá của học sinh, mang lại hiệu
quả học tập cao.
Trong bài “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam, GV có thể sử dụng tích hợp liên
môn với các môn học khác như sau:

34. 26
Tích hợp với các môn
học khác
Nội dung tích hợp
Văn học – Địa Lý
- Phố huyện Cẩm Giàng- Hải Dương
- Nhấn mạnh và giải thích rõ hơn địa danh mà tuổi
thơ và tuổi trẻ tác giả sống ở đó là yếu tố ảnh hưởng
đến sáng tác của Thạch Lam
Văn học – Lịch sử
- Khi phân tích cuộc sống người dân phố huyện trước
cảnh ngày tàn và khi màn đêm buông xuống, GV cần
tích hợp kiến thức lịch sử giai đoạn trước CMT8 năm
1945. Khi dạy nội dung này, giáo viên cần tập trung
làm rõ những yếu tố, hoàn cảnh xã hội lúc bấy giờ
khiến cha của Liên mất việc chuyển về quê, cuộc
sống nơi phố huyện trở nên nghèo nàn, đơn điệu,
quẩn quanh, bế tắc. Quá trình tích hợp Văn học – Lịch
sử này khiến cho kiến thức lịch sử của học sinh được
khắc sâu, hấp dẫn, các em thấy được mối liên hệ qua
lại với nhau giữa văn học và lịch sử.
Văn học – Văn hóa
Hội họa: Bức tranh phố huyện lúc chiều tàn được vẽ
lên với hình ảnh, đường nét, màu sắc, hình khối, có
giá trị tạo hình nhưng đượm buồn mang đầy linh hồn
của nông thôn Việt Nam của làng mạc Việt Nam
muôn đời.
Thi ca: Khi miêu tả cảnh thiên nhiên, Thạch Lam đã
miêu tả bức tranh đậm chất thơ:
-Chiều, chiều rồi. Một buổi chiều êm ả như ru, văng
vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo
gió nhẹ đưa vào.
- Vòm trời hàng ngàn ngôi sao ganh nhau lấp lánh, lẫn

35. 27
với vệt sáng của những con đom đóm bay là là trên
mặt đất hay len vào những cành cây.
Chính ngôn ngữ giàu chất thơ đã tạo nên nét đặc trưng
cho phong cách của Thạch Lam.
Các bình diện văn hóa trên được Thạch Lam nhắc đến
trong bài, nếu giáo viên tích hợp vào khi giảng dạy sẽ
gây được hứng thú và khởi dậy được niềm đam mê
khám phá, tìm tòi từ học sinh.
Văn học – Giáo dục
công dân
GV tích hợp với môn GDCD để hướng học sinh hoàn
thiện nhân cách bản thân, và có nghị lực vươn lên
trong cuộc sống bằng cách lồng kiến thức đó vào ý
nghĩa của việc đợi chuyến tàu đêm:
+ Cuộc vượt thoát tinh thần, khiến tâm hồn không bị
tàn lụi.
+ Luôn mong ước, khát khao một cuộc sống tươi sáng
+ Cuộc sống dù có khó khăn nhưng hãy tự tạo ra cho
mình những niềm vui.
Trong bài “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân, GV có thể sử dụng tích
hợp với các môn như sau:
Tích hợp với các môn
học khác
Nội dung tích hợp
Văn học – Lịch sử
- Khi dạy tác phẩm “Chữ người tử tù”, GV phải vận
dụng kiến thức về triều đại phong kiến nhà Nguyễn,
về nhân vật Cao Bá Quát. Đó là thời kì thực dân Pháp
vừa đô hộ nước ta, xã hội phong kiến suy tàn, những
nho sĩ cối mùa trở thành lớp người lạc lõng. Mặc dù
bất lực, buông xuôi nhưng họ vẫn mâu thuẫn với
xã

36. 28
hội đương thời, họ không chạy theo danh lợi mà vẫn

37. 29
giữ tâm hồn trong sạch. Từ đó GV dẫn dắt HS soi rọi
vào tác phẩm khi phân tích hình tượng nhân vật Huấn
Cao – một tên tử tù cầm đầu phản nghịch chống lại
triều đình.
Văn học – Giáo dục
công dân
Để hình thành ý thức, cách ứng xử của các nhân vật
khi phân tích “Cảnh cho chữ” cuối cùng trong thiên
truyện, đồng thời để học sinh liên hệ bản thân thì bài
giảng còn tích hợp với môn Giáo dục công dân ở bài
“Công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc” và bài “Tự hoàn thiện bản thân”. Nhằm giúp
HS nêu cao tinh thần yêu nước và giữ cho thiên lương
luôn trong sáng, lành vững.
Văn học – Văn hóa
Trong tác phẩm Nguyễn Tuân còn tỏ ra rất kinh
nghiệm khi tung ra những hiểu biết về lĩnh vực văn
hoá (nghệ thuật thư pháp), GV có thể dựa vào đó để
giới thiệu cho HS về nghệ thuật thư pháp và nghệ
thuật chơi chữ truyền thống.
Chương trình Ngữ văn THPT lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc
chỉ đạo, tổ chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa đòi hỏi giáo
viên phải có những thay đổi về hình thức và phương pháp dạy học. Có thể thấy
đây là mối quan hệ gần gũi về mặt nội dung kiến thức giữa môn Ngữ văn với
các môn học khác. Việc tích hợp liên môn trong môn Ngữ văn đòi hỏi sự công
phu, trình độ, hiểu biết và sự sáng tạo của của giáo viên.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1.Đặc điểm tâm lí của học sinh THPT
Học sinh THPT còn gọi là tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu
từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh niên được
tính từ 15 đến 25 tuổi. Tuổi thanh niên cũng thể hiện tính chất phức tạp và nhiều
mặt của hiện tượng, nó được giới hạn ở hai mặt: sinh lí và tâm lý. Nhà tâm lý

38. 30
học

39. 31
Macxit cho rằng: “Khi nghiên cứu tuổi thanh nên thì cần phải kết hợp với quan
điểm của tâm lý học xã hội và phải tính đến quy luật bên trong của sự phát triển
lứa tuổi”.
Việc phát triển tâm lý của tuổi thanh niên không chỉ phụ thuộc vào giới
hạn lứa tuổi, mà trước hết là do điều kiện xã hội (vị trí của thanh niên trong xã
hội; khối lượng tri thức, kỹ năng kỹ xảo mà họ nắm được và một loạt nhân tố
khác…) có ảnh hưởng đến sự phát triển lứa tuổi.
Vị trí học sinh trong nhà trường
Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức
độ thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên. Đòi hỏi các em tự giác,
tích cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo. Nhà
trường lúc này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì nội dung học tập không chỉ
nhằm trang bị tri thức và hoàn chỉnh tri thức mà còn có tác dụng hình thành thế
giới quan và nhân sinh quan cho các em.
Hoạt động học của học sinh
Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với học sinh THPT nhưng
yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn
lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái
niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà các em
gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ
không phải với sự không muốn học như nhiều người nghĩ. Hứng thú học tập
của các em ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng
thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn. Thái độ của các em đối với
việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt. Học sinh đã lớn, kinh nghiệm
của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình đang đứng trước
ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các
em được tăng lên mạnh mẽ.
Học tập mang ý nghĩa sống còn trực tiếp vì các em đã ý thức rõ ràng
được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập
tiếp thu

40. 32
tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để
tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội. Điều này đã làm cho
học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai
của mình. Các em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học. Rất hiếm
xảy ra trường hợp có thái độ như nhau với các môn học. Do vậy, giáo viên phải
làm cho các em học sinh hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với
giáo dục nghề nghiệp và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của học sinh.
Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của học sinh
Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí
tuệ. Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển
mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ.
Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Quá trình
quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá
nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường
phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát
một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng
không có cơ sở thực tế.
Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ
vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học
tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có nghĩa là
khi học bài các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan
trọng, những ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh. Nhưng
ở một số em còn ghi nhớ đại khái chung chung, cũng có những em có thái độ
coi thường việc ghi nhớ máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài.
Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách rất nhanh.
Tuy nhiên, ở một số học sinh vẫn chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ
của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy giáo viên cần hướng
dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực độc lập để phân tích đánh giá sự

41. 33
việc và tự rút ra kết luận cuối cùng. Việc phát triển khả năng nhận thức của học
sinh trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người giáo
viên.
Đặc điểm nhân cách của học sinh THPT
Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học
sinh THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này.
Biểu hiện của sự tự ý thức là nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc
điểm tâm lý của mình theo chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về
mục đích cuộc sống… Điều đó khiến các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm
lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng. Các em không chỉ nhận thức
về cái tôi hiện tại của mình mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội
tương lai. Các em không chỉ chú ý đến vẻ bên ngoài mà còn đặc biệt chú trọng
tới phẩm chất bên trong. Nhìn chung thanh niên mới lớn có thể tự đánh giá bản
thân một cách sâu sắc nhưng đôi khi vẫn chưa đúng đắn nên các em vẫn cần sự
giúp đỡ của người lớn. Một mặt, người lớn phải lắng nghe ý kiến của em các,
mặt khác phải giúp các em hình thành được biểu tượng khách quan về nhân
cách của mình nhằm giúp cho sự tự đánh giá của các em được đúng đắn hơn,
tránh những lệch lạc, phiến diện trong tự đánh giá. Cần tổ chức hoạt động của
tập thể cho các em có sự giúp đỡ, kiểm tra lẫn nhau để hoàn thiện nhân cách
của bản thân.
Đặc điểm hoạt động giao tiếp của học sinh THPT
Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi trong tập thể phát triển mạnh.
Trong tập thể, các em thấy được vị trí, trách nhiệm của mình và các em cũng
cảm thấy mình cần cho tập thể. Khi giao tiếp trong nhóm bạn sẽ xảy ra hiện
tượng phân cực – có những người được nhiều người yêu mến và có những người
ít được bạn bè yêu mến. Điều đó làm cho các em phải suy nghĩ về nhân cách
của mình và tìm cách điều chỉnh bản thân.
Tình bạn đối với các em ở tuổi này có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
Tình bạn thân thiết, chân thành sẽ cho phép các em đối chiếu được những thể
nghiệm, ước mơ, lí tưởng, cho phép các em học được cách nhận xét, đánh giá

42. 34
về

43. 35
mình. Nhưng tình bạn ở các em còn mang màu sắc xúc cảm nhiều nên thường
có biểu hiện lí tưởng hóa tình bạn. Có nghĩa là các em thường đòi hỏi ở bạn
mình phải có những cái mình muốn chứ không chú ý đến khả năng thực tế của
bạn.
Vì vậy, khi tiếp cận các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945, một
thực tế phản ánh rõ nét nhất trong Văn học Việt Nam đó là học sinh hoàn toàn
đầy đủ năng lực để tư duy giải quyết vấn đề khi phân tích tác phẩm và giải
quyết vấn đề trong thực tiễn, cuộc sống.
1.2.2.Thực trạng áp dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học hiện nay
Như ta đã biết, mỗi tác phẩm văn học đều chứa đựng nhiều “vấn đề”.
Mỗi vấn đề lại có nhiều vấn đề nhỏ hơn. Các vấn đề nhỏ hơn có mối quan hệ
gắn bó với nhau theo một lôgic nhất định. Dẫn dắt, khơi gợi học sinh và duy trì
hứng thú, sự tìm tòi liên tục quả thật không đơn giản, nó đòi hỏi người giáo
viên đã phải có một nghệ thuật sư phạm tổng hợp.
Chỉ khi nào học sinh hứng thú, tích cực, chủ động tham gia vào giải quyết
vấn đề thì giờ học mới đạt hiệu quả.
Hiện nay, việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn
xuôi lãng mạn 1930 -1945 cho học sinh lớp 11 đã được người viết khảo sát ở
trường THPT Lương Thế Vinh.
Kết quả thu được như sau:
Thuận lợi:
Thứ nhất, sách giáo khoa Ngữ văn 11 nói chung, phần văn xuôi lãng mạn
1930 -1945 nói riêng, đã hướng học sinh tìm hiểu vấn đề bằng câu hỏi nêu vấn
đề từ phần hướng dẫn học sinh học bài.
Thứ hai, giáo viên dạy văn chủ yếu còn trẻ, đa phần có trình độ đại học,
được đào tạo bài bản về kiểu dạy học nêu vấn đề. Giáo viên cũng được tham
gia thường xuyên vào các chu kỳ bồi dưỡng; Được tham dự sinh hoạt ở các
chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học của Sở GD – ĐT, của cụm các nhà
trường tổ chức. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cũng được đảm bảo các
điều kiện về dự giờ và rút kinh nghiệm.

44. 36
Thứ ba, Trong dạy học môn Ngữ văn, giáo viên đã vận dụng đổi mới
nhiều phương pháp dạy học tích cực, kết hợp với việc tích hợp liên môn đã đem
lại hiệu quả cao trong giờ học.
Khó khăn
Thứ nhất, Một số giáo viên vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền
thụ kiến thức thầy đọc, trò chép. Do đó, có những giờ dạy được giáo viên tiến
hành như một giờ diễn thuyết, thậm chí giáo viên còn đọc chậm cho học sinh
chép lại những gì có sẵn ở giáo án. Giờ học tác phẩm văn chương vì thế vẫn
chưa thu hút được sự chú ý của người học. Một bộ phận không nhỏ học sinh
vẫn tỏ ra bàng quan, thờ ơ với văn chương.
Thứ hai, Trình độ giáo viên không đồng đều ở mặt kiến thức, phương
pháp, nên mức độ vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn học
hoàn toàn khác nhau. Có những giáo viên còn chưa hiểu thấu đáo lý thuyết vận
dụng câu hỏi nêu vấn đề, thậm chí, họ còn chưa phân biệt được câu hỏi nêu vấn
đề với câu hỏi tái hiện, câu hỏi tổng hợp.
Thứ ba, Ở mỗi trường, qua khảo sát, chúng tôi thấy còn một số giáo viên
chỉ cố gắng vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong những giờ giảng mẫu, những
tiết thao giảng – dự giờ. Bên cạnh đó đã có một số giáo viên có ý thức về vận
dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn học và được thể hiện ngay
trong giáo án, tuy nhiên, khi thực hiện lại lúng túng, không tạo được tâm lý hào
hứng trong tiếp nhận của học sinh. Câu hỏi nêu vấn đề trong các trường hợp
này vẫn chưa phát huy được tác dụng.
Thứ tư, sự thiếu thốn về tài liệu tham khảo, thiết bị dạy học và sự chưa
đồng bộ trong dạy học đã làm ảnh hưởng không nhỏ trong việc vận dụng câu
hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy của giáo viên.
Chính vì vậy, vai trò của giáo viên hết sức quan trọng trong việc vận
dụng linh hoạt những câu hỏi nêu vấn đề sao cho phù hợp và hiệu quả nhất để
học sinh có thể phát huy được tư duy, sáng tạo, tích cực, chủ động trong việc
chiếm lĩnh tri thức.

45. 37
1.2.3. Học sinh với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm
văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11
Học sinh là người cộng sự trong tiến trình giảng dạy của giáo viên. Họ
vừa là đối tượng nhận thức vừa là chủ thể tiếp nhận văn học. Do vậy giáo viên
cần nắm bắt và tìm hiểu đặc điểm tâm lý cũng như khả năng tư duy, trình độ
văn hoá, vốn sống, kinh nghiệm, những điều kiện vật chất, tinh thần có ảnh
hưởng đến học tập của các em..
Do sự phát triển về thể lực, sự hoàn thiện về trí tuệ, cũng như tính xã hội
hoá ngày càng cao, nhân cách học sinh lứa tuổi THPT có những nét phát triển
mới, khác về chất so với trước. Nhận thức được những đặc điểm và phẩm chất
của mình trong xã hội, trong cộng đồng, ở mức cao hơn, đó là khả năng tự đánh
giá về mình theo những chuẩn mực của xã hội trên bình diện thể chất, tâm lý,
đạo đức. Tự ý thức có liên quan mật thiết đến sự đánh giá bản thân. Nắm được
đặc điểm tâm lí trên của lứa tuổi này, giáo viên sử dụng những câu hỏi nêu vấn
đề trong giờ giảng văn để cho học sinh phát huy sự sáng tạo,kích thích tư duy,
khẳng định bản thân và khả năng thuyết trình trước lớp về vấn đề đặt ra.
Bên cạnh đó, độ nhạy cảm của tâm hồn, sự ham hiểu biết, khao khát
khám phá đến mức tò mò cũng là điều kiện quan trọng đối với việc xây dựng
câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học. Trong hầu hết các tình huống học tập, các em
có ý thức về khả năng của mình đồng thời cũng thấy được sự chưa hiểu biết của
mình trước những yêu cầu của nhận thức và từ đó các em sẽ nảy sinh mong
muốn giải quyết các vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề trong trường hợp này rất phù
hợp. Câu hỏi nêu vấn đề đặt học sinh vào trạng thái tâm lý khó khăn mà ở đó
học sinh phải đối diện giữa sự hiểu biết và yêu cầu mà câu hỏi đặt ra. Từ đó
xuất hiện những nhu cầu giải quyết vấn đề. Đó là động lực cần thiết đối với
hoạt động học tập.
Như vậy, dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 cho học
sinh lớp 11 bằng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề là phù hợp với đặc điểm tâm lý
lứa tuổi học sinh giai đoạn này.

46. 38
Song, trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào học tác phẩm văn xuôi
lãng mạn 1930 -1945 cho học sinh lớp 11, học sinh cũng đang gặp những khó
khăn cơ bản. Đó là thói quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ những
kiến thức từ thầy cô. Đa phần học sinh chưa có thói quen chủ động tìm hiểu,
khám phá bài học. Để dẫn tới nguyên nhân trên là do còn có một số những giáo
viên áp dụng một cách máy móc, rập khuôn phương pháp cũ không phát huy
sáng tạo, suy nghĩ của người học, biến học sinh thành những người quen suy
nghĩ diễn đạt bằng những ý vay mượn, bằng những lời có sẵn, lẽ ra phải làm
chủ tri thức thì lại trở thành nô lệ của sách vở. Người học chưa có hào hứng và
chưa quen bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm của cá nhân trước tập thể, cho nên
khi phải nói và viết, học sinh cảm thấy khá khó khăn.
Văn học lãng mạn Việt Nam trong đó có văn xuôi, ra đời vào một thời
điểm mà lịch sử, văn hóa, văn học dân tộc có rất nhiều biến động, đổi mới. Và
để hiểu đúng và hiểu sâu sắc một tác phẩm không thể không xem xét những
yếu tố bên ngoài chi phối đến tác giả, tác phẩm đó. Thế nhưng trình độ hiểu
biết về văn xuôi lãng mạn các em còn hạn chế. Việc thiếu tài liệu cũng làm cho
các em khó được tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm được học.
Lối sống vô cảm, tâm lý không thích học văn hiện nay của một số học
sinh cũng là trở ngại lớn trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào học tác
phẩm.
Thực tế cuối cùng là khả năng diễn đạt, tư duy lôgic của một số em còn
bộc lộ những hạn chế cơ bản. Chủ yếu các em mới dựa vào sách “Để học tốt”
để tìm kiếm và viết lại những câu hỏi mà sách giáo khoa yêu cầu tìm hiểu.
Khắc phục những khó khăn này, việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong
dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 sẽ phần nào giúp các em chủ
động, tích cực và phát huy được khả năng của mình khi tìm hiểu và phân tích
tác phẩm.

47. 39
CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÁC
PHẨM VĂN XUÔI LÃNG MẠN 1930 – 1945 Ở LỚP 11
2.1. Phân tích mục tiêu dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn
1930 - 1945 trong chương trình THPT
2.1.1 Mục tiêu dạy học môn Ngữ văn
Môn Ngữ văn là một môn học quan trọng trong nhà trường phổ thông
của nước ta. Mục tiêu giáo dục của môn Ngữ văn nằm trong mục tiêu giáo dục
của nước nhà.
Ở cấp độ vĩ mô, dạy học môn Ngữ văn hiện nay là sự cụ thể hóa mục tiêu
giáo dục nói chung, tức là “dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp” [14]. Còn nói
như Lê Ngọc Trà, dạy văn là “khai trí, khai tâm con người.” [53].
Đi vào cụ thể, dạy học môn Ngữ văn nhấn mạnh vào ba mục tiêu chính,
cơ bản:
Một là: Trang bị những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ
thống về ngôn ngữ và văn học - trọng tâm là văn học Việt Nam, phù hợp với
trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kỳ công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Hai là: Hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng
Việt, tiếp nhận văn bản, cảm thụ thẩm mỹ, phương pháp học tập tư duy, đặc
biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng thực tiễn.
Ba là: Bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình
yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự cường,
tinh thần dân chủ nhân văn; giáo dục cho học sinh trách nhiệm công dân, ý thức
tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại.
Rõ ràng, với ba mục tiêu trên thì “Học văn vừa là học vừa là sống. Trong
cái sống đó, tri thức, điều học là cần, nhưng chưa phải là cái quan trọng nhất.”
[43]. Mục tiêu của dạy học văn, đang hướng tới mục tiêu chung của giáo dục
thế giới.
2.1.2 Mục tiêu dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945
trong chương trình THPT

48. 40
Trong chương trình sách giáo khoa, dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn
1930 -1945 có vai trò quan trọng. Khi triển khai dạy học, giáo viên có đề xuất
những mục tiêu dạy học như sau:
Thứ nhất, giúp học sinh khắc sâu kiến thức cơ bản, những thành tựu,
đóng góp to lớn của Văn học Việt Nam 1930- 1945 đối với nền văn học dân
tộc.
Thứ hai, nắm chắc nội dung phản ánh của Văn học Việt Nam 1930- 1945
với sự song song tồn tại của ba dòng văn học: Cách mạng; thơ ca văn xuôi Lãng
mạn và Hiện thực phê phán.
Thứ ba, tích hợp tư tưởng đạo đức Hồ Chí Minh; tích hợp với môn lịch
sử, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; bộ môn giáo dục công dân làm giàu
thêm cho kiến thức Văn học của các em học sinh.
Thứ tư, cảm nhận được giá trị nội dung và nghệ thuật của Văn
học Việt Nam 1930- 1945: các nhà văn lãng mạn thường tìm kiếm những giá
trị cao đẹp trong những cảnh đời tầm thường, tăm tối, khám phá cái cao cả trong
những số phận bị ruồng bỏ, chà đạp. Văn học lãng mạn thường được viết bởi
cảm hứng lãng mạn, kết hợp nhuần nhuyễn với chất hiện thực, thủ pháp tương
phản, đối lập, thích khoa trương phóng đại, ngôn ngữ giàu sức biểu hiện cảm
xúc đã tạo nên một vẻ đẹp riêng của văn xuôi lãng mạn 1930 -1945.
2.2. Cách xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn
xuôi lãng mạn 1930 – 1945
2.2.1. Dựa vào tình huống của tác phẩm và tính cách của nhân vật
Trong bài viết Truyện ngắn hôm nay (đăng trên báo Văn nghệ, số 48,
ngày 30/11/1991), Nguyễn Đăng Mạnh viết: “Quan trọng nhất của truyện ngắn
là tạo ra một tình huống nào đấy, từ tình huống ấy bật nổi một bản chất tính
cách nhân vật hoặc bộc lộ một tâm trạng”. Nhà văn Nguyễn Kiên cũng cho
rằng: “Điều quan trọng đối với truyện ngắn là phải lựa chọn được tình thế”
(Bùi Việt Thắng, Bình luận truyện ngắn, NXB VH, H. 1999, tr.43). Nhà thơ
Hữu Thỉnh cũng quan niệm truyện ngắn phải “tạo ra các tình huống để nhân
vật bộc lộ tính cách” (Bùi Việt Thắng, Bình luận truyện ngắn, NXB VH,
H. 1999, tr.42). Như vậy, từ người nghiên cứu đến người sáng tác đều thừa
nhận vai trò quan trọng của tình huống đối với sự thành công của một truyện

49. 41
ngắn. Tình huống giữ vai trò là hạt nhân của cấu trúc thể loại,là cái hoàn cảnh
riêng được tạo nên bởi một sự kiện đặc biệt khiến cho cuộc sống hiện lên đậm
đặc nhất và ý đồ tư tưởng của tác giả cũng được bộc lộ sắc nét nhất.
Ngoài ra, vai trò chính của tình huống còn là vận động phát triển tính
cách. Tính cách là phương tiện bộc lộ chủ đề; chỉ khi tính cách được vận động
phát triển thì tư tưởng chủ đề mới được biểu hiện. Một số nhà lý luận cho rằng:
“Tính cách là những thuộc tính và phẩm chất tương đối ổn định và vững bền
của một loại phẩm hạnh xã hội, một kiểu tư duy, một dạng tình cảm tâm lý”.
Tính cách cũng thể hiện đậm nét dấu ấn riêng của từng con người, lớp người
trong từng thời kỳ lịch sử. Tính cách nhân vật văn học trung đại phức hợp nhiều
yếu tố tâm lý tốt xấu.
Để tính cách vận động, phát triển, nhà văn đặt tính cách trong tình huống,
bởi đó là “Những sự kiện có ý nghĩa thử thách đối với số phận, đối với những
đặc điểm bản chất của tính cách. Ở đó tính cách buộc phải hành động, phải
phơi bày diễn biến tâm lý của nó, phải bộc lộ thái độ tư tưởng, tình cảm của nó
đối với các tính cách khác.”
Tình huống là cái cớ để nảy sinh câu chuyện.Tình huống là yếu tố quan
trọng tạo nên sự thành công của một tác phẩm truyện ngắn. Có ba loại tình
huống và tính cách nhân vật:
Các loại tình huống Tính cách nhân vật
- Tình huống hành động: Thông qua hành
động của nhân vật, mỗi hành động của
nhân vật thể hiện tính cách nhân vật.
- Tình huống tâm trạng: Tức là tình huống
đẩy nhân vật đến những biến động nào đó
trong thế giới tình cảm biểu hiện tâm trạng
của nhân vật
- Tình huống nhận thức: Thông qua một sự
việc nào đó giúp người đọc vỡ lẽ, nhận
thức về một điều gì đó.
- Nhân vật hành động
- Nhân vật tư tưởng
- Nhân vật tình cảm