Εργασία

1. Σελίδα 1 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη
ΑΣΠΑΙΤΕ – Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. ΚΡΗΤΗΣ
Εργασία ΠροόδουΕργασία Προόδου
«Θα ήθελες να«Θα ήθελες να ξέρεις το δείκτη νοημοσύνης (ξέρεις το δείκτη νοημοσύνης (IQIQ) του παιδιού σου ή των) του παιδιού σου ή των
μαθητών σου; Με τι τρόπο θα σε επηρέαζε αυτή η γνώση; Θα σκεφτόσουν ήμαθητών σου; Με τι τρόπο θα σε επηρέαζε αυτή η γνώση; Θα σκεφτόσουν ή
θα συμπεριφερόσουν διαφορετικά αν μάθαινες ότι το παιδί σου ή οι μαθητέςθα συμπεριφερόσουν διαφορετικά αν μάθαινες ότι το παιδί σου ή οι μαθητές
σου έχουν ένα δείκτη νοημοσύνηςσου έχουν ένα δείκτη νοημοσύνης IQIQ 105 (μέση νοημοσύνη σε σύγκριση με105 (μέση νοημοσύνη σε σύγκριση με
135135 IQIQ (υψηλή νοημοσύνη);(υψηλή νοημοσύνη);»»
Δέσποινα ΓριβάκηΔέσποινα Γριβάκη
Α’ ΤμήμαΑ’ Τμήμα
Επιβλέπων διδάσκων: Διονυσία ΚρουσταλλάκηΕπιβλέπων διδάσκων: Διονυσία Κρουσταλλάκη Ακαδημαϊκό ΈτοςΑκαδημαϊκό Έτος
2015 – 20162015 – 2016

2. ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
I. Εισαγωγή………...……...……….………..………………………………..………2
1. Τι είναι η νοημοσύνη……………..….................................................................2-3
2. Κληρονομικότητα, περιβάλλον και νοημοσύνη………………..........................3-5
3. Ο Δείκτης Νοημοσύνης (IQ) ως μέσο μέτρησης του νοητικού επιπέδου…...…5-6
4. Κλίμακες μέτρησης της νοημοσύνης …………………..………….……..…….6-8
4.1. Κλίμακα Binet - Simon………………………………………………...………6-7
4.2. Κλίμακα Wechsler……………………………………………………...………7-8
4.3. Κλίμακα Raven…………………………………………………………...………8
5. Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner……………..…................8-10
6. Παιδιά με υψηλή νοημοσύνη – Χαρισματικά παιδιά……………..….............10-11
7. Δείκτης νοημοσύνης και εκπαίδευση……………..…....................................11-13
II. Συμπέρασμα..……………………………………………..……………..………...13
III.Βιβλιογραφία……………...………………………………………………..…14-15
Σελίδα 2 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

3. I. Εισαγωγή
Η ανθρώπινη ευφυΐα αποτελεί θεμελιώδη γνωστική λειτουργία και ο βαθμός
της νοητικής δύναμης παίζει αποφασιστικό ρόλο στην όλη εξέλιξη και πορεία της
προσωπικότητας του ατόμου. Για το λόγο αυτό από την αρχαία εποχή έχει
καταβληθεί προσπάθεια να προσδιοριστεί αριθμητικώς η νοημοσύνη και επί τη βάσει
αυτού του αριθμού να διακριθούν τα άτομα. Με τις κλίμακες μέτρησης της
νοημοσύνης επιδιώκεται να προσδιοριστεί αριθμητικά ο βαθμός ανάπτυξης της
νόησης και μέσω αυτής ο βαθμός όλης της ψυχικής εξέλιξης. Το ζήτημα της ευφυΐας,
προκαλεί ιδιαίτερο ενδιαφέρον και χρήζει ιδιαίτερης αντιμετώπισης, για αυτό και
είναι απαραίτητη η προσαρμοσμένη εκπαίδευση στην ιδιαιτερότητα του κάθε
παιδιού, καθώς κάθε παιδί είναι διαφορετικό, όπως είναι και τα χαρισματικά ή ευφυή
παιδιά. Έτσι, ο παιδαγωγός – εκπαιδευτικός οφείλει να τα οδηγεί να ανακαλύψουν
τον τρόπο που επικοινωνούν όλα τα γνωστικά και επιστημονικά πεδία μεταξύ τους
και να αναδείξει τις προσωπικές τους ιδιαιτερότητες. Διότι, εάν δεν υπάρξει ένας
εμπλουτισμένος τρόπος διαπαιδαγώγησης, τα χαρισματικά παιδιά θα χάσουν το
ενδιαφέρον τους, όχι μόνο για την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά ενδεχομένως και
για τα επιστημονικά και γνωστικά αντικείμενα και κατ’ επέκταση δε θα μπορέσουν
να αναπτύξουν επαρκώς τις ιδιαιτερότητες τους.
Στην καθημερινή μας ζωή, ο όρος νοημοσύνη χρησιμοποιείται ως συνώνυμο
πολλών άλλων εννοιών, όπως εξυπνάδα, ευφυΐα, χάρισμα διάνοια, κ.α. Στη
συγκεκριμένη εργασία γίνεται αναφορά στο θέμα της νοημοσύνης και των κλιμάκων
μέτρησης της καθώς και στα τεστ νοημοσύνης τα οποία αποτελούν και ένα
αποκλειστικό διαγνωστικό εργαλείο για τη μέτρηση του δείκτη νοημοσύνης.
Παρουσιάζεται η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης και γίνεται εκτενέστερη
αναφορά στα χαρισματικά παιδιά, παιδιά με υψηλό IQ, και στον τρόπο αντιμετώπισης
τους από το εκπαιδευτικό αλλά και οικογενειακό περιβάλλον.
1. Τι είναι η νοημοσύνη
Η φύση της νοημοσύνης και η δομή της, είναι προβλήματα που έχουν
απασχολήσει πολλούς ψυχολόγους, από την εμφάνιση της επιστήμης. Η αλήθεια είναι
ότι δεν υπάρχει ακόμα, και ίσως δεν μπορεί να υπάρξει, ένας εντελώς σαφής ορισμός
του τι είναι νοημοσύνη λόγω της αδυναμίας, του να ληφθούν υπόψη, όλες οι
παράμετροι που την απαρτίζουν. Για παράδειγμα, το αμερικανικό λεξικό Webster
ορίζει τη νοημοσύνη ως «τη δύναμη επιτυχούς αντιμετώπισης οποιασδήποτε
κατάστασης, και ειδικά μιας πρωτόγνωρης κατάστασης με κατάλληλες προσαρμογές της
συμπεριφοράς». Ο Piaget (1970), όρισε τη νοημοσύνη ως «προσαρμοστική σκέψη και
πράξη», καθώς επιτρέπει στο άτομο να ανταπεξέλθει αποτελεσματικά στις απαιτήσεις
του περιβάλλοντος. Δεδομένου δε ότι το περιβάλλον, όπως και ο άνθρωπος αλλάζουν
συνεχώς, η αλληλεπίδραση μεταξύ τους πρέπει επίσης να αλλάζει συνεχώς, να είναι
δηλαδή δυναμική. Επιπλέον, οι Binet & Simon (1916), όρισαν τη νοημοσύνη ως μια
γενικά αδιαφοροποίητη πνευματική ικανότητα ανεξάρτητη σχολικών ή
περιβαλλοντικών γνώσεων. Ενώ, ο Wechsler (1958), όρισε τη νοημοσύνη ως ένα
σύνολο ικανοτήτων που βοηθούν ένα άτομο να δρα με στόχο, να σκέφτεται λογικά
και να αλληλοεπιδρά αποτελεσματικά με το περιβάλλον του. Τέλος, σε μια πρόσφατη
Σελίδα 3 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

4. έρευνα ζητήθηκε από 1020 ειδικούς να αξιολογήσουν 13 χαρακτηριστικά
συμπεριφοράς που θα μπορούσαν να χαρακτηρίσουν τη νοημοσύνη. Τα
αποτελέσματα έδειξαν αξιοσημείωτη συμφωνία (96%) των ειδικών μόνο σε τρία
χαρακτηριστικά:
 Αφηρημένη λογική σκέψη
 Δυνατότητα απόκτησης γνώσης
 Ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (Snyderman & Rothman, 1987)
Από τα παραπάνω, γίνεται αντιληπτό ότι η νοημοσύνη, ευρέως θεωρείται, ως
μια πνευματική ικανότητα, με τη βοήθεια της οποίας το άτομο αφομοιώνει νέες
πληροφορίες, αξιοποιεί την εμπειρία του, αντιμετωπίζει επιτυχώς τις απαιτήσεις του
φυσικού αλλά και κοινωνικού περιβάλλοντος και προσαρμόζεται σε νέες
καταστάσεις. Ο βαθμός στον οποίο οι ικανότητες αυτές θα αναπτυχθούν είναι
αποτέλεσμα της κληρονομικότητας και του περιβάλλοντος. Αυτό σημαίνει, ότι το
συγκεκριμένο νοητικό δυναμικό που διαθέτει ένα άτομο, θα μπορέσει να αξιοποιηθεί
στο μέγιστο δυνατό βαθμό, εφόσον το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον του
προσφέρουν ποίκιλες μορφωτικές ευκαιρίες και ερεθίσματα, ενώ αντίθετα θα
αποδυναμωθεί σε ένα περιβάλλον χωρίς τέτοιες δυνατότητες.
2. Κληρονομικότητα, περιβάλλον και νοημοσύνη
Πολλές έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί ώστε να εντοπιστούν οι παράγοντες
που σε μεγάλο βαθμό καθορίζουν αυτό που ονομάζεται εξυπνάδα ή αλλιώς υψηλή
ευφυία. Όλες αυτές οι έρευνες συμφωνούν στο γεγονός ότι οι παράγοντες αυτοί είναι
πολλοί, με βασικότερους την κληρονομιά και το κοινωνικό περιβάλλον στα πρώτα
χρόνια της ζωής του ατόμου.
Ως κληρονομικότητα ορίζεται, η διαμέσου της αναπαραγωγής, μεταβίβαση
σωματικών και πνευματικών γνωρισμάτων από τους προγόνους στους απογόνους. Η
γενετική αυτή κληρονομιά του παιδιού, που έρχεται στον κόσμο, δέχεται και τις
επιδράσεις του περιβάλλοντος ή των εξωτερικών δυνάμεων. Για αυτό και με τον όρο
περιβάλλον εννοούμε όλους τους εξωτερικούς από τον οργανισμό παράγοντες1
μέσα
στους οποίους ένα παιδί αναπτύσσεται2
. Έτσι, ενώ οι εσωτερικές δυνάμεις και η
κληρονομικότητα επιβάλλουν περιορισμούς στην εξέλιξη ενός παιδιού, το εξωτερικό
περιβάλλον είναι αυτό που είναι υπεύθυνο για την έκταση πολλών χαρακτηριστικών
της προσωπικότητας του. Το περιβάλλον επηρεάζει τα πνευματικά, νοητικά,
συγκινησιακά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του, σε
συνδυασμό όμως με το κατάλληλο γενετικό δυναμικό. Συνεπώς, η προσωπικότητα
ενός ατόμου είναι προϊόν αλληλεπίδρασης των κληρονομικών δυνατοτήτων αλλά του
περιβάλλοντος που αυτό εξελίσσεται3
.
1
Φυσικό, κοινωνικό, εκπαιδευτικό, φιλικό, κλιματολογικό κ.τ.λ. περιβάλλον.
2
Π.χ. ένα παιδί έχει τη δυνατότητα να μεταβάλλει το φυσικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται
αλλά και να δημιουργήσει ένα (νέο) κοινωνικό περιβάλλον.
3
Όπως αναφέρει και η κα Βοσνιάδου (2001), είναι λάθος να προσπαθούμε να διαχωρίσουμε εάν η
ανθρώπινη συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα γενετικών παραγόντων ή οφείλεται αποκλειστικά στις
επιδράσεις του περιβάλλοντος. Γιατί είναι σαν να ρωτάμε εάν η δημιουργία ενός φαγητού οφείλεται
περισσότερο στα υλικά που χρησιμοποιούμαι και όχι στη διαδικασία του μαγειρέματος. Και τα δυο
είναι απολύτως αναγκαία.
Σελίδα 4 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

5. Σχετικά με το θέμα της νοημοσύνης και της εξέλιξης της νοητικής ικανότητας
του ατόμου, έχουν πραγματοποιηθεί πολλές έρευνες προκειμένου να δώσουν
προτεραιότητα στους κληρονομικούς ή αντίστοιχα στους περιβαλλοντικούς
παράγοντες. Ο Piaget (1967), για παράδειγμα, θεωρούσε ότι η νοημοσύνη είναι ένας
δυναμικός μηχανισμός ο οποίος οικοδομείται προοδευτικά, έχοντας ως βάση την
κληρονομικότητα αλλά ακολουθώντας συγχρόνως την πορεία και έχοντας την
εξέλιξη που το περιβάλλον θα καθορίσει. Δηλαδή, υποστήριξε ότι η νοημοσύνη
ορίζεται από την κληρονομικότητα αλλά καθορίζεται και από το περιβάλλον. Στα ίδια
συμπεράσματα κατέληξαν και νεότερες μελέτες που υποστηρίζουν ότι ο γενετικός
παράγοντας επηρεάζει κατά περίπου 40% τις διαστάσεις της προσωπικότητας
(Loehlin, 1992, Plomin, 1994). Για παράδειγμα ο Robert Plomin, ο οποίος συνέβαλε
ιδιαίτερα στην έρευνα για τη μελέτη της επίδρασης των γονιδίων και του
περιβάλλοντος στο δείκτη νοημοσύνης, σε μια μελέτη υιοθεσίας που έκανε περιέλαβε
152 παιδιά που υιοθετήθηκαν στον πρώτο μήνα της ζωής τους και 120 μη
υιοθετημένα συνομήλικα παιδιά. Το συμπέρασμα ήταν ότι η κληρονομικότητα
ερμηνεύει το 50% της διακύμανσης και επιπλέον διαπίστωσε ότι όλες σχεδόν και οι
δεκαοκτώ μετρήσεις της κοινωνικής συμπεριφοράς μπορούσαν να εξηγηθούν από
γενετικές διαφορές στο δείγμα της έρευνας (Plomin et al., 19944
). Τέλος, οι Sparling,
Dradomir, Ramey, & Florescu (2005), σε μια πρόσφατη μελέτη σε παιδιά που ζουν σε
ιδρύματα, συγκρινόμενα με τους συνομήλικους τους που μεγαλώνουν με τις
οικογένειες τους εντόπισαν σημαντική υστέρηση στη γνωστική τους ανάπτυξη και
χαμηλότερο δείκτη νοημοσύνης.
Επιπλέον, σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της νοημοσύνης παίζει και το
οικογενειακό περιβάλλον, που προάγει τη μάθηση και δίνει ώθηση στο παιδί, όπως
και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων. Έχει βρεθεί ότι τα παιδιά που παρουσιάζουν
ελαφρά νοητική καθυστέρηση τείνουν να προέρχονται από οικογένειες χαμηλού
μορφωτικού αλλά και οικονομικού επιπέδου. Κάθε άτομο, από βρέφος μέχρι και
ενήλικας, χρειάζεται πολλούς και πλούσιος περιβαλλοντικούς ερεθισμούς
προκειμένου να αναπτύξει τη νοητική του ικανότητα αλλά επίσης χρειάζεται και
ευκαιρίες από την οικογένεια του για τη γλωσσική του ανάπτυξη και περαιτέρω
μάθηση (Belmont, & Marilla, 1973). Ακόμα, ο υποσιτισμός ή η κακή διατροφή κατά
τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας σχετίζεται με τα προβλήματα στη γνωστική
ανάπτυξη και τη νοητική υστέρηση. Τέλος, δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι και το
σχολείο προωθεί την ανάπτυξη σημαντικών πνευματικών ικανοτήτων, οι οποίες
βέβαια αναπτύσσονται σε διαφορετικό βαθμό σε κάθε παιδί. Άρα η σχέση μεταξύ
νοημοσύνης και σχολείου είναι μια σχέση αλληλεπίδρασης καθώς η σχολική
εκπαίδευση μπορεί να επηρεάσει το επίπεδο νοημοσύνης του παιδιού. Η διαβίβαση
πληροφοριών, η εκμάθηση ορισμένων δεξιοτήτων και στάσεων, η επίλυση
προβλημάτων, η κατηγοριοποίηση, η αφηρημένη σκέψη όπως και πολλά ακόμα είναι
κάποιοι από τους πλέον εμφανείς τρόπους επιρροής του σχολείου στη νοημοσύνη.
Γίνεται, λοιπόν, αντιληπτό ότι η επίδραση των κληρονομικών αλλά
περιβαλλοντικών παραγόντων στο νοητικό δείκτη είναι δεδομένη. Το ερώτημα όμως
που προκύπτει είναι ποιο από τα δυο επιδρά τελικά περισσότερο καταλυτικά στη
νοημοσύνη, δηλαδή η κληρονομικότητα ή το περιβάλλον. Η απάντηση τείνει στο ότι
4
Plomin, R., Reiss, D., Herherington, E M., & Howe, G. W. (1994). Nature and nature: Genetic
contributions to measures of the family environment. Developmental Psychology, 3, p. 32-34
Σελίδα 5 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

6. η φύση και η ανατροφή είναι συμπληρωματικές δυνάμεις στο καθορισμό του βαθμού
νοημοσύνης και επίδοσης στη διάρκεια της ζωής.
3. Ο Δείκτης Νοημοσύνης (IQ) ως μέσο μέτρησης του νοητικού επιπέδου
Ο Δείκτης Νοημοσύνης (Intelligence Quotient, IQ) είναι ο δείκτης που μετρά
προσεγγιστικά την ευφυΐα ενός ατόμου σε σχέση με τον υπόλοιπο πληθυσμό. Η
μέτρηση της νοημοσύνης πραγματοποιείται με την εξαγωγή του δείκτη νοημοσύνης.
Έτσι, ο δείκτης νοημοσύνης (IQ) αποτελεί ένα αντικειμενικό, αξιόπιστο και
σημαντικό κριτήριο μέτρησης της νοητικής ικανότητας και χρησιμοποιείται για να
περιγράψει τους βαθμούς (IQ) στα νοητικά τεστ. Ο συνολικός βαθμός στα τεστ
νοημοσύνης συνήθως μετατρέπεται σε μια κλίμακα που ονομάζεται καμπύλη του
Gauss5
, όπως απεικονίζεται στο ακόλουθο σχήμα:
Η βάση της καμπύλης δείχνει τα νοητικά επίπεδα του ατόμου ξεκινώντας από
το 60 (νοητικά καθυστερημένα άτομα) φτάνοντας έως το 140 (ευφυή άτομα). Το
χαρακτηριστικό γνώρισμα αυτής της καμπύλης αλλά και όλων το σύγχρονων τεστ IQ
είναι ότι οι βαθμολογίες είναι κανονικά κατανεμημένες περίπου σε ένα IQ 100 και
αυτό δεν συμβαίνει τυχαία. Εξ ορισμού, η μέση βαθμολογία που έχει ο εξεταζόμενος
από κάθε ηλικία είναι το 100 και αυτή είναι και οι πιο συνηθισμένη βαθμολογία που
επιτυγχάνουν οι άνθρωποι (Neisser et al., 1996). Αυτό που παρατηρείται είναι ότι
περίπου ο μισός πληθυσμός έχει βαθμολογία κάτω από 100 και ο άλλος μισός πάνω
από 100. Επιπλέον, σχεδόν ίσος αριθμός εξεταζόμενων επιτυγχάνει IQ 85 και 115 (15
βαθμοί από το μέσο όρο) ή 70 και 130 (30 βαθμοί από το μέσο όρο). Η γνώση της
κατανομής στο γενικό πληθυσμό βοηθάει στην αξιολόγηση του δείκτη νοημοσύνης
ενός ατόμου. Για παράδειγμα, ένα άτομο με νοητικό πηλίκο 95 θεωρείται μέσης
νοητικής ικανότητας και ανήκει στο 68% του γενικού πληθυσμού, είναι δηλαδή ένα
φυσιολογικό άτομο. Ενώ, άτομο με νοητικό πηλίκο 125 βρίσκεται στο ανώτερο 15%
του τμήματος του γενικού πληθυσμού και είναι νοητικά ανώτερο του 95% του
γενικού πληθυσμού. Τα παραπάνω απεικονίζονται στο γράφημα που ακολουθεί.
5
Η καμπύλη του Gauss ονομάστηκε έτσι από τον μαθηματικό Carl Friedrich Gauss, οποίος την
ανακάλυψε.
Σελίδα 6 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

7. Τέλος, ο ακόλουθος πίνακας παρουσιάζει μια αναλυτική ταξινόμηση της νοητικής
λειτουργίας των παιδιών βάσει της επίδοσης τους στο τεστ WISC-III του Wechsler6
.
Ταξινόμηση του Δείκτη Νοημοσύνης βάσει του τεστ νοημοσύνης WISC - III
Δείκτης Νοημοσύνης Επίπεδο Νοημοσύνης
130 και άνω ανώτατο επίπεδο νοητικής λειτουργίας
120-129 ανώτερο επίπεδο νοητικής λειτουργίας
110-119 ανώτερο φυσιολογικό επίπεδο νοητικής λειτουργίας
90-109 μέσο φυσιολογικό επίπεδο νοητικής λειτουργίας
80-89 χαμηλό φυσιολογικό επίπεδο νοητικής λειτουργίας
70-79 οριακό επίπεδο νοητικής λειτουργίας
69 και κάτω νοητική υστέρηση/καθυστέρηση
4. Κλίμακες μέτρησης της νοημοσύνης
4.1. Κλίμακα Binet-Simon
Τα σύγχρονα τεστ νοημοσύνης έχουν τις ρίζες τους στο τεστ που ονομάστηκε
Binet – Simon Intelligence Scale το οποίο κατασκευάστηκε το 1905 στη Γαλλία από
τους Binet και Simon. Το Υπουργείο Παιδείας της Γαλλίας, το 1905, συγκρότησε μια
επιτροπή για να μελετήσει την αδυναμία μερικών παιδιών να συμπορευθούν στο
σχολείο με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Η κυβέρνηση, λοιπόν, ζήτησε από τον
Binet να δημιουργήσει ένα τεστ που θα εντόπιζε τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια τα
οποία δεν θα ήταν σε θέση να παρακολουθήσουν ένα κανονικό σχολικό πρόγραμμα.
Ο Binet υποστήριξε ότι η νοημοσύνη θα έπρεπε να μετριέται με δοκιμασίες που
θα απαιτούσαν ικανότητες συλλογισμού και επίλυσης προβλημάτων, παρά με
αισθητηριακό-κινητικές ικανότητες. Έτσι, με τον συνεργάτη του Theophile Simon, ο
Binet κατασκεύασε την πρώτη κλίμακα νοημοσύνης το 19057
, η οποία και
χρησιμοποιείται από τότε ως πρότυπο για όλες σχεδόν τις κλίμακες μέτρησης της
6
Ο πίνακας έχει χρησιμοποιηθεί από το βιβλίο Μόττη – Στεφανίδη, 1999, σελ. 198
7
Η κλίμακα αυτή αναθεωρήθηκε το 1908 και ξανά το 1911 και αποτέλεσε τον πρόγονο της κλίμακας
Stanford – Binet που αναπτύχθηκε στο πανεπιστήμιο του Stanford από τον Lewis Terman, με
τελευταία αναθεώρηση μόλις το 1986.
Σελίδα 7 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

8. νοημοσύνης. Οι Binet και Simon (1916) πίστευαν ότι ο πυρήνας της νοημοσύνης
είναι η ικανότητα του ατόμου να κρίνει και να μαθαίνει και ότι όσο πιο ικανό είναι
ένα παιδί, τόσο πιο νωρίς μπορεί να απαντά σωστά στα ερωτήματα της κλίμακας
νοημοσύνης. Για αυτό και τα τεστ Binet – Simon περιλάμβαναν ερωτήσεις διαφόρου
περιεχομένου, οι οποίες βαθμονομούνταν βαίνοντας αυξανόμενες από απλές και
εύκολες σε σύνθετες και δύσκολες και αφορούσαν μικρά προβλήματα πρακτικής
κυρίως φύσεως και όχι προβλήματα γνώσεων. Από την επεξεργασία των δεδομένων
πρόκυπτε η πνευματική ηλικία του εξεταζόμενου.
Σε αντίθεση όμως με τον Binet που κατέτασσε τα παιδιά ανάλογα με τη νοητική
τους ηλικία, ο Terman (1986) υιοθέτησε έναν πιο εύχρηστο δείκτη τον γνωστό σε
πολλούς δείκτη νοημοσύνης (IQ) ή αλλιώς Νοητικού Πηλίκου (Ν.Π.). Το IQ ή Ν.Π.
μετράει την ευφυΐα ενός παιδιού ή διαφορετικά το βαθμό της διανοητικής του
ανάπτυξης και υπολογίζεται ως το πηλίκο της νοητικής του ηλικίας (Ν.Π.) με τη
χρονολογική του ηλικία (Χ.Η.), πολλαπλασιαζόμενο με το 100, δηλαδή:
100
..
..
.... ⋅
ΗΧ
ΠΝ
=ΠΝ=QI
4.2. Κλίμακα Wechsler
Ο Αμερικανός ψυχολόγος David Wechsler κατασκεύασε τα δικά του τεστ
νοημοσύνης καθώς πίστευε ότι οι πρώτες εκδοχές του τεστ Binet – Simon ήταν
υπερφορτωμένες με θέματα που απαιτούσαν λεκτικές ικανότητες. Ειδικότερα
υποστήριζε ότι η επίμονη απαίτηση για λεκτική νοημοσύνη είχε ως αποτέλεσμα να
γίνονται διακρίσεις σε βάρος των παιδιών που αντιμετώπιζαν γλωσσικά προβλήματα
π.χ. προβλήματα βαρηκοΐας ή εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας. Για να ξεπεραστεί το
πρόβλημα αυτό οι κλίμακες Wechsler περιλαμβάνουν τρεις κατηγορίες ερωτήσεων:
γλωσσικές, πρακτικές και ένα γενικό πηλίκο που συνδυάζει την απόδοση των δυο
προηγούμενων ερωτήσεων. Οι γλωσσικές ερωτήσεις αναφέρονται σε γενικές γνώσεις,
κατανόηση, εύρεση ομοιοτήτων, μαθηματική σκέψη, ορισμό εννοιών και επανάληψη
αριθμητικών ψηφίων. Οι πρακτικές ερωτήσεις αναφέρονται σε διαρρύθμιση εικόνων,
σχέδια με κύβους, ανασύνθεση εικόνων, κωδικογράφηση και λαβύρινθος.
Ο Wechsler έχει κατασκευάσει τρεις κλίμακες μέτρησης της νοημοσύνης.
Αρχικά κατασκεύασε τη κλίμακα (WAIS-R) για ενήλικες, από 17 ετών και άνω.
Αργότερα κατασκεύασε μια κλίμακα κατάλληλη για παιδιά ηλικίας 5-14 ετών
(WISC-III) και τέλος μια τρίτη κλίμακα για παιδιά προσχολικής ηλικίας 4-7 ετών
(WPPSI-P). Οι κλίμακες του Wechsler έγιναν γρήγορα πολύ δημοφιλής καθώς
επέτρεπαν σε όλα τα παιδιά, που προέρχονταν από κάθε περιβάλλον, όχι μόνο να
δείχνουν τις διανοητικές τους ικανότητες αλλά, μέσω των τεστ, μπορούσαν επίσης να
ανακαλύπτουν αντιφάσεις στις νοητικές τους ικανότητες, που θα υποδείκνυαν τα
πρώτα σημάδια των μαθησιακών δυσκολιών ή νευρολογικών διαταραχών.
4.3 Κλίμακα Raven
Η κλίμακα των προοδευτικών τύπων του Άγγλου ψυχολόγου Raven (1938)
περιλαμβάνει 60 προβλήματα, τα οποία είναι ταξινομημένα σε βαθμίδες με βάση το
βαθμό δυσκολίας τους. Κάθε πρόβλημα περιλαμβάνει γεωμετρικά σχήματα
τοποθετημένα σε λογικές σειρές, από τις οποίες λείπει ένα σχήμα. Στο κάτω μέρος
Σελίδα 8 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

9. της σελίδας κάθε προβλήματος, υπάρχουν 6 – 8 γεωμετρικά σχήματα, από τα οποία ο
εξεταζόμενος θα πρέπει να επιλέξει αυτό που συμπληρώνει την εικόνα – ερέθισμα.
Η κλίμακα του Raven θεωρείται διαπολιτισμική καθώς περιλαμβάνει
προβλήματα που παρουσιάζονται με σχέδια, ώστε να λύνονται χωρίς δυσκολία από
άτομα διαφορετικού πολιτιστικού περιβάλλοντος. Τα συγκεκριμένα τεστ δεν
απαιτούν κάποια γλωσσική επικοινωνία και μπορούν εύκολα να δοθούν σε άτομα με
γλωσσική ανεπάρκεια ή ακόμα και σε αυτιστικά παιδιά. Τέλος, με τα Raven τεστ
μπορεί να μετρηθεί η ικανότητα του ατόμου – παιδιού να κάνει αναλογικές
συγκρίσεις και να οργανώνει τις αντιλήψεις του χώρου σε λειτουργικά σύνολα.
5. Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner
Μια άλλη γνωστή προσέγγιση της φύσης της νοημοσύνης αποτελεί η θεωρία
της πολλαπλής νοημοσύνης του Howard Gardner (1984)8
. Μέσα από το γνωστό
βιβλίο του «Frames of Mind» ο Gardner θέτει υπό αμφισβήτηση την έννοια της
νοημοσύνης ως μια σταθερή παράμετρος που μπορεί να μετρηθεί με κάποιο τεστ και
εντάσσει τη θεωρία του στις πολυπαραγοντικές θεωρίες9
. Υποστήριξε ότι αυτό που
θα πρέπει να αξιολογηθεί σε ένα παιδί είναι οι δυνατότητες και οι αδυναμίες του σε
όλες τις εκφάνσεις της νοημοσύνης του και όχι μόνο σε δυο τομείς όπως κάνουν τα
τεστ Binet – Simon, τον γλωσσικό και λογικό-μαθηματικό10
. Έτσι, ο Gardner,
στηριζόμενος στο πολύ γνωστό του απόφθεγμα: «Μη ρωτάς πόσο έξυπνο είναι ένα
παιδί, αλλά με ποιο τρόπο είναι έξυπνο» διατύπωσε την θεωρία της πολλαπλής
νοημοσύνης η οποία περιέχει οκτώ διαφορετικά επίπεδα:
 Τη γλωσσική (λεκτική) νοημοσύνη: αφορά την ικανότητα χρήσης της προφορικής
και γραπτής έκφρασης της γλώσσας και είναι απαραίτητη κατά την ανάγνωση, τη
γραφή και την επικοινωνία. Είναι ο τύπος της νοημοσύνης που χαρακτηρίζει
λογοτέχνες, δημοσιογράφους, πολιτικούς, φιλοσόφους αλλά και μαθητές που
ξεχωρίζουν στο μάθημα της λογοτεχνίας και της γραπτής έκφρασης, στις αφηγήσεις
και στην απομνημόνευση.
 Τη λογικό-μαθηματική νοημοσύνη: αφορά την ικανότητα χρήσης μαθηματικών
συμβόλων και υπολογισμών και χρησιμοποιείται για την επίλυση μαθηματικών
προβλημάτων ή λογικών αποδείξεων σε ένα πρόβλημα. Είναι ο τύπος νοημοσύνης
που χαρακτηρίζει επιστήμονες, προγραμματιστές Η/Υ, μαθηματικούς, γιατρούς κ.α.
καθώς και μαθητές που ξεχωρίζουν στα μαθήματα των φυσικομαθηματικών,
διακρίνονται για την αναλυτική σκέψη τους, τον τεκμηριωμένο λόγο και την
κατανόηση συμβολικών μεγεθών.
 Τη χωρική νοημοσύνη: αφορά την ικανότητα του ατόμου να προσλαμβάνει
χωρικές, σχηματικές και χρωματικές πληροφορίες με ακρίβεια και να δημιουργεί με
αυτές νοητικές εικόνες τις οποίες μετέπειτα μπορεί να τις εκφράσει με αρχιτεκτονικές
κατασκευές, ζωγραφιές ή εικαστικές συνθέσεις. Είναι ο τύπος της νοημοσύνης που
8
Gardner, H. (1984) Frames of Μind: The Theory of multiple Intelligences, New York: Basic Books
9
Σύμφωνα με αυτήν, η νοημοσύνη είναι ένα κράμα από νοητικές ικανότητες που είναι διακριτές και
ανεξάρτητες, αλλά δρουν αλληλοσυμπληρωματικά και έτσι μόνο καθιστούν το άτομο ικανό να επιλύει
προβλήματα και να κατασκευάζει προϊόντα. Οι ικανότητες, λοιπόν, που συμπράττουν στη λειτουργία
της νοημοσύνης είναι πολλές και διακριτές.
10
Εξετάζουν μόνο το κατά πόσο είναι ικανό ένα άτομο – παιδί να επιλύει προβλήματα ή να χειρίζεται
τη γλώσσα.
Σελίδα 9 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

10. χαρακτηρίζει αρχιτέκτονες, διακοσμητές, καλλιτέχνες, ζωγράφους κ.α. καθώς και
μαθητές που ξεχωρίζουν στις εικαστικές τέχνες.
 Τη μουσική νοημοσύνη: αφορά την ικανότητα μουσικής αντίληψης, διάκρισης και
παραγωγής και είναι σημαντική όταν κάποιος τραγουδά ή γράφει μουσική. Είναι ο
τύπος της νοημοσύνης που χαρακτηρίζει συνθέτες, μουσικούς ή λάτρεις της μουσικής
αλλά και μαθητές που συμμετέχουν σε χορωδιακές εκδηλώσεις, σιγοτραγουδούν,
σφυρίζουν, θυμούνται μελωδίες, μεταφράζουν τους ήχους που ακούνε σε μουσική,
αίσθηση κ.α.
 Τη σωματικό-κιναισθητική νοημοσύνη: αφορά την ικανότητα κινητικού
συντονισμού του σώματος προκειμένου να εκφραστούν ιδέες, πληροφορίες και
συναισθήματα. Είναι ο τύπος νοημοσύνης που χαρακτηρίζει χορευτές, αθλητές,
μίμους, ηθοποιούς κ.α. αλλά και μαθητές που ξεχωρίζουν στις κατασκευές,
εμπλέκονται σε αθλητικές δραστηριότητες ή αισθησιο-κινητικές δραστηριότητες.
 Τη διαπροσωπική νοημοσύνη: αφορά αλληλεπίδρασης με άλλα άτομα και της
αντίληψης των συναισθημάτων, των προθέσεων, των διαθέσεων και των επιθυμιών
τρίτων ατόμων, χωρίς την εμπλοκή τριβών. Είναι ο τύπος νοημοσύνης που ταιριάζει
σε πολιτικούς, εκπαιδευτικούς, ψυχοθεραπευτές αλλά και μαθητές που προτιμούν τις
ομαδικές εργασίες και είναι αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους.
 Την ενδοπροσωπική νοημοσύνη: αφορά στην κατανόηση του εγώ, του «γνώθι σ ’
αυτόν». Είναι ο τύπος της νοημοσύνης που χαρακτηρίζει ψυχοθεραπευτές,
φιλοσόφους, αυτοδημιούργητους ανθρώπους αλλά και μαθητές που κατανοούν τον
εαυτό τους και μπορούν να ολοκληρώσουν ατομικά έργα χωρίς την υποστήριξη και
την παρότρυνση του δασκάλου. Ξέρουν πότε πρέπει να χαλαρώνουν και μπορούν να
ρυθμίζουν τις αρνητικές καταστάσεις όπως θυμός, άγχος και θλίψη.
 Τη νατουραλιστική νοημοσύνη: αφορά την ικανότητα αντίληψης του γεωφυσικού
χώρου και την αναγνώριση των όντων και των φυσικών φαινομένων. Είναι ο τύπος
νοημοσύνης που είναι ιδιαίτερα αναπτυγμένος στους βιολόγους, βοτανολόγους,
γεωργούς, κυνηγούς κ.α. αλλά και μαθητές που διακρίνονται στις πάσης φύσεως
ταξινομικές δραστηριότητες και συχνά ασχολούνται με συλλογές, δείγματα
πετρωμάτων, καρπών, λουλουδιών κ.α.
Ακολουθεί η σχηματική αναπαράσταση της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης του
Gardner.
Σελίδα 10 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

11. ΝατουραλιστικήΝατουραλιστική
ΕνδοπροσωπικήΕνδοπροσωπική
ΔιαπροσωπικήΔιαπροσωπική
Σωματικό-
κιναισθητική
Σωματικό-
κιναισθητική
ΜουσικήΜουσική
ΧωρικήΧωρική
Λογικό-μαθηματικήΛογικό-μαθηματική
ΛεκτικήΛεκτική
8 τύποι
νοημοσύνης
8 τύποι
νοημοσύνης
Ο Κακαβούλης (1994) αναφέρει πως η θεωρία του Gardner έχει δεχτεί πολλές
κριτικές, η σημαντικότερη από τις οποίες είναι κατά πόσο αυτές οι μορφές
νοημοσύνης αναφέρονται σε νοητικές ικανότητες ή σε παράγοντες της
προσωπικότητας. Παρά τις επικρίσεις που δέχτηκε η συγκεκριμένη θεωρία, η
συμβολή του Gardner στην εκπαίδευση είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς η θεωρία
της πολλαπλής νοημοσύνης συνέβαλε στη βελτίωση των σχολικών προγραμμάτων
σπουδών μέσω της πολυθεματικής προσέγγισης των γνωστικών αντικειμένων, ώστε
να καλλιεργούνται οι επιμέρους νοητικές ικανότητες των μαθητών (Δράκος &
Τσιναρέλης, 2011).
Η πολλαπλή προσέγγιση της διδασκαλίας βασίζεται στη βαθιά αίσθηση για
κοινωνική δικαιοσύνη και στην πεποίθηση ότι όλα τα παιδιά πρέπει να έχουν ίσες
ευκαιρίες για να πετύχουν με το δικό τους μεμονωμένο - διαφορετικό τρόπο. Η
θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης φαίνεται να αποτελεί την καλύτερη απάντηση
στην κοινωνική αδικία καθώς εξασφαλίζει ένα τέτοιο πλαίσιο δράσης μέσα στο οποίο
μπορούν να εξελιχτούν και τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά αλλά αυτά που
χρειάζονται κάποιου είδους υποστήριξη (παιδιά με νοητική υστέρηση). Κοινός
στόχος της εκπαίδευσης είναι να αναπτύξει κάθε μαθητής τη μέγιστη ικανότητα του
και η πολλαπλή νοημοσύνη παρέχει το πλαίσιο, το οποίο θα εξασφαλίσει κάτι τέτοιο
και το οποίο θα υποστηριχτεί από την ανάπτυξη του αναλυτικού σχολικού
προγράμματος.
6. Παιδιά με υψηλή νοημοσύνη – Χαρισματικά παιδιά
Υπάρχουν κάποια παιδιά τα οποία είναι διαφορετικά μέσα στην οικογένεια, την
κοινωνία και το σχολείο και για τα οποία οι άνθρωποι, τις περισσότερες φορές,
μιλάνε με θαυμασμό. Μαθαίνουν γρήγορα, έχουν εξαιρετική ικανότητα σε πράγματα
όπως η μουσική, η ζωγραφική ή ο χορός, διαβάζουν, ασχολούνται με τους αριθμούς
και δείχνουν ενδιαφέρον σε έννοιες που δεν ταιριάζουν με την ηλικία τους. Αυτά τα
παιδιά αποκαλούνται «ευφυΐες», «διάνοιες», «ταλαντούχα ή χαρισματικά», «πρώιμα
διανοητικώς αναπτυγμένα», «υψηλού νοητικού δυναμικού» κτλ. (Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, 2004) και οι γονείς τους ή οι καθηγητές τους θεωρούνται τυχεροί που
έχουν ή συναναστρέφονται με ένα τέτοιο παιδί που θα πάει «μπροστά στη ζωή του»
όπως κοινά λέγεται, εύκολα και χωρίς προβλήματα.
Σελίδα 11 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

12. Η έννοια της ευφυΐας (εξαιρετικής νοημοσύνης) ήταν για πολλά χρόνια
συνώνυμη με την έννοια της χαρισματικότητας11
και η υψηλή νοημοσύνη (πάνω από
130) που μετρούσε ο Δείκτης Νοημοσύνης, μέσω των τεστ Stanford – Binet, ήταν το
μοναδικό χαρακτηριστικό της χαρισματικότητας. Πριν όμως πιστοποιηθεί ένα παιδί ή
ένας μαθητής ως προικισμένος ή νοητικά ειδήμων θα πρέπει να οριστεί ο όρος
χαρισματικότητα. Σύμφωνα με τους Delisle & Lewis (2003, σ.35) «Χαρισματικό
άτομο είναι κάποιος, ο οποίος δείχνει ένα εξαιρετικό επίπεδο σε έναν ή περισσότερους
τομείς της έκφρασης» και ειδικότερα ο όρος «χαρισματικοί και ταλαντούχοι μαθητές»
αναφέρεται σε παιδιά ή νέους «που εμφανίζουν μια ιδιαίτερη ικανότητα σε τομείς
όπως η νόηση, η δημιουργικότητα, η αρχηγική ικανότητα ή και σε συγκεκριμένους
ακαδημαϊκούς τομείς και για τους οποίους (μαθητές) απαιτούνται υπηρεσίες ή
δραστηριότητες που πρέπει να τους δίνονται στα σχολεία, έτσι ώστε να υποστηρίζονται
πλήρως οι ικανότητες τους».
Όσον αφορά στην ανίχνευση των χαρισματικών ή ευφυών παιδιών, το κριτήριο
του νοητικού πηλίκου αποτελεί την πιο συχνή και ευρέως διαδεδομένη πρακτική.
Σύμφωνα με έρευνα το 82% των σχολικών γραφείων εκπαίδευσης αναφέρει ότι η
αναγνώριση των ευφυών μαθητών γινόταν με κύριο κριτήριο το δείκτη νοημοσύνης
(Wilkie, 1985). Στους ποσοστιαίους ορισμούς το συγκεκριμένο ποσοστό μπορεί να
βασίζεται στους βαθμούς των τεστ νοημοσύνης, στους μέσους όρους των συνολικών
βαθμών ή μερικές φορές στους βαθμούς μόνο σε γνωστικά αντικείμενα, κυρίως στα
μαθηματικά, στις φυσικές επιστήμες και στο γλωσσικό μάθημα. Έτσι, τα χαρισματικά
παιδιά παρουσιάζουν υψηλή αντιληπτική ικανότητα, δυνατότητα για υπερυψηλές
επιδόσεις, ισχυρά κίνητρα, συναισθηματική σταθερότητα και ηγετικά
χαρακτηριστικά. Βιώνουν σε μεγάλο βαθμό την αποξένωση και το αίσθημα ότι ο
περίγυρος τους αδυνατεί να τα κατανοήσει λόγω της απόκλισης τους από το μέσο
όρο, ενώ βρίσκονται διαρκώς στην προσπάθεια να ισορροπήσουν τις εξεζητημένες
ανησυχίες τους με τις κοινές συναισθηματικές τους ανάγκες. Παρόλα αυτά, τα
χαρισματικά παιδιά δεν είναι απαραιτήτως καλοί μαθητές και δεν επιδεικνύουν πάντα
ενδιαφέρον για τα μαθήματα του σχολείου, ειδικότερα όταν αυτά διδάσκονται με
στείρο τρόπο.
Η χαρισματικότητα ενός παιδιού δεν είναι κάτι που πρέπει να κρύβεται καθώς
οδηγεί σε ατροφία των ικανοτήτων του, αλλά ούτε και θα πρέπει να επιδεικνύεται
διότι οδηγεί σε κοινωνικό-συναισθηματικά προβλήματα. Η πρώιμη όμως διάγνωση
της και η καλλιέργεια της αυξάνει τις πιθανότητες ικανοποίησης και ευτυχίας του
παιδιού στην υπόλοιπη ζωή του (Τσιάμης, 2006).
7. Δείκτης νοημοσύνης και εκπαίδευση
Κάθε εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να προσφέρει, σε όλους τους μαθητές,
ίσες ευκαιρίες ανάλογα με τις δυνατότητες, τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις και τις
ανάγκες όλων των μαθητών του. Ίσες ευκαιρίες όμως, δεν είναι το ίδιο, με το ίδιες
ευκαιρίες, γιατί υπάρχουν διαφορετικές ανάγκες σε διαφορετικού επιπέδου
εκπαίδευση για κάποια παιδιά (Clark, 1997). Δημιουργείται έτσι ένα σοβαρό
διδακτικό πρόβλημα με τους μαθητές που ξεχωρίζουν, είτε προς τα πάνω είτε προς τα
11
Τον προηγούμενο αιώνα ήταν αρκετά κοινή η αντίληψη πωs η υψηλή νοημοσύνη είναι ένα είδος
γενετικής απόκλισης (Becker, 1978 , Solano,1987)
Σελίδα 12 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

13. κάτω, από τους υπόλοιπους μαθητές που βρίσκονται στον μέσο όρο. Για τους μεν
μαθητές με δυνατότητες, οι «κανονικές» απαιτήσεις και ο αργός ρυθμός του
μαθήματος τους κάνουν να πλήττουν και να αποκτούν αρνητικά συναισθήματα και
συμπεριφορά για το σχολείο (Gross, 2003). Ενώ, από την άλλη πλευρά, οι μαθητές με
νοητική υστέρηση ή δυσκολίες μάθησης, δοκιμάζουν συνεχώς δυσάρεστες εμπειρίες,
γεύονται το αίσθημα της αποτυχίας ή της απογοήτευσης και νοιώθουν το σύμπλεγμα
της κατωτερότητας.
Αν ο εκπαιδευτικός γνωρίζει το δείκτη νοημοσύνης ενός μαθητή, είτε αυτός
είναι πολύ χαμηλός (<80), είτε είναι μέσος (90 έως 110), είτε πολύ υψηλός (>115),
αυτή είναι μια χρήσιμη πληροφορία για την αναπροσαρμογή των σχολικών
μαθημάτων – εργασιών στις δυνατότητες τους και την εφαρμογή ή όχι ενός
διαφοροποιημένου αναλυτικού προγράμματος. Γιατί κανένας μαθητής δεν πρέπει να
χάσει χρόνο μαθαίνοντας κάτι που ήδη γνωρίζει ή μαθαίνοντας κάτι που δεν είναι
έτοιμος ακόμα να μάθει και όλοι οι μαθητές θα πρέπει να δείχνουν ικανότητα σε ένα
αναλυτικό πρόγραμμα με καλά δομημένη σκοποθεσία και σειρά προόδου (Coleman
& Cross, 2001).
Τα ευφυή παιδιά είναι πρώιμα νοητικά ανεπτυγμένα. Αρχίζουν να κατέχουν
κάποιο πεδίο σε μικρότερη από τη μέση ηλικία κατάκτησης της γνώσης σε ένα πεδίο
(Coleman & Cross, 2001). Μιας και η μάθηση στους τομείς ικανότητας επιτυγχάνεται
εύκολα από αυτά τα παιδιά, κάνουν ασυνήθιστα ταχεία πρόοδο γι’ αυτό και η μάθηση
τους θα πρέπει να είναι ποιοτικά διαφορετική από τους μέσους μαθητές. Έτσι,
απαραίτητα προϋπόθεση για να καλυφθούν οι ανάγκες των χαρισματικών παιδιών
είναι ο εκπαιδευτής να επιλέξει προγράμματα κατάλληλα για τις ικανότητες και τις
ανάγκες των παιδιών αυτών ώστε να επιτύχει την ανάπτυξη των αντίστοιχων
ικανοτήτων (Τσιάμης, 2006). Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να
ακολουθεί ένα ευέλικτο και εμπλουτισμένο πρόγραμμα που θα κρατά ζωντανό το
ενδιαφέρον των χαρισματικών μαθητών και θα συμβάλλει στην αρμονική ανάπτυξη
και εξέλιξη. Με τη διαφοροποιημένη εκπαίδευση διδάσκεται η ίδια ύλη σε όλους τους
μαθητές, αλλά με διαφοροποιήσεις ως προς το επίπεδο αφαίρεσης, έκτασης και
θεμάτων. Στόχος του εκπαιδευτικού είναι η μέγιστη αξιοποίηση των ικανοτήτων των
ευφυϊών αυτών μαθητών, εντός ή εκτός της σχολικής τάξης που ενώ θα καλύπτουν
την ίδια ύλη με τους συμμαθητές τους, θα αναζητάν όμως περισσότερες γνώσεις
μέσω μιας συστηματικής μελέτης (Cutts & Moseley, 1957).
Επίσης, η εφόσον κάποιος μαθητής αναγνωριστεί ως ευφυής, από τους
διδάσκοντες του, μπορεί να επιταχύνει τη σχολική φοίτηση του και να
παρακολουθήσει μαθήματα ή τάξεις μεγαλύτερες από αυτές που προβλέπονται από το
νόμο ώστε να τελειώσει τις εκπαιδευτικές βαθμίδες σε μικρότερη ηλικία από ότι οι
υπόλοιποι συμμαθητές του (Ward, 1975). Ακόμα θα μπορούσαν να δημιουργηθούν
κάποια ειδικά τμήματα, όπου ορισμένες ώρες της ημέρας οι χαρισματικοί μαθητές, θα
παρακολουθούν μαθήματα που σχετίζονται περισσότερο με τις αυξημένες ικανότητες
τους. Τα μαθήματα αυτά μπορούν να περιλαμβάνουν την εκπόνηση σχεδίων εργασίας
σε τομείς του ενδιαφέροντος τους, οργανωμένες δραστηριότητες που αποβλέπουν
στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, επίλυση προβλημάτων και
λήψης αποφάσεων (Ματσαγγούρας, 2008). Τέλος, κάθε εκπαιδευτικός έχει την
υποχρέωση να παρέχει κάθε δυνατή βοήθεια στο χαρισματικό μαθητή. Να
συνεργάζεται με ειδικό παιδαγωγό – ψυχολόγο για την τροποποίηση του
προγράμματος διδασκαλίας του αλλά και για την συναισθηματική στήριξη του
Σελίδα 13 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

14. μαθητή. Αυτό βέβαια προϋποθέτει, πολλές φορές, και τη βοήθεια του οικογενειακού
περιβάλλοντος η οποία παίζει πολύ σημαντικό ρόλο, ίσως και τον σημαντικότερο,
στη δυνατότητα αξιοποίησης των ταλέντων ενός χαρισματικού μαθητή. Οι οικογένεια
πρέπει να είναι σε επαγρύπνηση, ώστε να εντοπίσει εγκαίρως την ιδιαιτερότητα του
παιδιού της και να ζητήσει τη βοήθεια των ειδικών. Η συνεργασία της οικογένειας
και του σχολείου είναι οπωσδήποτε αλληλένδετη. Ο Freeman (2000), υποστήριξε ότι
πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς αισθάνονται ότι αδυνατούν να
ανταπεξέλθουν στις ανάγκες των παιδιών με υψηλή νοημοσύνη και αντιδρούν
αμήχανα. Έτσι, το 50% περίπου των χαρισματικών, ταλαντούχων και προικισμένων
παιδιών, εγκαταλείπουν τις σπουδές τους μέχρι την εφηβεία, αν δεν έχουν την
απαιτούμενη μέριμνα έγκαιρά από το οικογενειακό και εκπαιδευτικό περιβάλλον
τους.
II. Συμπέρασμα
Το να γνωρίζει ο γονέας ή ο εκπαιδευτικός το δείκτη νοημοσύνης ενός παιδιού
ή μαθητή είναι πολύ σημαντικό, καθώς μπορεί να ανακαλύψει πτυχές και
συμπεριφορές που διαφορετικά θα ατροφούσαν ή ακόμα θα οδηγούσαν σε
ανάρμοστες και ανεξήγητες συμπεριφορές. Ένα ευφυές παιδί έχει την δυνατότητα να
αποδώσει, σε ένα ή περισσότερα πεδία, σημαντικά υψηλότερα από τους συμμαθητές
του ή από παιδιά της ίδιας ηλικίας και οι μοναδικές αυτές ικανότητες και
χαρακτηριστικά απαιτούν ειδικές υπηρεσίες και διαφορετική κοινωνική αλλά και
συναισθηματική στήριξη από το οικογενειακό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό
περιβάλλον.
Εάν ένα χαρισματικό παιδί δεν εντοπιστεί θα βρεθεί αντιμέτωπο με ένα
εκπαιδευτικό σύστημα σχεδιασμένο και προσαρμοσμένο στις ανάγκες των
διανοητικών ικανοτήτων και επιδόσεων του μέσου κοινωνικού μαθητικού πληθυσμού
και πιθανόν να αναπτύξει διανοητικούς και συναισθηματικούς συμβιβασμούς.
Παρόλο, που για πρακτικούς λόγους τα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να παρέχουν
επαρκή εκπαίδευση στην πλειονότητα των παιδιών, πάντα θα υπάρχουν παιδιά με
ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες και για τα οποία ειδικές ρυθμίσεις πρέπει να
υφίστανται. Μια τέτοια ομάδα παιδιών είναι και εκείνη των χαρισματικών και
νοητικά υψηλότερο προικισμένων παιδιών. Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να έχουν
τη δυνατότητα να ωφεληθούν από τις κατάλληλες εκπαιδευτικές συνθήκες, που θα
τους επιτρέψουν να αναπτύξουν τις ικανότητες τους στο μέγιστο βαθμό προς όφελος
των ιδίων και προς όφελός της κοινωνίας γενικότερα. Καμία χώρα δεν μπορεί να
σπαταλάει τα ταλέντα της και η μη έγκαιρη αναγνώριση κάθε διανοητικής ή άλλου
είδους δυνατότητας θα οδηγήσει στην απώλεια ανθρώπινων πηγών.
III. Βιβλιογραφία
Ελληνική Βιβλιογραφία
Βοσνιάδου, Σ. (2001). Εισαγωγή στην Ψυχολογία, Τόμος Α’, Αθήνα, Εκδόσεις
Gutenberg
Σελίδα 14 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

15. Δράκος, Γ., & Τσιναρέλης, Γ. (2011). Ψυχοκοινωνικές παράμετροι των σχολικών
δυσκολιών. Εκδόσεις Ατραπός. Αθήνα.
Κακαβούλης, Α., (1994). Ηθική ανάπτυξη και αγωγή, Αθήνα
Ματσαγγούρας Η. (επιμ.) (2008). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανοτήτων
μάθησης: διαφοροποιημένη συνεκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Μόττη-Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιών σχολικής ηλικίας
και εφήβων: Εγχειρίδιο για ψυχολόγους. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2004). Οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Η εκπαίδευση των μαθητών με ιδιαίτερες νοητικές
ικανότητες και ταλέντα. Αθήνα.
Τσιάμης, Α. (2006). Τα χαρισματικά παιδιά ζουν ανάμεσα μας. Αθήνα: Γρηγόρης
Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία
Becker, G. (1987). The Mad Genius Controversy. Beverly Hills, CA.: Sage
publications.
Belmont, L., & Marolla, F. A. (1973). Birth Order, Family Size, and Intelligence.
Science, 182, 1096-1101.
Binet, A., Simon, T., (1916), The Development of Intelligence in Children: (the
Binet-Simon Scale), Williams & Wilkins
Clark, B. (1997). Growing up Gifted. Upper Saddle River, NJ: Prentice – Hall.
Coleman, L.J. & Cross, T.L. (2001). Being Gifted. Waco, T.X: Pruficck Press.
Cutts, N.E. & Moseley, N. (1957). Teaching the bright and the gifted. Englewood
Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Freeman, J. (2000). Families: The Essential Context for Gifts and Talents. In K.A.
Heller, F.J. Monks, R.J. Sternberg, & R.F. Subtonic (eds), International Handbook of
Giftedness and Talent (2nd ed., σ. 573-594). Amsterdam: Elsevier.
Gardner, H. (1984) Frames of mind: The Theory of multiple Intelligences, New York:
Basic Books
Gross M.U.M. (2003). «International Perspectives» in N. Colangelo and G.A. Davis
(eds), Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon.
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, J. R. Jr., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J.,
Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., & Urbina, S. (1996,
February). Intelligence: Knowns & unknowns. American Psychologist, 51(2), 77-101.
Piaget, J. (1967). La psychologie de l’intelligence. Paris: Colin.
Piaget, J. (1970). Genetic Epistemology. (E. Duckworth, μεταφρ) New York:
Columbia University Press.
Σελίδα 15 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη

16. Plomin, R., Reiss, D., Herherington, E M., & Howe, G. W. (1994). Nature and
Nature: Genetic Contributions to Measures of the Family Environment.
Developmental Psychology, 3, p. 32-34
Raven, J. C., Court, J. H. & Raven, J. (1986). Manual for Raven’s Progressive
Matrices and Vocabulary Scales (Section 2) - Coloured Progressive Matrices (1986
edition, with U.S. norms). London: Lewis
Snyderman, M., Rothman S., (Fed 1987), Survey of expert opinion on intelligence
and aptitude testing, American Psychologist, Vol 42(2), p. 137-144.
Sparling, J., Dragomir, C., Ramey, S. L., & Florescu, L. (2005). An Educational
Intervention Improves Developmental Progress of Young Children in a Romanian
Orphanage. Infant Mental Health Journal, 26, 127-142.
Solano, C. H. (1987). Stereotypes of Social Isolation and Early Burnout in the Gifted:
Do they really exist? Journal of Youth and Adolescence, 16 (6), p. 527-538
Ward, V.S. (1975). Basic concepts. In Berde, W.B. & Renzulli, J.S. (ed.). Psychology
and Education of the Gifted (2nd ed.), NY: Irvington Publishers (61-71).
Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore:
The Williams and Wilkins Company
Σελίδα 16 από 16 Επιμέλεια: Δέσποινα Γριβάκη