Luca, un bambino di 4 anni con difficoltà di comunicazione, è stato inizialmente diagnosticato con disturbo dello spettro autistico, ma il suo percorso terapeutico ha rivelato caratteristiche di disprassia verbale. Ha intrapreso un intervento multidisciplinare che include logopedia, neuropsicomotricità e supporto educativo, mostrando progressi nella produzione e comprensione del linguaggio. Nonostante le difficoltà emotive e comportamentali, sono stati implementati giochi di turnazione e strategie comunicative che hanno migliorato l'interazione sociale e il linguaggio di Luca.

1. Raccolta anamnestica
Luca è arrivato alla nostra osservazione all’età di 4 anni per una difficoltà di produ-
zione verbale con difficoltà di comunicazione.
Durante i mesi precedenti, Luca aveva effettuato una valutazione presso un servi-
zio territoriale dove era stata fatta diagnosi di disturbo dello spettro autistico, in quan-
to dalla somministrazione della scala ADOS erano emerse diverse difficoltà sia rispet-
to agli aspetti comunicativi che relazionali.
Poiché, però, già nei primi mesi di terapia erano state osservate delle modifiche nel
comportamento di Luca, sia da parte della famiglia sia della responsabile del servizio,
è stato richiesto un riscontro rispetto alla diagnosi iniziale. Il bambino ha quindi ini-
ziato presso il nostro centro un’ulteriore valutazione, quindi un percorso di logopedia
continuando allo stesso tempo, presso il centro convenzionato che lo aveva in carico,
un percorso parallelo di neuropsicomotricità e un intervento educativo; quest’ultimo
prevedeva la presenza dell’educatore sia a scuola che a casa e aveva l’obiettivo di moni-
torare gli aspetti emotivo-relazionali del bambino e le dinamiche familiari.
Va sottolineato che, contemporaneamente, è stata richiesta un’osservazione per il fra-
tellino gemello, già in terapia con diagnosi di DSL con serie componenti disprattiche.
Luca è nato alla 35ª settimana con parto cesareo, nessun problema riferito alla nasci-
ta; peso di 2,300 kg, non è stato necessario l’utilizzo dell’incubatrice.
Al 10° mese è stato ricoverato per disturbi gastrointestinali e sono state rilevate intol-
leranze al latte vaccino.
Da neonato, Luca era un bambino tranquillo senza alcuna difficoltà di alimenta-
zione fino a 30 mesi, dopodiché è iniziata un’importante selettività alimentare.
Ha presentato difficoltà di sonno ma ha sempre dormito nel suo letto.
Sviluppo motorio
• Seduto senza appoggio a 6 mesi
• Stazione eretta a 10 mesi
• Inizialmente si muoveva gattonando nell’ambiente
Luca
Da disturbo dello spettro autistico a disprassia verbale e orale
a cura di Francesca Mazzarini
La descrizione di questo caso clinico è pubblicata in versione ridotta nel volume di Letizia
Sabbadini (2013) Disturbispecificidellinguaggio,disprassieefunzioniesecutive, Springer-Verlag Italia
(ISBN 978-88-470-5348-9).
L. Sabbadini, Disturbi specifici del linguaggio, disprassie e funzioni esecutive
DOI: 10.1007/978-88-470-5349-6_11-8, © Springer-Verlag Italia 2013 123

2. 124 Caso clinico: Luca
• Deambulazione a 12 mesi
• Ha utilizzato il triciclo e al momento della nostra valutazione è in grado di usare
la bicicletta con le rotelle.
Sviluppo del linguaggio
• Prime parole a 12 mesi
• A 24 mesi vocabolario inferiore alle 50 parole, scarso utilizzo di gesti comunicativi
• Non è stata riferita familiarità per disturbi di linguaggio e di apprendimento.
Riportiamo di seguito i punteggi che Luca aveva ottenuto durante la prima valutazione
presso il servizio territoriale (ADOS modulo 1, età 3 anni e 6 mesi):
• linguaggio e comunicazione: 2 (cut-off spettro autistico: 2);
• interazione sociale reciproca: 7 (cut-off spettro autistico: 4); totale: 6 (cut-off spettro: 7);
• gioco: 1;
• comportamenti stereotipati e interessi ristretti: 2.
Prima valutazione neuropsicologica: anni 4
La valutazione presso il nostro Centro, in una prima fase, ha previsto, oltre a un’os-
servazione ecologica basata sulla raccolta di eloquio spontaneo, l’osservazione delle capa-
cità comunicative di Luca; quindi, non appena il bambino si è reso disponibile e suf-
ficientemente attento, la somministrazione di alcuni test neuropsicologici.
Livello di comunicazione e produzione verbale
Inizialmente, per raccogliere un campione della produzione e della comprensione del
linguaggio di Luca è stato consegnato ai genitori il Questionario McArthur “Gesti e
Parole”. Dall’analisi delle risposte si registrava un buon livello di comprensione; Luca,
infatti, era in grado di capire la quasi totalità delle parole presenti e di imitare un ogget-
to o un animale per farsi capire e produrre una richiesta.
Il bambino si esprimeva però a monosillabi o emettendo solo alcuni suoni voca-
lici. Il repertorio fonetico era ristretto ad alcuni foni vocalici (/a/, /e/, /o/) e alcuni foni
consonantici (/p/, /m/, /s/). Il repertorio fonetico è stato raccolto in maniera ecologi-
ca attraverso videoregistrazioni e gioco spontaneo. I suoni erano prodotti in modo
approssimativo e con assenza di prosodia; inoltre, la produzione verbale era limitata
a una sola sillaba, sia nell’eloquio spontaneo che su ripetizione e imitazione (ad esem-
pio, produceva /ma/ per /mam:a/ oppure /pa/ per /papà/). Già dopo il primo mese di
osservazione e intervento è stato possibile riscontrare alcune caratteristiche tipiche di
un quadro di disprassia verbale, in particolare:
• aprosodia;
• difficoltà nella produzione di parole anche se soltanto con sillaba duplicata.
Non si riscontravano deficit rispetto all’apparato oro-facciale, quindi il disturbo di
linguaggio è stato definito come disprassia verbale ma senza disprassia orale, anche se

3. i movimenti della lingua non risultavano precisi; su alcune prassie orali si è dovuto
intervenire quando il bambino ha iniziato a fidarsi di più e si è lasciato trattare in modo
specifico.
A distanza di un mese dall’inizio dell’intervento, è stato possibile somministra-
re alcuni test da cui si evidenziavano deficit di comprensione morfosintattica e les-
sicale.
Comprensione linguistica
• Peabody (3,6–4,5 anni): punteggio inferiore alla media (73 p.p.);
• Rustioni (3,6–4 anni): medio basso-medio.
Ambito motorio-prassico
Da un’osservazione funzionale e dalla somministrazione del Protocollo APCM (fascia
3–4,6 anni) abbiamo potuto registrare severe difficoltà in vari ambiti (Fig. 1). Gli aspet-
ti maggiormente deficitari risultano essere quelli relativi alla sequenzialità, oculomo-
zione, movimenti delle dita delle mani e abilità manuali, oltre che le abilità prassico-
costruttive.
Va sottolineato che nell’esecuzione dei test ha sicuramente influito la difficoltà ocu-
lomotoria che impediva di esplorare completamente il campo visivo.
Spesso gli occhi del bambino erano rivolti verso il basso con tempi di fissazione
brevi; Luca non riusciva a mantenere la fissazione sulla mira per più di 5” ed erano
presenti difficoltà nei movimenti saccadici. La presenza della triangolazione di sguar-
do e della condivisione dell’oggetto, tuttavia, permetteva a Luca di esprimere i suoi biso-
gni più immediati anche se a volte si scontrava con un blocco della comunicazione,
visto che il messaggio non risultava efficace.
Rispetto alle abilità gestuali, per comunicare, il bambino utilizzava gesti deittici,
richiestivi e gesti rappresentativi, molto approssimativi e grossolani, ma nelle richie-
ste e nell’imitazione dei gesti simbolici risultava estremamente carente.
Prima valutazione neuropsicologica: anni 4 125
Fig. 1.

4. Molto importante è stata l’osservazione e la valutazione dei movimenti delle dita
e delle mani che in Luca è risultata compromessa, come in genere si riscontra nei bam-
bini disprattici, sia rispetto alle difficoltà di separare le dita, sia rispetto alla capacità
di opposizione del pollice con ognuna delle altre dita, in sequenza.
Comportamento
Rispetto all’analisi del caso è stato necessario in primis evidenziare l’aspetto emotivo-
comportamentale in quanto, nel caso di Luca, ha influito notevolmente sull’andamento
della terapia.
Luca, infatti, pur mostrandosi interessato a molte delle proposte che gli venivano
fatte e pur non avendo difficoltà nel distacco con la madre, aveva un carico emotivo
di frustrazione non facile da gestire che lo accompagnava in tutti gli ambiti della vita
quotidiana.
Abbiamo accennato come fosse stato necessario, secondo la neuropsichiatra del cen-
tro presso cui era seguito per la psicomotricità, inserire anche un percorso educativo
scolastico e familiare. In queste due realtà, infatti, Luca mostrava notevoli difficoltà nel
rapporto con i pari e con le maestre. Alcuni momenti della vita scolastica erano asso-
lutamente critici per il bambino, come ad esempio la mensa, momenti di attività di
gruppo o attività ricreative durante le quali il bambino tendeva a isolarsi.
Sin dai primi incontri con Luca abbiamo potuto osservare un comportamento alta-
lenante nei confronti della terapista. Infatti, il bambino entrava volentieri nella stan-
za e iniziava scegliendo un gioco a lui gradito, ma se la proposta di gioco proveniva
dalla terapista, spesso veniva accolta con un “no” o con atteggiamenti di rifiuto anche
più netti.
Ambito ludico-simbolico
Nell’osservazione del gioco simbolico, abbiamo osservato un utilizzo adeguato del-
l’oggetto e una buona capacità di imitare alcuni script di gioco molto semplice anche
in sequenze brevi (dar da mangiare alla bambola, cantarle la ninna nanna e metterla
a dormire).
In giochi di condivisione era in grado di rispettare i turni e cercava lo sguardo del-
l’altro per avere conferme o quando si aspettava di ricevere qualcosa che lo interessa-
va; in questi momenti era presente condivisione di sguardo.
126 Caso clinico: Luca

5. Primo progetto di intervento
Linguaggio e aspetti relazionali
Abilità comunicative
Nella prima fase di terapia, l’obiettivo immediato è stato quello di fornire a Luca
i turni della comunicazione e aumentare gradualmente i suoi tempi di attenzione.
Ovviamente, vista la componente emotivo-relazionale, è stato necessario procedere
per piccoli passi e lavorare in équipe con la scuola, con la famiglia e con il centro dove
veniva seguito, per cercare di condividere mezzi e obiettivi. Sono stati organizzati gio-
chi di turnazione e attività di gioco simbolico stabilendo regole di comportamento che
ci hanno aiutato a ridurre le frequenti interruzioni della comunicazione.
Dopo un primo periodo di conoscenza reciproca, Luca ha iniziato a fidarsi di più
e ad accettare la maggior parte dei giochi che gli venivano proposti e si è mostrato col-
laborante anche durante la somministrazione dei test.
Inizialmente, è stato necessario lavorare sull’accettazione dell’intrusione dell’adulto
come guida nelle sue attività di gioco, poiché spesso erano caotiche e disorganizzate.
In questo modo, sono stati prolungati i tempi di attenzione e condivisione ed è stato
possibile inserire anche elementi verbali accompagnati da gesti sul modello della LIS.
Abilità linguistiche
Obiettivi:
• fornire iniziali elementi verbali per lo scambio comunicativo;
• ampliare il repertorio fonetico;
• ampliamento vocabolario recettivo;
• migliorare la motilità e il controllo degli organi articolatori
Proposte:
• utilizzo dei giochi fonici del Metodo Drezancic per stimolare il riconoscimento
e la produzione dei vari fonemi in modo graduale;
• gesto a supporto dell’articolazione anche su fonemi già presenti;
Sviluppo/ambito linguistico
Obiettivi:
• aumentare i tempi di attenzione;
• stabilizzare i turni comunicativi.
Proposte:
• richieste di giochi o di attività attraverso la triangolazione dello sguardo e gesti
della LIS o gesti appartenenti al suo repertorio gestuale;
• giochi di turnazione con pupazzi o con le costruzioni in modo da sperimenta-
re il turno e l’attesa, dilatando così i tempi di attenzione e aiutando il bambino
a far sperimentare la condivisione in un’attività a lui gradita.
Primo progetto di intervento 127

6. I primi elementi fonetici introdotti sono state sillabe significative come: /me/,
/tu/, /da/, utilizzando come supporto il gesto e il gioco fonico del metodo foneti-
co ritmico di Zora Drezancic, per favorire la memorizzazione e la successiva gene-
ralizzazione della struttura. La successione dell’attività ha previsto poi la produzione
delle sillabe accompagnate dal “gesto fonetico a supporto dell’articolazione”.
Contemporaneamente venivano strutturati contesti di gioco in cui potevano esse-
re elicitati i gesti rappresentativi associati a produzione verbale (ad esempio /me/,
/da/, /tu/, /via/, /più/).
Ogni elemento introdotto in terapia veniva condiviso con il resto delle perso-
ne che ruotavano intorno a Luca per favorirne la generalizzazione.
La prima fase è continuata con l’introduzione di sillabe /cv/ e /vc/ seguendo la
progressione fonetica e la capacità di produzione del bambino, sempre seguendo
le tappe già descritte.
Attraverso l’utilizzo di giochi strutturati abbiamo anche introdotto parole bisil-
labe, dapprima su ripetizione e successivamente su produzione spontanea attraverso
il riconoscimento di oggetti, pupazzi e disegni.
Già in questo primo progetto di terapia è stato proposto a Luca l’utilizzo in
maniera combinata di due parole che riusciva a produrre, accompagnate da gesti rap-
presentativi, piùla denominazione dell’oggetto desiderato con segno LIS (ad esempio,
/da/ /me/ “caramella”). Dopo aver raggiunto la produzione più stabile dei fonemi che
Luca già produceva abbiamo introdotto il lavoro in percezione e discriminazione in
sillabe raddoppiate e in sequenza con l’obiettivo di giungere a una corretta discrimi-
nazione tra i fonemi anteriori e posteriori visto che il bambino stava via via proseguendo
il suo sviluppo linguistico verso un disordine fonologico deviante.
Da questa prima esposizione strutturata ai suoni della lingua, Luca ha appreso un
nuovo modo di interagire con il suo interlocutore e sono emerse un numero sempre
maggiore di parole: /mamma/, /papà/, /mio/, /mima/ (per bimba), /sì/, /no/ su pro-
duzione spontanea.
Su ripetizione, Luca riusciva a produrre alcune parole bisillabe come: /pippo/,
/kati/ (per cani), /ed:e/ (per verde), /bu/ (per blu), /Roscio/ (per rosso; anomala la
produzione della SCI in questa fase evolutiva).
Luca produceva alcuni suoni non intellegibili, privi di struttura fonotattica; era
però presente un’iniziale prosodia (frutto delle melodie ridondanti del Metodo
Drezancic) che costituiva una facilitazione durante gli scambi conversazionali.
• associazione dei fonemial segno LIS o al gesto per esprimere un desiderio o fare
una richiesta (da-me-caramella), in di contesti di gioco simbolico con conem-
poranea produzione e segnica;
• richieste a vari livelli di comprensione lessicale e morfosintattica, durante gio-
co simbolico con materiale concreto;
• stimolazioni percettive e esercizi di terapia mio-funzionale.
128 Caso clinico: Luca

7. Oltre all’esposizione ai fonemi attraverso i giochi fonici, il lavoro si è basato sul-
l’impostazione articolatoria di alcuni suoni prodotti dal bambino, i cui punti di arti-
colazione non risultavano corretti; ad esempio, per facilitare l’impostazione della /l/ e
della /k/ sono state eseguite stimolazioni percettive attraverso iniziali stimoli gradevo-
li (nutella, zucchero) e successivamente attraverso esercizi eseguiti dalla terapista, con
massaggio della lingua, esercizi di imitazione con protrusione, posteriorizzazione e aper-
tura e chiusura della bocca, ovvero occlusione e apertura mandibola-mascella.
Attraverso questi esercizi, Luca ha potuto sperimentare un nuovo modo di utiliz-
zare i suoi organi articolatori.
Sistema motorio
Sviluppo ambito motorio
Dalla valutazione emergeva una seria difficoltà negli ambiti della sequenzialità fine
e grosso-motoria; sono stati introdotte quindi, per tempi progressivamente più lun-
ghi, sequenze motorie sia a livello globale (schemi crociati con mani e gambe) che a
livello di movimenti delle dita (opposizione delle dita, partendo da quella pollice/indi-
ce – pollice/mignolo e via via più complessi), dapprima attraverso riferimenti visivi,
con guida verbale e imitazione contemporanea.
La successione dell’esercizio ha previsto poi l’imitazione con guida verbale e l’i-
mitazione contemporanea senza guida verbale per arrivare alla produzione dello
schema in modo autonomo.
Schemi di movimento e sequenzialità
Obiettivi:
• migliorare le abilità di sequenzialità e controllo motorio;
• migliorare la capacità di eseguire schemi crociati superando la linea mediana
del corpo;
• potenziare la capacità di programmazione e controllo della motricità fine.
Proposte:
• riprodurre una sequenza semplice per almeno 5–8 volte senza riferimenti e
rinforzi da parte della terapista;
• esercizi di separazione delle dita (schiacciare il pongo con un dito alla volta, suo-
nare la pianola, esercizi di tapping con ritmo dettato dal terapista, ecc.);
• esercizi di opposizione in sequenza di tutte le dita, partendo da una mano e
poi in contemporanea con entrambe le mani (disegnando personaggi sui pol-
pastrelli o utilizzando pupazzetti da mettere sulle dita per effettuare l’opposi-
zione);
• salti con movimenti crociati rimanendo fermo in uno spazio definito.
Primo progetto di intervento 129

8. Movimenti oculari
Viste le difficoltà nell’oculomozione sono stati preparati degli esercizi al PC con il
programma PowerPoint per creare attività di inseguimento con percorsi con un livel-
lo crescente di complessità e compiti di ricerca visiva, controllati attraverso un’espo-
sizione allo stimolo cronometrata. In questo modo, sono aumentati i tempi di inse-
guimento e di fissazione, anche se non sempre il livello attentivo o l’atteggiamento del
bambino rendevano possibile la somministrazione di tali attività.
Al fine di ottenere un miglioramento nella focalizzazione dell’attenzione sono sta-
te proposte attività grafo-motorie, che Luca mostrava di apprezzare molto, con tem-
pi progressivamente maggiori.
In questa prima fase di terapia, è stato affrontato il lavoro sulle funzioni esecutive
attraverso attività di gioco condiviso molto semplici e poco strutturate (caccia al teso-
ro e gioco “pronti... via!”) per rafforzare la sua capacità di inibire gli stimoli esterni e
di autoregolazione.
Seconda valutazione, dopo 6 mesi
Dopo 6 mesi di terapia, sono stati osservati molti miglioramenti nel bambino rispet-
to alle sue capacità comunicative. Ormai è in grado di interagire anche con diverse figu-
re a lui poco conosciute per esprimere un suo desiderio, per richiedere, per ringrazia-
re o per salutare nel momento in cui viene richiamata la sua attenzione. Dall’ultimo
GLH è emersa anche una crescente capacità di interagire con i suoi pari, sia indivi-
dualmente che in piccoli gruppi, tutto ciò non necessariamente mediato dalla AEC o
dall’insegnante di sostegno che lo seguono dall’inizio dell’anno scolastico.
Obiettivi:
• aumentare i tempi di fissazione;
• potenziare la capacità di inseguimento e i movimenti saccadici.
Proposte:
Tutti gli esercizi per l’oculomozione venivano proposti all’inizio della seduta di
terapia e solo per pochi minuti, poiché il bambino mostrava serie difficoltà nel
mantenere alto il livello di concentrazione per queste attività. Con il migliora-
mento di tale abilità è stato possibile proporre gli esercizi per tempi sempre più
lunghi:
• esercizi di fissazione cronometrata al PC (partendo da 5” per arrivare ad alme-
no 15”);
• inseguimento di mire sdraiato sul tappeto per evitare un sovraccarico nel con-
trollo motorio globale (partendo da stimoli molto grandi per poi passare a mire
sempre più piccole);
• inseguimento di mire al PC con stimoli che si muovono via via più velocemente
e in varie direzioni.
130 Caso clinico: Luca

9. Area comunicativo-linguistica
Luca ha sviluppato molte delle sue capacità comunicative diventando in grado di espri-
mere i suoi bisogni o alcuni suoi stati d’animo attraverso la mimica facciale,o di fare richie-
ste attraverso gesti simbolici che utilizza in tutti i contesti della sua vita quotidiana.I momen-
ti di frustrazione sono ancora presenti proprio perché, ormai, vuole e può comunicare e
quando questo non avviene in maniera efficace per lui è una profonda sconfitta.
Nel linguaggio recettivo è stato osservato un progresso sia nella comprensione les-
sicale che nella comprensione morfosintattica, anche se permane a un livello ancora
inferiore rispetto alla sua età cronologica.
Dalla somministrazione dei test linguistici sono emersi i seguenti dati:
• Peabody: 81;
• Rustioni (Protocollo 4A): scarso;
• Rustioni (Protocollo 3,6–4): buono-molto buono.
Per la valutazione del linguaggio espressivo non è stato possibile somministrare il
PFLI e abbiamo utilizzato il Test di articolazione Fanzago per osservare la sua capa-
cità di coarticolazione.
Interessante notare che, come spesso avviene nei casi di disprassia verbale, è faci-
le riscontrare fonemi che in genere sono acquisiti più tardi rispetto a un ridotto reper-
torio fonetico o fonemi prodotti in maniera approssimativa. Da un’analisi qualitati-
va abbiamo osservato un incremento nella capacità sia di ripetizione, per parole bisil-
labe eterosillabiche, sia di produzione per bisillabe omosillabiche.
Inoltre, è da sottolineare la buona capacità percettiva e discriminativa che permette
al bambino, in fase di terapia, di identificare le sillabe e di produrle anche in mancanza
del modello dell’adulto.
Dalla somministrazione della prova è stato possibile evidenziare la comparsa e l’u-
tilizzo di alcuni fonemi e la capacità di produrre parole bisillabe anche su eloquio spon-
taneo. I fonemi registrati su produzione spontanea sono: .s.+ .c.+ .l.+ .o.+ .m.+ .`.+
.d., /i/, /o/, /b/, mentre i fonemi prodotti su ripetizione sono: .q.+ .e.+ .j.+ .u.+ .bht..
La struttura delle parole prodotte sia su ripetizione sia su eloquio spontaneo è diven-
tata più complessa. Infatti, Luca adesso è in grado di produrre parole trisillabiche pia-
ne, come ad esempio /banana/, /buono/, sia in ripetizione sia nell’eloquio spontaneo,
dove aumentano i processi di struttura e di sistema; in caso di errore, Luca sponta-
neamente produce numerosi tentativi per avvicinarsi al target adulto, percependo del-
le differenze nella sua produzione.
Area cognitiva
In questa seconda fase è stata somministrata una scala non verbale per la valutazione
del livello cognitivo :
• Leiter-R: il bambino ha ottenuto un punteggio al ragionamento fluido di 102, e al
QI breve di 109.
È stata somministrata nuovamente la Batteria ADOS per la valutazione dello spet-
tro autistico, insieme all’intervista ADI-R per ottenere informazioni sulla qualità del-
l’interazione comunicativa:
Seconda valutazione, dopo 6 mesi 131

10. • ADOS modulo 1 (seconda somministrazione):
– linguaggio e comunicazione: 1 (cut-off spettro autistico: 2);
– interazione sociale reciproca: 5 (cut-off spettro autistico: 4), totale: 6 (cut-off spet-
tro: 7);
– gioco: 0;
– comportamenti stereotipati e interessi ristretti: 1;
• intervista ai genitori ADI-R:
– anomalie qualitative nell’interazione sociale reciproca: 4 (cut-off: 10);
– anomalie qualitative nella comunicazione: 2 (cut-off: 7);
– modelli di comportamento ristretti, ripetitivi e stereotipati: 3 (cut-off: 3).
Rispetto alla valutazione dello spettro autistico, quindi, il bambino risulta nella nor-
ma, così come per la valutazione del livello cognitivo.
Area motorio-prassica
In questa seconda valutazione abbiamo somministrato nuovamente il protocollo
APCM per la prima fascia d’età (3–4,6 anni), visto che, nonostante i miglioramenti,
il bambino non era ancora in grado di portare a termine le richieste del secondo
Protocollo (fascia d’età 4,6–6 anni) (Fig. 2).
In questo modo abbiamo comunque ottenuto un quadro generale dell’andamen-
to del bambino da un punto di vista prassico-motorio.
Non è stato possibile somministrare la parte relativa all’oculomozione visto l’at-
teggiamento ancora oppositivo in alcune situazioni di difficoltà, ma nel complesso è
evidente il miglioramento nei vari ambiti che alla prima valutazione risultavano
estremamente deficitari.
Importante considerare che il lavoro di logopedia è stato condotto in maniera mol-
to specifica e in parallelo con il lavoro di psicomotricità; è stato possibile, infatti, otte-
nere sempre una stretta collaborazione tra le terapiste che si sono occupate del bambi-
no e l’intervento è stato monitorato nel tempo in entrambi gli ambito dello sviluppo.
132 Caso clinico: Luca
Fig. 2.

11. Rispetto ai notevoli miglioramenti evidenziati dal grafico va però tenuto conto che,
come precedentemente detto, il protocollo somministrato è quello della prima fascia
(anni 3–4,6). Si prevede (come si verifica nei casi di disprassia verbale con dispras-
sia generalizzata) che nella somministrazione del protocollo della seconda fascia d’età
saranno presenti delle cadute nette sia in ambito sequenzialità sia nei movimenti del-
le dita delle mani (con sequenze alternate ravvicinate) e ancora nella gestualità sim-
bolica e in ambito grafo-motorio. Su queste abilità sarà comunque centrato il lavo-
ro successivo.
Secondo progetto di terapia
Linguaggio
Ormai Luca produce piccole sequenze di parole che gli permettono di farsi capi-
re all’interno di uno spazio comunicativo condiviso e definito. Ad esempio, è in gra-
do di dire spontaneamente:
• /et:o tat:o/ per /ecco fatto/;
• /tusa/ per /scusa/;
• /a nene/ per /va bene/.
L’utilizzo di queste parole e formule passe-partout gli ha permesso di interagire
meglio anche con i suoi compagni, con le maestre e con la sua famiglia.
Visti i suoi notevoli progressi nell’ambito linguistico, il lavoro si è incentrato sul-
la discriminazione dei fonemi appartenenti alla stessa classe, che Luca aveva acquisi-
to in modo più stabile.
Potenziamento della coarticolazione
Obiettivi:
• impostazione parole bisillabe eterosillabiche;
• uso del gesto a supporto dell’articolazione per la coarticolazione;
• riduzione dei tempi di passaggio da un punto di articolazione all’altro (aumen-
to della velocità nella sequenza articolatoria);
• riduzione dei processi fonologici a livello di struttura e di sistema;
• ampliamento della struttura frasale.
Proposte:
• produzione di parole bisillabe su ripetizione e spontaneamente con associazio-
ne semantica (bisillabe con adiacenza fonetica);
• lavoro in percezione e discriminazione sui fonemi target;
• introduzione della morfologia libera a partire dagli articoli;
• introduzione della struttura articolo-nome-aggettivo, accettando anche le pro-
duzioni del bambino, seppur semplificate, fornendo comunque la parola target
corretta.
Secondo progetto di terapia 133

12. Sono stati introdotti esercizi più strutturati di produzione sequenziale di sillabe con
i fonemi target in modo da facilitare il passaggio da un fonema all’altro, per poi intro-
durre parole bisillabe in coppie minime con valenza semantica, in modo da permet-
tere la prosecuzione del lavoro anche a casa.
Le sillabe vengono proposte attraverso disegni con una valenza ormai cono-
sciuta da Luca come, ad esempio, il palloncino blu per /pa/ o il tamburo rosso per
/ta/.
Esempio:
• prima fase:
– /pa/-/ba/;
– /ta/-/da/
prodotti in sequenza;
• seconda fase:
– /papa/-/baba/;
– /tata/-/dada/;
– /tete/-/dede/
prodotti in coppie minime.
Inoltre, vista la presenza di numerosi processi e l’utilizzo sistematico del fonema
/t/, è stato avviato un lavoro sulla percezione uditiva e sulla discriminazione tra /t/ e
/k/ associati a tutte le vocali. Il lavoro prosegue attraverso le varie tappe già descritte
per la produzione verbale in sequenza (/tata/, /kaka/, ecc.).
Basandosi sulle sillabe che il bambino è in grado di produrre correttamente in asso-
ciazione con le diverse vocali, è stato possibile inserire bisillabe eterosillabiche /tet:o/,
/tut:i/, /pot:a/.
Gli obiettivi immediati prevedono l’ampliamento dell’inventario fonetico e il lavo-
ro in percezione fonemica per migliorare le capacità discriminative su fonemi appar-
tenenti alla stessa classe e, successivamente, a classi differenti, con l’obiettivo di affron-
tare i numerosi processi fonologici che il bambino mette in atto.
Oltre a un lavoro specifico sul versante fonologico, si andranno a rafforzare tutte
quelle prassie oro-facciali che inficiano la coarticolazione e che risultano ancora defi-
citarie.
Visto che ormai il suo vocabolario si va ampliando, abbiamo deciso di introdurre
gli articoli associati ai nomi.
In questo modo, oltre ad arricchire il repertorio lessicale, iniziamo a porre le basi
per una strutturazione della frase via via più complessa, visto che Luca ancora utiliz-
za una struttura olofrastica durante l’eloquio spontaneo; il passaggio successivo pre-
vede la produzione in sequenza di piccoli enunciati composti da articolo-nome-
aggettivo, sempre attraverso materiale figurato ed elementi simbolici che caratteriz-
zano gli elementi grammaticali in modo da utilizzarli per una successiva generalizza-
zione. Il primo passo per introdurre questi elementi può essere affrontato attraverso
materiale da gioco in miniatura, per poi passare a disegni e utilizzo della sequenza di
elementi all’interno di piccole storie.
134 Caso clinico: Luca

13. Ambito motorio
Sequenzialità/controllo oculo-manuale
Va proseguito il lavoro sull’aspetto oculomotorio, incrementando le attività occhio-
mano e di esplorazione del campo visivo con elementi di dimensioni sempre minori
e figure sempre più complesse; verranno introdotte attività di arrampicamento e alle-
namento delle saccadi. In parallelo, rispetto all’ambito visuo-motorio verranno intro-
dotte attività grafo-motorie con produzione di sequenza grafiche.
È ancora necessario rafforzare il lavoro sulla sequenzialità motoria fine, con
sequenze più complesse e con meno elementi facilitanti; tali attività saranno affian-
cate da esercizi di sequenzialità visiva con elementi geometrici per favorire l’organiz-
zazione sequenziale.
Va sottolineato che tutti quegli aspetti comportamentali che inizialmente avevano
inficiato sul percorso di terapia sono migliorati notevolmente con il progredire dello
sviluppo del linguaggio che ha portato anche a una maggiore capacità di autoregola-
zione.
Ultima valutazione: anni 5,11
Ambito linguistico
Dall’analisi dei risultati del campione linguistico si evince un repertorio fonetico ampio
con alcune difficoltà articolatorie rispetto al fonema laterale /k/ e alla polivibrante /q/.
A ciò si aggiungono delle distorsioni di fonemi fricativi, in particolare .r. e .R., ma
anche affricate. Si denota altresì come, nell’eloquio spontaneo, il problema della coar-
ticolazione e il deficit della programmazione articolatoria conducano spesso il bam-
bino a omettere o distorcere alcune parti del discorso e a non assemblare nel giusto
ordine le sequenze sillabiche all’interno della parola. Inoltre, è presente anche deficit
morfosintattico che investe sia la morfologia libera (omissione degli articoli, manca-
to utilizzo delle preposizioni e delle congiunzioni coordinanti e subordinanti), sia la
Obiettivi:
• incrementare il controllo occhio-mano;
• potenziare le abilità grafo-motorie nell’ambito della sequenzialità;
• potenziare il controllo simultaneo dei vari segmenti del corpo durante l’esecu-
zione di salti.
Proposte:
• esercizi grafo-motori con sequenze semplici di linee continue orizzontali e ver-
ticali;
• attività di motricità fine (perline, pianola, ecc.);
• sequenze motorie con gambe e braccia in sequenza con spostamenti nello spa-
zio (salti in avanti);
• riproduzione di sequenze visive con elementi geometrici su modello concreto.
Ultima valutazione: anni 5,11 135

14. morfologia legata (difficoltà nella coniugazione del verbo, principalmente nel caso del-
la terza persona plurale), ma soprattutto la corretta sequenza frasale. Nella produzio-
ne spontanea, a livello discorsivo, è inoltre evidente un peggioramento dell’intellegi-
bilità dell’eloquio a causa di una tendenza a velocizzare la produzione verbale, a cui
possono seguire omissioni, distorsioni di suoni o parole e alterazione del ritmo pro-
sodico del discorso.
Dall’analisi dell’eloquio effettuata mediante la somministrazione del PFLI si regi-
stra che Luca compie soprattutto delle semplificazioni rispetto alla struttura delle paro-
le. I processi evidenziati riguardano metatesi, cancellazioni di consonante, di vocale
ma anche di sillabe deboli soprattutto nelle parole lunghe e a bassa frequenza d’uso.
È rilevabile anche una riduzione di gruppi consonantici. I gruppi consonantici che
il bambino riduce maggiormente sono quelli costituiti dalla laterale + consonante e
dalla vibrante + consonante, ma anche sibilante + consonante in posizione iniziale
e mediana. Per quanto riguarda il sistema dei contrasti fonologici, il processo attua-
to con maggiore sistematicità è rappresentato dall’affricazione. Sono presenti in
misura minore anche alcuni gliding e alcune palatizzazioni, nonché stopping e deso-
norizzazioni; a volte compaiono processi insoliti e/o co-occorrenza di più processi (ad
esempio, affricazione + riduzione di gruppi). Le produzioni del bambino risultano
variabili soprattutto nel tentativo di selezionare e articolare correttamente le strut-
ture sillabiche e fonemiche all’interno delle parole lunghe; in questi casi, si assiste all’at-
tuazione di più processi di struttura, in particolare cancellazioni di sillaba debole o
di consonanti e metatesi.
Attualmente quindi, nel caso di Luca, la disprassia verbale si esprime con un serio
deficit fonologico che, se da una parte è un segnale positivo, inteso come evoluzio-
ne da assenza di produzione verbale a possibilità di esprimersi, anche se in modo non
sempre intellegibile, dall’altra va tenuto in seria considerazione rispetto a un progetto
di terapia logopedica mirato e specifico, soprattutto nella ricerca sistematica delle adia-
cenze fonetiche facilitanti la coarticolazione e attraverso costanti e continue solleci-
tazioni a ripetere parole apprese correttamente. La terapia logopedica deve in questi
casi essere molto frequente (almeno tre volte a settimana) e deve poter contare sul
rinforzo e aiuto di persone al di fuori della terapia ma in costante rapporto con la
logopedista.
Rispetto all’ambito motorio-prassico l’analisi dei punteggi ottenuti al Protocollo
APCM sempre all’età di 5 anni e 11 mesi viene riportata nel grafico di seguito (Fig. 3).
Rispetto alla media del campione statistico, si colloca a un livello e a una fascia
inferiore. Maggiori sono le difficoltà negli schemi di movimenti (su cui si dovrà pro-
grammare ancora un lavoro “specifico”): è da potenziare l’equilibrio statico ma,
soprattutto, dinamico, gli schemi alternati di movimento e gli schemi crociati in
sequenza.
I punteggi nell’oculomozione possono essere risultati inferiori vista la difficoltà nel
mantenimento della concentrazione in un compito ad alto contenuto attentivo.
Rispetto alle funzioni cognitive adattive, i deficit investono maggiormente l’ambito
delle abilità grafo-motorie (tratto tremolante e impugnatura scorretta). Il bambino nel
136 Caso clinico: Luca

15. griffonage riesce nel mantenimento della sequenza senza staccare la penna dal foglio e
seguendo e controllando con gli occhi la mano, anche se non è ancora presente stabi-
lità nel tratto e orientamento della figura. Permane una sorta di lentezza esecutiva anche
nelle abilità costruttive i cui item vengono, però, tutti, correttamente svolti e riproposti.
Nelle prassie orali il bambino si aiuta con le mani per poter riuscire a gonfiare le
guance.
Il lavoro sull’apparato fonatorio, nonostante i miglioramenti, va ulteriormente
potenziato.
In sintesi, si conferma la diagnosi di seria disprassia verbale con associata lieve
disprassia orale e deficit della coordinazione motoria con associata disprassia; si con-
siglia di continuare una costante e sistematica stimolazione sia rispetto all’ambito del-
la produzione verbale che all’ambito motorio.
Conclusioni
In questa fase del percorso terapeutico si deve puntare a un rallentamento dell’eloquio
e al potenziamento del feed-back audio-cinestesico per il controllo della produzione
verbale, con particolare attenzione al deficit fonetico-fonologico deviante che si è instau-
rato. Oltre a un lavoro specifico in questo senso, sarà necessario rafforzare tutti quei
processi di controllo, quali l’attenzione simultanea e selettiva, che possano supportarlo
nell’organizzazione sequenziale e articolatoria.
Rispetto all’inizio della terapia, Luca si avvia a un miglioramento che, seppur len-
to, è comunque costante. In questo caso, è interessante sottolineare che l’intervento
di logopedia (con metodologia appropriata) è risultato di fondamentale importanza
per far emergere nel bambino il desiderio di comunicare e uscire dallo stato di isola-
mento che aveva fatto ipotizzare un disturbo di tipo autistico. Ancora oggi, il deficit
di produzione verbale è molto serio e definibile come disprassia verbale con disordi-
ne fonologico a cui si associa disprassia generalizzata; il progetto di terapia però attual-
Conclusioni 137
Fig. 3.

16. mente risulta più chiaro e, dato il buon livello cognitivo del bambino, si ritiene che
possano esserci dei buoni risultati nell’ambito della produzione verbale, pur conside-
rando che in questi casi la terapia necessita di tempi lunghi e attualmente è ancora in
corso.
138 Caso clinico: Luca