Il documento esplora i disturbi di apprendimento, in particolare la dislessia, evidenziando l'importanza della diagnosi basata sulla velocità di lettura piuttosto che sugli errori. Si discute della relazione tra la dislessia e i deficit in vari ambiti cognitivi, come il linguaggio, la percezione e l'attenzione, sottolineando la necessità di interventi neuropsicologici mirati. Infine, si mette in luce l'importanza di un approccio funzionale che consideri le cause sottostanti dei disturbi per sviluppare trattamenti efficaci.

1. Un approccio neuroscientifico cognitivo verso i
disturbi di apprendimento.
Docente di PsicoBiologia e di Psicologia dell’Attenzione Università
di Genova
Polo Universitario di ricerca e intervento sui disturbi del
linguaggio e dell’apprendimento “M.T. Bozzo”
Prof. Francesco Benso
Palafiori SanRemo
29 Marzo 2008

2. Disturbi di Apprendimento
• Il disturbo di lettura

3. Disturbo specifico di lettura: diagnosi
La caratteristica fondamentale del Disturbo della lettura
è data dal fatto che il livello raggiunto, in precisione,
velocità o comprensione della lettura si situa
sostanzialmente al di sotto di quanto ci si
aspetterebbe data l’età cronologica del soggetto,
mentre la valutazione psicometrica dell’intelligenza e
l’istruzione risultano adeguate all’età.
• Tale disturbo, inoltre, deve interferire in modo
significativo con l’apprendimento scolastico o con le
attività della vita quotidiana che richiedono capacità
di lettura.

4. Diagnosi  criteri di inclusione
Essi sono:
Livello di lettura di due deviazioni standard
inferiore alla media
Quoziente intellettivo (QI) nella norma,

5. Diagnosi  criteri di esclusione
Assenza di cause neurologiche e/o sensoriali
Interferenza significativa con l’apprendimento
scolastico e con le attività della vita quotidiana
che richiedono capacità di lettura
• Persistenza del disturbo nonostante l’istruzione

6. Diagnosi in Italia
In base a recenti evidenze sperimentali (Stella
Biancardi, 1996) è stato dimostrato che i
bambini diagnosticati come dislessici in base
alla loro lentezza nella lettura necessitano di
maggior tempo per il recupero riabilitativo
rispetto a coloro che risultano dislessici in
base al numero di errori commessi.
Esiste quindi una differenza nel grado di
disabilità in base al tipo di indicatori
diagnostici utilizzati: gli errori o i tempi di
lettura.

7. Diagnosi in Italia
Va osservato che la diagnosi di dislessia
cambia da paese a paese, cambiano
infatti la lingua e le sue strutture
ortografiche e fonetiche.
In una lingua “trasparente” come l’italiano,
dove a una certa serie di lettere
corrisponde abbastanza univocamente
un certo suono, la diagnosi di dislessia
non va eseguita sulla base degli errori
commessi, ma in base al tempo di
lettura.

8. Diagnosi in Italia
Recenti osservazioni di Wimmer (1993)
con bambini austriaci, di Stella (2000), di
Stella, di Blasi, Giorgetti e Savelli, (2003)
e di Tressoldi (1998) con bambini italiani,
hanno confermato l’importanza critica
della verifica dei tempi per la diagnosi dei
disturbi di lettura.

9. Prime Riflessioni
• E’ molto importante allora conoscere le
sillabe al secondo (velocità di lettura) del
singolo soggetto.
• Le sill/s. DOVREBBERO APPARIRE IN
CHIARO SU OGNI CARTELLA
CLINICA
• Ciò faciliterebbe la comprensione della vera
difficoltà che deve sostenere il Bambino..

10. Estratto da cartella clinica
(gentilmente fornito dalla Dott.ssa Sabrina Berriolo)
• La lettura si trova pienamente nell’area
patologica essendo al di sotto della
media di ben 3 deviazioni. La bambina
legge come si può vedere dai dati in
chiaro 0,41 sillabe al secondo mentre i
pari età sono già oltre alle 3 sillabe al
secondo.

11. Estratto da cartella Clinica
(gentilmente fornito dalla Dott.ssa Sabrina Berriolo)
• Ciò fa immediatamente comprendere
come il soggetto in questione necessiti
di più di 6 volte del tempo utilizzato dai
pari età ed abbia bisogno di una
“contestualizzazione” orale o di una pre
lettura del materiale che dovrà leggere.

12. • Sempre per quanto riguarda la lettura
bisogna valutare che, senza opportuna
e costante stimolazione, i soggetti con
difficoltà possono guadagnare 0,29
sillabe al secondo l’anno; Mentre i
normolettori guadagnano circa 0,5
sillabe al secondo all’anno (Stella
Faggella Tressoldi, 2001).

13. • Bisogna, inoltre, tener conto dell’inevitabile basso
livello di autostima prodotto da questi bambini che
vivono questi disagi (si vanno così a modificare ed
alterare anche gli aspetti relazionali).
• Vanno sostenuti attraverso approcci delicati e pacati e
soprattutto attraverso il consolidamento delle abilità
(operazione assolutamente necessaria per raggiungere
l’autoefficacia e quindi il potenziamento della
motivazione e dell’autostima; vedi De Beni 2006).
• NEL SENSO CHE L’AUTOSTIMA AUMENTA
CON IL POTENZIAMENTO DIRETTO DELLE
ABILITA’ CARENTI E NON CON SOSTEGNI
CHE NEL TEMPO DIVENTANO POCO
CREDIBILI PER IL SOGGETTO

14. • In questo quadro si innesta la debolezza delle
risorse attentive non sufficienti per
“alimentare” i processi più complessi.
• Tali risorse non sono ricuperabili attraverso la
volontà, ma solo attraverso l’esercizio
specifico, spesso tralasciato (comunque
bisogna considerare che non è compito facile
misurare e stimolare l’attenzione per chi non
se ne occupa direttamente. Vedi protocollo
Benso, 2004).

15. • Secondo punto collegato alla necessità di
conoscere la velocità di lettura:
• << Attenzione alle etichette diagnostiche>>.
• Sono fonte di errori metodologici anche nella
ricerca
• Creano il rischio di generare spiegazioni circolari,
modelli tautologici e stereotipi insostenibili dal
punto di vista scientifico.
• Possono fuorviare le conclusioni e gli interventi

16. Numerodi
casi
Valore
medio
- 2 - 1 + 2
Area di
diagnosi della
dislessia
+ 10
Velocità di lettura
(Sillabe per unità di tempo)
Deviazione
standard
Numerodi
casi
Valore
medio
- 2 - 1 + 2
Area di
diagnosi della
dislessia
+ 10
Numero di errori
Deviazione
standard

18. Classe brano parole Non parole
2° El M. 2.1
Ds. .56
M 1.69
Ds. .62
M 1.19
Ds. .37
3° El M 3
Ds. .76
M 2.18
Ds. .65
M 1.38
Ds. .36
4° El M 3.35
Ds. .67
M 2.62
Ds. .67
M 1.59
Ds. .39
5° El M 3.8
Ds. .97
M 3.1
Ds. .84
M 1.93
Ds. .58
I Med M 4.2
Ds.1.06
M 3.94
Ds.1.01
M 2.29
Ds. .65
II Med M 4.92
Ds.1.12
M 4.44
Ds. .88
M 2.6
Ds. .65
III Med M 5.32
Ds. .71
M 4.65
Ds. .81
M 2.64
Ds. .5

19. Numerodi
casi
Valore
medio
- 2 - 1 + 2
Area di
diagnosi della
dislessia
+ 10
Velocità di lettura
(Sillabe per unità di tempo)
Deviazione
standard
Numerodi
casi
Valore
medio
- 2 - 1 + 2
Area di
diagnosi della
dislessia
+ 10
Numero di errori
Deviazione
standard

20. Esempio semplice
• Es. Bambino di terza elementare media in sillabe al secondo = 3
deviazione St. = .76
• 3 – (0,8 x2) = 3-1,6 = 1,4 valore della media meno due deviazioni.
• TUTTI i VALORI < o = a 1,4 cadono nella patologia,
• Ma un Bambino che legge ad 1,8 sill/s. che per la convenzione (DSM4
ICD 10) dei manuali diagnostici statistici non cade nell’area
patologica, obiettivamente… come dovrebbe essere trattato a scuola e
a casa se legge praticamente anche lui con un tempo doppio dei pari
età ?..
• Torniamo all’importanza delle sillabe a secondo IN CHIARO

21. • Il processo di apprendimento della lettura è molto
complesso e spesso in passato di fronte ad una
diagnosi che dichiarava un “disturbo specifico
dell’apprendimento della lettura”, il clinico e tutto
l’entourage rimanevano impotenti e potevano
indirizzarsi solo verso gli strumenti compensativi e
il miglioramento del “terreno” attorno al soggetto
dislessico (nella migliore delle ipotesi).
• Grazie alla neuropsicologia si aprono nuove
frontiere sui processi sottostanti la capacità di
lettura: visuo percettivi, linguistici, mnestici ed
attentivi.

22. Il problema dell’etichetta
diagnostica
• che diventa:
• Mero principio esplicativo, tautologico, fuorviante
• Formazione di stereotipi che falsano l’immagine del
soggetto
• Cosa fare?
• È necessario quindi una visione neuropsicologica
funzionale che si addentri sulle cause sottostanti
(percezione, memorie, diversi tipi di attenzione)
• Il quadro neuropsicologico è fondamentale per
impostare trattamenti efficaci e sensati.

25. Il problema delle cause
sottostanti
• Pur riscontrando un certo accordo tra i
ricercatori in merito ai criteri di
inclusione ed esclusione per la diagnosi
della dislessia, per quanto riguarda le
cause a livello cognitivo sono emerse
linee di pensiero molto diverse e,
spesso, in contrasto tra loro. Solo di
recente emergono modelli che portano
ad una certa uniformità.

26. • La diagnosi osservativa è importante per
cominciare ad isolare il problema e a certificare,
ma è poco utile per capire come funziona il
sistema di quello specifico soggetto. L’intervento
neuropsicologico contiene gli strumenti per le
diagnosi funzionali differenziali.
• E’ il mondo della ricerca che deve informare il
clinico e sostenerlo. Tuttavia la clinica attraverso
l’esperienza sul campo deve orientare la ricerca.

27. DISLESSIA
E MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO
LINGUAGGIO può essere associata alla consapevolezza
fonologica (Bradley and Bryant, 1983)
PERCEZIONE VISIVA a deficit visuopercettivi che coinvolgono il
sistema visivo magnocellulare o transiente (Best and Demb, 1999;
Facoetti and Molteni, 2001), alla latenza nella persistenza visibile
(Coltheart, 1980) e nella transizione dalla memoria iconica alla
memoria a breve termine (Stanley, 1975), alla processazione a
breve termine dei segnali visivi (Di Lollo et al., 1983), alla
conversione grafema-fonema (Golden and Zenhausern, 1983), al
crowding asimmetrico(Geiger and Lettvin, 1987)
ATTENZIONE a deficit attenzionale (Stein and Walsh, 1997;
Steinman et al., 1998), a deficit di attenzione spaziale (Facoetti
and Molteni, 2001; Facoetti and Turatto, 2000; Facoetti, Paganoni,
Lo Russo, 2000), o oculomotorio a deficit degli spostamenti
oculari (Biscaldi et al., 1994; Biscaldi et al., 2000).

28. • Pertanto la dislessia è un disturbo da non confondere con
le abilità intellettive, ma comunque un disturbo con basi
neuronali che non può essere ricuperato con tecniche o
metodi solo di tipo scolastico.
• Per il trattamento sono necessari (anche e soprattutto)
interventi mirati sulle abilità sottostanti: memorie,
percezione visiva, linguaggio e i diversi tipi di attenzione.
• I risultati ottenuti utilizzando questi metodi cominciano a
divenire confortanti (vedi articolo Benso, Berriolo et altri
su Dislessia e sempre su Dislessia maggio 2007 due
articoli Ripamonti et altri…; Wolf)

29. • Per capire di più dobbiamo valutare cosa è e
come funziona un modulo (sistema
specifico) e come intervengono i sistemi
centrali sul modulo stesso

30. ESEMPIO DI UN PROCESSORE CHE
SUPERVISIONA UN MODULO
ASSEMBLATO
PROCESSORE
CENTRALE
MODULO

31. Effetto STROOP (1935)

32. Effetto STROOP (1935)
LIBRO TRE PIAZZA POLLO
PIALLA PORTA AMICO DUE
UNO MAREA LAVORO PORTO
ECO TAVOLO PISTA VOLTO
STATO PAROLA ALA CONTO
LATINO CORTO SEI LUNGO

33. Effetto STROOP (1935)
ROSSO GIALLO BLU VERDE
BLU VERDE ROSSO GIALLO
ROSSO GIALLO VERDE BLU
VERDE ROSSO GIALLO BLU
GIALLO BLU VERDE ROSSO
ROSSO BLU VERDE GIALLO

34. Processore
Centrale
Processore
Centrale
MODULI
LETTURA LINGUAGGIOSCRITTURA
Lobo
Frontale

35. • Quando le risorse attentive sono poche il
soggetto ha difficoltà a concentrarsi ad essere
pronto a solgere compiti complessi o protratti
nel tempo e soprattutto a richiamere
volontariamente l’attenzione.
• Dire: <<stai attento !>> ad un soggetto debole
nelle risorse attentive è paradossale come dire:
<<dormi!>> a chi soffre di insonnia.
• In questi casi l’attenzione può essere richiamata
dall’esterno, ma deve e può essere sviluppata
con specifici training.
Vedi Benso (2004) Neuropsicologia
dell’Attenzione.

36. • L’attenzione è una componente che appare debole in diversi
suoi aspetti in diversi soggetti dislessici (di orientamento
visuo spaziale, di focalizzazione, di selezione o ancora di
risorse dedicate al compito lettura). In qualsiasi tipo di
apprendimento se si sa misurare con la testistica adatta, si
isola sempre un aspetto attentivo collegato.
• Questo implica che per trattare i disturbi oltre che lavorare
direttamente sugli apprendimenti sofferenti è necessario
stimolare l’intero sistema attentivo.
• Il modello di Moscovitch e Umiltà fornisce copertura
teorica a quanto affermato (vedi dopo)
• Così come confermano i risultati da noi ottenuti nei
traumatizzati adulti(e pubblicati) nel recupero della
memoria, delle funzioni linguistiche e percettive, e NEI
SOGGETTI DISLESSICI (vedi dopo)

37. PROCESSORE CENTRALE
o Sistema Esecutivo o Sistema Attentivo
Supervisore (SAS; Shallice, 1989), si colloca
come substrato anatomico prevalentemente nei
lobi frontali, nei gangli della base e nel
cervelletto;è multicomponenziale.

38. Esso è deputato a:
fornire risorse attentive (che sono a
capacità limitata);
a sostenere l’attenzione;
alle funzioni di controllo del pensiero e
dell’azione;
ad inibire i distrattori;
all’organizzazione, alla pianificazione;
a mantenere la concentrazione sullo
scopo;
alla modularizzazione delle funzioni
specifiche (es. apprendimento motorio);
a fornire le risorse attentive ai processi di
memorizzazione in genere.

39. • Caduta in lettoscrittura (aspetti attentivi spaziali,
percettivi visivi, linguistici, o di risorse dedicate al modulo
lettura). Diapositiva 53
• Caduta nella comprensione del testo scritto 
(componenti delineate sopra e funzione esecutiva “gestire
l’interferenza dei distrattori”) es.
Il leone è un animale domestico (V, F)
Il gelato è un cibo che si consuma solo in alta montagna (V, F)
L’orologio misura il tempo (V, F)
• Caduta nel problem solving  (a parità di aspetti
intuitivi…componenti delineate sopra e difficoltà di risorse
del sistema esecutivo deputato al “riaggiornamento in
memoria di lavoro”).
• Es. Gatto Tetto Pipa (Mare Sogno)

40. Riprendendo sulle cause sottostanti
• In base a quanto osservato con un tentativo
di sintesi, Benso, Stella, Zanzurino e
Chiorri (2005) (pubblicato su “Dislessia”
ed.Erickson) hanno cercato di individuare
nella letteratura le conclusioni comuni sulle
cause del fenomeno.

41. • Dal loro articolo è emerso che i modelli e le
cause della dislessia sembrerebbero tante e
variegate, ma possiamo ridurre il tutto a tre
grandi categorie: deficit a livello di
linguaggio, percezione e attenzione.

42. • C’è la tendenza per il linguista, il percettologo
visivo e di chi si occupa di attenzione a confermare
il modello monocomponenziale invece che
ricercarne la falsificazione popperiana.
• Ma la falsificazione avviene attraverso un
metapuntodivista che valuta le pubblicazioni che
tendono a giustificare la monocomponente

43. • Gli autori propongono anche un modello
unificatore derivato da Moscovitch e Umiltà
1990 e da Benso (2004/2007) in grado di
considerare i tre fattori cognitivi più
rilevanti per la dislessia, divenendo quindi
uno strumento utile ed operativo per
suggerire nuove prove di valutazione e di
intervento.

44. MODELLO multicomponenziale
Percezione di
configurazioni
Semplici.
MODULO I tipo
Percezione di
suoni elementari
MODULO I tipo
Coordinamento delle
unità percepite
MODULO I tipo
MODULO I tipo
Coordinamento
fonatorio
MODULO I tipo
Risorse attentive implicite
PROCESSORE DEDICATO
Risorse attentive implicite
PROCESSORE DEDICATO
Risorse attentive esplicite
PROCESSORE CENTRALE
Mod. II tipo PERCEZIONE VISIVA Mod. II tipo LINGUAGGIO
LETTURA LETTURA
Mod. III tipo
Moscovitch e Umiltà, 1990

45. Es. prendiamo un modulo di terzo tipo
che fonde l’aspetto linguistico
fonologico a quello percettivo come
quello della lettura.
Importanza preventiva :
della fonologia, dei ritmi, delle rime;
dell’educazione all’immagine;
dell’esplorazione visiva;
della stimolazione attentiva;
del processore centrale.

46. Se è vero che il modello della lettura è multicomponenziale:
linguaggio e percezione visiva
assemblati dalle risorse
del Processore Centrale
allora somministrando prove diversificate per le tre componenti
a soggetti con disturbo specifico dell’apprendimento della lettura,
dovremmo ottenere cadute nei diversi tipi di test
(attentivi-esecutivi, linguistici e visuo-percettivi).
Se sarà solo una componente
a sostenere l’apprendimento della lettura,
allora la caduta sarà evidenziata dai test che la rappresentano.
Questo,però, non porterà a trarre conclusioni certe perché le altre aree
potrebbero essere rappresentate da prove non sufficientemente
potenti statisticamente.

47. GS: 12 / 20 GC: 0 / 20
Dalla tabella di contingenza si ricava:
χ2 = 17,243 p > .0001
(con correzione di Yates) p < .0001
Specificità = 1 Sensibilità = 0,6
Viene confermata la specificità
dei due sottomoduli della lettura
percezione visiva e linguaggio.
Insieme dei test linguistici (6 prove)
Gruppo Serimentale
60%
40%
Soggetti che cadono al test
Soggetti che superano il test
Gruppo Controllo
0%
100%

48. GS: 10 / 20 GC: 0 / 20
Dalla tabella di contingenza si ricava:
χ2 = 13.333 p = .001
(con correzione di Yates) p = .001
Specificità = 1 Sensibilità = 0,5
Viene confermata la specificità dei due
sottomoduli della lettura percezione
visiva e linguaggio.
Insieme dei test visuo-percettivi (5 prove)
Gruppo Controllo
0%
100%
Soggetti che cadono al test
Soggetti che superano il test
Gruppo Sperimentale
50%50%

49. GS: 17 / 20 GC: 7 / 20 (falsi allarmi)
Dalla tabella di contingenza si ricava:
χ2 = 10,417 p = .005
(con correzione di Yates) p = .002
Specificità = 0,65 Sensibilità = 0,85
I test “Attentivi” sono meno specifici
ma molto sensibili (Benso 2007)
I test che valutano l’attenzione e le
funzioni esecutive manifestano anche
dei “falsi allarmi” ciò si spiega con il
fatto che essendo, tali funzioni,
di sostegno per tutti gli apprendimenti
(Moscovitch e Umiltà, 1990)
i test misurano nel Gruppo di Controllo
degli aspetti ancora diversi da quelli
sottostanti la lettura
Insieme delle prove (4) che valutano funzioni esecutive
Gruppo Sperimentale
85%
15%
Gruppo Controllo
35%
65%
Soggetti che cadono al test
Soggetti che superano il test

50. Risultati conclusivi
Gruppo Sperimentale :
A=6 L=2 P=2 AL=5 APL=5
30%
10%
10%
25%
25%

51. • Una “veloce” considerazione sulla
riabilitazione. Un esempio che vale per
molti altri aspetti.
• Soffermiamoci un attimo sui movimenti
oculari..

52. MOVIMENTI OCULARI DI UN NORMOLETTORE
MOVIMENTI OCULARI DI UN DISLESSICO
Diapositiva 37

53. • Tra parentesi ( questo fa parte della teoria della riabilitazione)
• Importanza di raggiungere i 200 ms. (tempo minimo di
programmazione di una saccade) di esposizione con il
Tachistoscopio per centrare il movimento oculare e favorire la
lettura attraverso la via “lessicale”
• Quindi iniziare con parole bisillabe piane (mare, cane, topo)
per cercare di facilitare per scendere appena possibile sotto i
200 ms di esposizione, piuttosto che con: gnomo, consiglio,
giglio…; lette per ore di (inutile) training a 800 / 1000 ms.di
esposizione.
• Osservazione: se non si conoscono i meccanismi fisiologici,
funzionali e neuropsicologici cognitivi che sottendono il
processo di lettura gli strumenti riabilitativi vengono mal
utilizzati.
• Il tachistoscopio è uno strumento utile solo se adoperato
secondo certi criteri (ciò vale per tutti gli strumenti di questo
genere). Esercitarsi per mesi con il tachistoscopio tutti i giorni
sopra i 200 ms. di esposizione serve a poco, così come lasciare
imparare le liste di parole a memoria diventa una perdita di
tempo e altro….. (vedi Benso, 2004)

54. Conclusioni
• La lettura è un modulo complesso formato da aspetti
percettivi, linguistici, attentivi (attenzione intesa sia come
processo che come sistema che fornisce risorse).
• Per stimolare meglio il modulo (l’apprendimento
automatizzato) bisogna occuparsi anche dell’attenzione.
• La velocità di lettura che incide sulla memoria di lavoro nei
testi più complessi è l’indice più importante da rilevare nelle
lingue “trasparenti” come l’italiano
• Il disturbo di apprendimento in quanto tale è l’emergere di
disfunzioni anche lievi a livello neuronale che non sono
recuperabili più con interventi prettamente scolastici
(sicuramente utili e necessari come rifinitura e contorno
delle riabilitazioni dei processi sottostanti: percezione
memorie e sistemi attentivi)

55. • Il clinico, l’insegnante e il genitore devono conoscere i dati
delle diagnosi e soprattutto nella dislessia le sillabe al secondo.
• Le diagnosi devono completarsi nel giro di UN MESE.
• I dati vanno messi in “chiaro” e discussi con genitori,
insegnanti e/o clinici di supporto
• I protocolli per i trattamenti devono avere basi
neuroscientifiche solide e modelli di guida validati
scientificamente in modo che si possano sfruttare al meglio gli
strumenti proposti. Devono essere rilevati i dati prima e dopo
il trattamento e discussi con genitori ed insegnanti.
• In questo momento molti tipi di ricerche sulla dislessia stanno
svolgendosi in tutto il mondo e le università italiane sono
ricche di lavori di assoluto valore scientifico. Compito di chi
fa ricerca nel campo degli apprendimenti è, pertanto, quello di
divulgare i dati che si vanno consolidando, specialmente quelle
osservazioni che possono essere comprese ed utilizzate
proficuamente nell’ambito clinico, scolastico e familiare.

56. DIPARTIMENTO DI SCIENZE ANTROPOLOGICHE
UNIVERSITÀ DI GENOVA
Polo di ricerca e intervento sui disturbi del linguaggio e
dell’apprendimento “Maria Teresa Bozzo”
www.polobozzo.it
Prof. Francesco Benso
Docente di Psicobiologia e di Psicologia Dell’Attenzione
Riceve il martedì dalle 12 alle 14
DISA Sez. Psicologia 4° piano
Corso Podestà 2
Genova
fbenso@unige.it
www.polobozzo.it