Diagnosi

Claudia Cappa
Valentina Ferraris
Carlo Muzio
LA DIAGNOSI DI D.S.A.
come leggerla e che cosa gli insegnanti devono richiedere ai
tecnici
Le dispense sono scaricabili da:
www.dislessiainrete.org
claudia.cappa@cnr.it,
valentina.ferraris16@gmail.com,
carlo.muzio55@alice.it
Dovere della scuola è fare la
segnalazione alla famiglia
La famiglia si rivolge ai
servizi sanitari
pubblici o privati

la famiglia può
consegnare alla
scuola la
documentazione…
Diagnosi e tutela dei
DSA
Claudia Cappaclaudia.cappa@cnr.it,
. DSADSA
DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO
Luisa Molinas
DEFINITIDEFINITI
Sindromi neurologiche o psicopatologiche
Diritto alla tutela in ambito scolastico e
riabilitativo
EsempioEsempio:: RitardoRitardo mentalementale
TUTELATITUTELATI
Luisa Molinasclaudia.cappa@cnr.it,

Luisa Molinasclaudia.cappa@cnr.it,
DEFINIBILIDEFINIBILI
Funzionamento intellettivo limite
Difficoltà scolastiche da cause ambientali e
fattori socio-culturali
(basso rendimento scolastico)
Luisa Molinas
NON TUTELATINON TUTELATI
Ambiguità nel diritto alla tutela in ambito scolastico e
riabilitativo claudia.cappa@cnr.it,
La prima circolare ministeriale sulla
dislessia è datata
5 ottobre 2004!!!!!!claudia.cappa@cnr.it,
Ora le circolari ministeriali …
…. si sono trasformate (in parte)
in leggi!

Schema di regolamento concernente
“Coordinamento delle norme vigenti per la
valutazione” approvato venerdì 13 marzo 2009
• … Valutazione degli alunni con difficoltà specifica
di apprendimento DSA – Art. 10
Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento
(DSA) adeguatamente certificate, la valutazione e la verifica
degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di
esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle
specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello
svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame,
sono adottati gli strumenti compensativi e dispensativi ritenuti
più idonei.
2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non
viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della
differenziazione delle prove. claudia.cappa@cnr.it,
“Le finalità della scuola devono essere
definite a partire dalla persona che
apprende, con l’originalità del suo percorso
individuale e con l’unicità della rete di
relazioni che la legano alla famiglia e agli
ambiti sociali”.
OraOra la nostra scuola si basala nostra scuola si basa
sulla centralità dell’ALLIEVOsulla centralità dell’ALLIEVO
Indicazioni per il curricolo” - decreto ministeriale
del 31 luglio 2007 e direttiva del 3 agosto 2007
La scuola in attesa della
diagnosi…
Legge n. 53/2003 e D.Lgs. 59/2004
Centralità della PERSONACentralità della PERSONA che apprendeche apprende
anche attraversoanche attraverso
percorsi personalizzati e flessibilipercorsi personalizzati e flessibili

Non esiste una legge che impedisce
all’insegnante di trovare strategie di
apprendimento che aiutino i ragazzi
a raggiungere l’obiettivo
Il primo cambiamento di ottica
“Accettare” che il problema è di natura
costituzionale
Le cause non dipendono
da nessuno
la possibilità di recuperare le difficoltà del
ragazzo dipendono da tutti noi
Stella 2000
Luisa Molinas CTR Cagliari
Le scuole, nell’ambito dell’autonomia di cui al D.P.R. 8
marzo 1999 n. 275, e gli insegnanti, nell’ambito della
libertà di insegnamento garantita dalla Costituzione, sono
liberi nell’individuazione delle modalità di insegnamento
più idonee a corrispondere alle necessità di ciascun allievo,
ivi compresi gli strumenti compensativi e dispensativi per gli
allievi con DSA.
A questa libertà corrisponde la responsabilità di individuare e
di applicare quanto necessario, sulla base della segnalazione
specialistica e del profilo funzionale ad essa allegato e
sentita la famiglia, nel rispetto dei reciproci ruoli e
competenze.
Di conseguenza le scuole e gli insegnanti non sono
liberi di non personalizzare l’insegnamento e di non
individuare ed applicare gli strumenti compensativi
e dispensativi necessari. claudia.cappa@cnr.it,
“Non intendo trattare neppure due di voi allo stesso
modo. E niente proteste al riguardo. Alcuni
dovranno scrivere lunghe relazioni, altri avranno il
permesso di farle più corte; alcuni dovranno leggere
articoli chilometrici, altri articoli brevi. Così stanno le
cose. Ognuno apprende in modo diverso e se
qualcuno ha esigenze particolari, me lo faccia
sapere e io penserò a studiare qualcosa di più
adatto a lui. Ma non voglio sentire lamentele su
quello che faccio per gli altri”
Da: “A modo loro” Mel Levine

Dalla segnalazione specialistica di Disturbo
Evolutivo Specifico di Apprendimento (che
deve essere dettagliata con le informazioni di
cui sopra si diceva)…
… è dovere delle scuole e degli insegnanti
redigere un piano didattico personalizzato
dell’allievo
La diagnosi potrebbe essere
superflua…
… ma tutela i ragazzi nel caso degli esami di
stato
Se l’adozione di strategie didattiche specifiche all’interno
della normale attività didattica delle scuole non richiede
pre-condizioni particolari (tranne la delibera dei
competenti Organi Collegiali), l’adozione di specifiche
misure compensative e dispensative in sede di
valutazione finale e degli Esami di Stato, può essere
effettuata esclusivamente in presenza di “diagnosi
specialistiche di disturbo specifico”
2. Nel diploma finale rilasciato al termine
degli esami non viene fatta menzione
delle modalità di svolgimento e della
differenziazione delle prove.
Schema di regolamento concernente “Coordinamento
delle norme vigenti per la valutazione”
approvato venerdì 13 marzo 2009
Ricordiamo che …
Ma chi può fare diagnosi di
DSA?
Nel nostro Paese l’uso degli strumenti
diagnostici è di esclusiva competenza dei
medici e degli psicologi.

Da chi andreste se…
+
EQUIPE
Logopedista
Ortottico
optometrista
Psicomotricista
Psicologo
Neuropsichiatra Infantile
Psicologo clinico dell’età evolutiva
• Neuropsichiatra infantile
• Psicologo clinico dell’eta’
evolutiva

Come deve essere una
diagnosi?
E’ quindi importante che le figure
professionali abilitate all’individuazione dei
DSA rilascino documenti rispondenti alle
necessità della scuola e sappiano fornire agli
insegnanti e alla famiglia quel corredo di
informazioni che soltanto da loro possono
pervenire.
Come è una diagnosi?
Diagnosi classificatoria Diagnosi funzionale
accomuna all’interno
di una stessa
categoria condizioni
cliniche eterogenee
rende facilmente conto
della variabilità che
caratterizza i diversi
quadri
Importante per il
“cosa fare”DSM-IV o
ICD-10
Diagnosi
classificatoria
Diagnosi
funzionale
claudia.cappa@cnr.it, valentina.ferraris16@gmail.com, carlo.muzio55@alice.it
Diagnosi di INCLUSIONE
di primo livello

Diagnosi di funzionamento / di
secondo livello
(o qualificazione)
IL SISTEMA
BAMBINO E’
DINAMICAMENTE
COMPLESSO
(G.Sabbadini, 1995)
Osservando un bambino dobbiamo
formulare una sintesi fra :
I disturbi dei bambini sono
DISTURBI CHE CAMBIANO
IN PERSONE CHE
CAMBIANO (G. Bollea)
le componenti intrinseche ( Neurobiologia
e Neuropsicologia)
le componenti sociali, ambientali e
interattive del suo sviluppo
(intersoggettività)
Cosa può influenzare il profilo neuroevolutivo di
un bambino?
Fattori
Familiari
Valori culturali
Un profilo
NEUROEVOLUTIV0
Fattori
genetici
Esperienze
educative Salute
FattoriFattori
caratteriali/
emotivi
Influenza deiInfluenza dei
coetanei
Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc. di Neurolinguistica UNI. PVCarlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc. di Neurolinguistica UNI. PV-- carlo.muzio@libero.itcarlo.muzio@libero.it
Claudia Cappa, ISACClaudia Cappa, ISAC -- CNR TorinoCNR Torino -- claudia.cappa@cnr.itclaudia.cappa@cnr.it
Influenze
ambientali

Avere buoneAvere buone
capacità
di RELAZIONARSI
con gli altri
nei MOVIMENTI
essere
coordinati e precisi
nei MOVIMENTI
ABILITÀ
ATTENTOstare ATTENTO
a lungo senza
distrarsi
avere la capacità
di ordinare le
SEQUENZE
avere unaavere una
corretta idea
dello
SPAZIO
RICORDARE
molte informazioni
di diverso tipo
ComprendereComprendere
ed usare un
LINGUAGGIO
appropriato
Avere buone
capacità LOGICHE
e di risoluzione di
situazioni
problematiche
La scuola richiede agli alunni tante abilità…
Percezione
stimoli inviati dai canali
Percezione
sensoriali e loro
integrazione
Avere buone
RELAZIONARSI
con gli altri
Avere buone
capacità
di RELAZIONARSI
con gli altri
MOVIMENTI
essere
nei MOVIMENTI
ABILITÀ
ATTENTOstare ATTENTO
a lungo senza
distrarsi
avere la capacitàavere la capacità
di ordinare le
SEQUENZE
avere unaavere una
corretta idea
dello
SPAZIO
molte informazioni
RICORDARE
molte informazioni
di diverso tipo
ed usare un
LINGUAGGIO
appropriato
Sistema del
PENSIERO
SOCIALE
Sistema
MOTORIO
SISTEMI
NEUROEVOLUTIVI
Sistema di controlloSistema di controllo
dell’ATTENZIONE
Sistema di
Ordinamento
SEQUENZIALE
Sistema di
Ordinamento
SPAZIALE
Sistema
MNEMONICO
Sistema
LINGUISTICO
Avere buone
problematiche
Avere buone
capacità LOGICHE
e di risoluzione di
situazioni
problematiche
Sistema del
PENSIERO
SUPERIORE
I 9 sistemi implicati nei processi dello sviluppo
e dell’ apprendimento
Percezione
Percezione
sensoriali e loro
integrazione
Sistemi
PERCETTIVI
Sistema del
PENSIERO
SOCIALE
Sistema del PENSIEROSistema del PENSIERO
SUPERIORE
Sistema
MOTORIO
Sistema di controllo
dell’ATTENZIONE
Sistema di
Ordinamento
SEQUENZIALE
Sistema di
Ordinamento
SPAZIALE
Sistema
MNEMONICO
Sistema
LINGUISTICO
Importanza di una diagnosi
evidenzi i deficit
ma anche i punti di forza

Diagnosi
classificatoria
Diagnosi
funzionale
Per evitare confusioni con i percorsi della
Legge 104/92, utilizzeremo
l’espressione “segnalazione specialistica” o
DIAGNOSI di secondo livello
La diagnosi quindi…
Deve rispondere alle necessità della scuola
e saper fornire agli insegnanti e alla famiglia
quel corredo di informazioni che soltanto da
uno specialista possono pervenire.
Una diagnosi di primo livello
… purtroppo non aiuta voi insegnanti a
capire il funzionamento del vostro
alunno

Particolare cautela andrà posta in
presenza di situazioni etnico-culturali
particolari, derivanti da immigrazione
o adozione.
In questo senso, il principale criterio necessario per
stabilire la diagnosi di DSA è quello della
“discrepanza” tra abilità nel dominio specifico
interessato (deficitaria in rapporto
alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e
l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica).
Abbiamo visto che la caratteristica
principale che definisce i DSA è …
…la specificità
… la RESISTENZA del disturbo
nonostante vari interventi ABILITATIVI
Questa e’ una diagnosi di
DSA?
Questa
NON e’
una
diagnosi
di DSA

La valutazione logopedica
e’ una DIAGNOSI
Solo un clinico puo’
fare una diagnosi
NO
non ?
IMPORTANZA della DIAGNOSI
“A mio parere una buona
diagnosi è già di per sé una forma
di terapia” Mel Levine
…la luce alla fine del tunnel
“Ma allora non
sono stupido…”
“Ma allora non è pigro!”
Quali sono le informazioni utili
alla scuola? - 1
• QI
Per capire il potenziale di
apprendimento e quindi: quanto
possiamo pretendere e che tipo di
intelligenza ha (verbale,…)
Per conoscere le modalità di
apprendimento
• Memorie
• Attenzione Per valutare l’attenzione sostenuta, la
distraibilità e l’affaticabilità nello
svolgimento dei compiticlaudia.cappa@cnr.it,
• Aspetti percettivi
• Funzioni
esecutive
alla scuola? -2
Perché qualsiasi informazione
da apprendere passa prima
per i canali percettivi
Utili a pianificare le
attività
• Prassie
Perché anche la scuola richiede la
capacità di eseguire movimenti
finalizzati

alla scuola? -3
• Abilità
linguistiche
Indispensabili per la
comprensione e la verifica
degli apprendimenti
• Lettura, scrittura,
calcolo
Perché sono abilità
“scolastiche”
specifiche
Ma cosa vogliono dire quei valori
e quei termini sulle diagnosi?
Sotto al 5
percentile?
4 ds?
…ma non saprei…
forse…. È meglio
chiederlo al
dottore!!!
Quoziente Intellettivo
6040
99959080705030201051
5040302010 7060 80 90
-4.0 -3.0 -2.0 -1.0 0 +1.0 +2.0 +3.0 +4.0
84.1%50% 97.7% 99.9%15.9%2.3%0.1%
-4σσσσ -3σσσσ -2σσσσ -1σσσσ 0 +1σσσσ +2σσσσ +3σσσσ +4σσσσ
34.13%34.13% 13.59%13.59%
0.13%2.14%0.13%
Proporzioni della popolazione
2,14%
QI
Distribuzione della popolazione
deviazione standard σσσσ
Proporzioni della popolazione
2,14%
Percentuali
cumulative
Deviazioni
Standard
Distribuzione della popolazione
ci da una indicazione di quanto la misura “i” differisce dalla media
6040
99959080705030201051
50402010 7060 80 90
-4.0 -3.0 -2.0 -1.0 0 +1.0 +2.0 +3.0 +4.0
84.1%50% 97.7% 99.9%15.9%2.3%0.1%
-4σσσσ -3σσσσ -2σσσσ -1σσσσ 0 +1σσσσ +2σσσσ +3σσσσ +4σσσσ
34.13%34.13% 13.59%13.59%
0.13%2.14%0.13%
95% della popolazione
68% della popolazione
Percentili
separano il 3% della popolazione dall’altro 97%
≤-2σσσσ (ds)
≤5% percentile inferiore

Deviazione standard
indica di quanto un soggetto
devia al di sopra o al di sotto
della prestazione
media fornita da individui della
stessa età
Media e Deviazione Standard
Se il parametro osservato segue una
distribuzione normale (ad esempio, la velocità
di lettura in una data fascia di età e classe
fequentata):
- l’intervallo compreso tra 1 ds e -1 ds include
il 68% delle osservazioni
- l’intervallo compreso tra 2 ds e -2 ds
include il 95% delle osservazioni
- l’intervallo compreso tra 3 ds e -3 ds
include il 99,7% delle osservazioni
Percentile
• E’ un indice di dispersione utilizzato per
descrivere una variabile quantitativa.
• Indica la dispersione del dato in una
popolazione (es: fascia di valori più alti e
più bassi, ecc)
... quindi
• La prestazione di velocità di lettura di
un bambino collocabile a -2 ds è
paragonabile a quella del 2,5% della
popolazione testata.
• E’ evidenziabile sulla campana di
distribuzione nella coda di sinistra,
corrispondente ai valori collocabili sotto
la media.

… quindi
• Nel caso di prestazione di correttezza di
lettura, il numero di errori è collocabile in
un percentile.
• Una prestazione è a rischio se si colloca al
di sotto del 10° percentile
• Una prestazione è scadente se si colloca al
di sotto del 5° percentile
• Nota bene: nel caso della valutazione degli
errori nella scrittura (dettato di un brano
MT), è esattamente il contrario. Il 5°
percentile è adeguato. claudia.cappa@cnr.it,
QI
• WISC-R
• Leiter
• Matrici di Raven
• TINV
• QI verbale
• QI di performance
(non verbale)
• QI non verbale
Per la WISC R si è stabilito che il
punteggio medio sia 100 e la
deviazione standard 15
WISC-R
Subtest della scala verbale
1V. Informazioni
2V. Vocabolario
3V. Aritmetica
4V. Somiglianze
5V. Comprensione
6V. Memoria di cifre (facoltativo)
WISC-R

Subtest della scala performance
1P. Completamento di figure
2P. Storie figurate
3P. Disegno con cubi
4P. Ricostruzione di oggetti
5P. Cifrario
6P. Labirinti (facoltativo)
WISC-R
1V) Informazioni
• Si richiede al soggetto di rispondere ad una serie
di domande su conoscenze che si possono acquisire
nella cultura corrente
• Misura la capacità à del bambino di recepire
informazioni dall’ ’ambiente e di richiamarle
istantaneamente
2V) Somiglianze
• Si richiede al soggetto di spiegare in che cosa sono
simili due cose
• Misura la capacità di individuare relazioni
significative tra concetti usando processi di
astrazione e generalizzazione.
WISC-R
3V) Aritmetica
Si richiede al soggetto di risolvere a mente dei
problemi di tipo aritmetico presentati oralmente
Valuta la capacità à del bambino di usare i numeri, i
concetti aritmetici di base e il ragionamento per
risolvere problemi della vita quotidiana problemi
della vita quotidiana
4V) Vocabolario
Si richiede al soggetto di spiegare il significato di
una lista di parole
Misura, attraverso la conoscenza delle parole, il
grado di padronanza e di accuratezza delle
funzioni espressive del linguaggio
WISC-R
5V) Comprensione
Si richiede al soggetto di descrivere come ci si
comporta in determinate circostanze e di indicare
il motivo di certe prassi sociali prassi sociali
Valuta la capacità à di giudizio sociale e di applicare
conoscenze apprese secondo i criteri di
appropriatezza e di buon senso e di certe prassi
sociali
6V) Memoria di cifre (in avanti e indietro)
Si richiede al soggetto di ripetere oralmente delle
cifre, prima nello stesso ordine in cui sono state
pronunciate dall’ ’esaminatore, poi all’ ’indietro
Misura la capacità à di richiamo immediato di
informazioni uditive
WISC-R
claudia.cappa@cnr.it, valentina.ferraris16@gmail.com,

Si richiede al soggetto di indicare la parte
mancante di una serie di 26 figure
incomplete
Valuta la capacità del bambino di richiamo
visuo percettivo e di distinguere tra
dettagli essenziali e non
1P) Completamento di figure WISC-R
2P) Storie figurate
Si richiede al soggetto di disporre nella giusta
sequenza logico -temporale alcune serie di
figure per realizzare una storia di senso
compiuto storia di senso compiuto
Misura la capacità à di analizzare
dettagliatamente i dati visivi e di
riorganizzarli, sia in base al loro significato
specifico sia a quello complessivo all’interno
della storia, secondo un metodo di
pianificazione sequenziale
WISC-R
3) Disegno con cubi
Si richiede al soggetto di riprodurre disegni
geometrici di difficoltà à crescente
accostando tra loro le superfici bianche e
rosse di alcuni cubetti bianche e rosse di
alcuni cubetti
Misura l’ ’abilità à di concettualizzazione,
pianificazione, ridefinizione e soluzione di
problemi attraverso la modalità visiva di
pensiero
WISC-R
4P) Ricostruzione di oggetti
Si richiede al soggetto di ricomporre figure
familiari divise in pezzi accostandone tra loro
i lati
Misura la capacità à di analizzare e
sintetizzare flessibilmente gli indizi visuo
-percettivi di elementi isolati giungendo ad
organizzarli in una struttura significativa
WISC-R

5) Cifrario
Si richiede al soggetto di associare ad un
determinato numero uno specifico simbolo
grafico copiandolo in un apposito spazio
Misura la capacità di adattarsi a situazioni
nuove di apprendimento e di operare
rapidamente con materiale insolito
WISC-R
Si richiede al soggetto di individuare il
percorso di uscita di alcuni labirinti partendo
dal loro centro
Misura la capacità à di pianificare un’ ’attività à
prevedendo i vari passaggi per raggiungere la
meta
6) Labirinti WISC-R
Interpretazione dei punteggi
Ad ogni subtest il soggetto esaminato ottiene
un punteggio grezzo che va inserito nelle
apposite tabelle del manuale divise per età à
cronologica e va trasformato in punteggio
ponderato
Il punteggio ponderato medio dei singoli
subtest è 10 e la deviazione standard è 3
Interpretazione dei QI
Ø Si sommano i punteggi ponderati ottenuti nei
singoli subtest e si trasforma la somma calcolata in
quoziente grazie alle apposite tabelle
Ø Questa trasformazione permette di ottenere:
QI totale QI totale
QI verbale QI verbale
QI performance QI performance
Tutte e tre le misurazioni hanno una media di 100 e
deviazione standard di 15

INTERPRETAZIONE QUANTITATIVA
INTERPRETAZIONE QUALITATIVA
INTERPRETAZIONE QUALITATIVA

• Le tre serie A Ab B sono state composte in
modo da misurare i principali processi cognitivi
che sono patrimonio comune ai bambini minori di
11 anni
• Le tre serie offrono tre possibilità di sviluppare
un tema di ragionamento logico
• Il punteggio è dato in centili; il 50° percentile
dovrebbe essere la normalità, ma il test è
sovratarato nei punteggi bassi. (es: 95° centile è
un ottimo punteggio)
RAVEN
Matrici di Raven

• La scala complessiva serve a misurare lo
sviluppo delle funzioni cognitive presenti
prima del raggiungimento della maturità:
fino a quando l’individuo ha facilità
nell’uso del ragionamento analogico per
poter adottare questo tipo di pensiero
come metodo logico di deduzione
Matrici di Raven
RAVEN
Matrici di Raven
• Il test indica con precisione se un soggetto è capace
o meno di fare dei confronti e di ragionare per
analogia, se non lo è e di verificare il quale misura in
rapporto alla popolazione campionata il bambino è
capace di organizzare le sue percezioni spaziali in un
insieme logicamente composto
• Nessun test di ragionamento percettivo, utilizzato da
solo, può dare indicazione sulle abilità cognitive.
Occorre sempre associare un test che misura il livello
generale delle conoscenze
RAVEN
Matrici di
Raven
RAVEN
TINV
• Il TINV valuta le abilità cognitive ed è concepito per
le persone con problemi linguistici, non udenti o
affette da afasia o da deficit motori e/o neurologici;
è applicabile a persone bilingui, che non parlano la
lingua locale (immigrati) o svantaggiate dal punto di
vista socioeconomico
• Le istruzioni possono essere fornite anche solo con
semplici indicazioni gestuali; la risposta viene data
risolvendo dei problemi e indicando la soluzione esatta
scegliendo tra varie possibilità.
TINV

• Il test valuta il ragionamento analogico, il
ragionamento sequenziale e le classificazioni
per categorie in due modalità distinte:
illustrazioni di oggetti noti e figure
geometriche.
• Oltre ai punteggi grezzi, ai punteggi standard
e ai dati percentili, il TINV consente di
ottenere anche valori di età di sviluppo e tre
quozienti di intelligenza non verbale.
TINV
TINV
Leiter - R
LEITER - R
• È una scala non verbale
• Il soggetto deve rispondere tramite
pointing, perciò non è prevista la
presenza di capacità di prensione,
manipolazione e prassico-costruttive
• Si basa su dati percettivi visivi e visuo-
spaziali
• È formata da due batterie da 10 subtest
l’una:
– Visualizzazione e ragionamento
– Attenzione e memoria
• Fornisce l’età mentale ed il QI non
verbale
Leiter - R
LEITER - R
• Batteria VISUALIZZAZIONE E RAGIONAMENTO
• Figure ground
• Design analogies
• Form completion
• Matching
• Sequential order
• Repeated patterns
• Picture context
• Classification
• Paper folding
• Figure rotation claudia.cappa@cnr.it,
Leiter - R
LEITER - R

• Batteria ATTENZIONE E MEMORIA
• Associated pairs
• Immediate recognition
• Forward memory
• Attention sustained
• Reverse memory
• Visual coding
• Spatial memory
• Delayed pairs
• Delayed recognition
• Attention divided
Leiter - R
LEITER - R
QI
• Capire se vi è o no discrepanza tra il QI
verbale e quello di performance.
In genere il bambino dislessico ha un
QI P > QI v
In genere il bambino disprassico ha un
QI P < QI v
QI CARLOTTA
• QIV =110
• QIP=115
• QITOT=114
• QI ai limiti superiori della norma
No decalage
Ottima capacità di adattarsi a situazioni nuove di
apprendimento e di operare rapidamente con materiale
insolito, buon coordinamento visuo-motorio
WISC-R
CARLOTTA QISUBTEST ABILITA DEFICIT
1V INFORMAZIONI 9
2V VOCABOLARIO 13 LESSICO
3V ARITMETICA 11
4V SOMIGLIANZE 13 PENSIERO ASTRATTO
5V COMPRENSIONE -
6V MEMORIA DI CIFRE
(F)
13 MEM. UDITIVA
ATTENZIONE
1P COMPLETAMENTO DI
FIGURE
11
2P STORIE FIGURATE 9
3P DISEGNO COI CUBI 13 PERC. DI FORME
SOL PROBLEMI
INTEGR. VISUOMOTORIA
4P RICOSTRUZIONE DI
OGGETTI
9
5P CIFRARIO 19 NELL’APPRENDERE
COMPITI NUOVI
COORD. VISUO-MOTORIO
6P LABIRINTI (F) _

• 34 (95° centile)
QI FEDERICO
• Federico… ha una storia lunga
• QIV =95
• QIP=118
• QITOT=104
WISC-R
RAVEN
FEDERICO (1)
1997 nasce Nella
NORMA
DEFICIT ABILITA’
2001 4 anni QI Nella
norma
SANT’ANNA VAL.
LOGOPED
ICA
FONOLOGICI
VAL
PSICOMO
TORIA
NON COMPLETA – SCARSA COLLABORAZIONE
EMOTIVO-
RELAZIONALI
2003 6 anni
Diagnosi di DISTURBO MISTO DELLO SVILUPPOSANT’ANNA
CONSIGLIATO
Presa in
carico
NPI
psicomotricitàclaudia.cappa@cnr.it,
FEDERICO (2)
gennaio
2004
SAN
GIOVANNI
visita
FONIATRI
CA
DISTURBO DI LETTO-SCRITTURA in soggetto con
un lieve decalaggio prestazionale
CONSIGLIATO
logopedia ….
… e la storia continua
Passando attraverso diverse diagnosi
• Problemi fonologici e emotivo-relazionali
(2001)
• Disturbo misto dello sviluppo (2003)
• Disturbo di lettoscrittura in soggetto con
lieve decalaggio prestazionale
• Disturbo aspecifico di apprendimento con
disturbo espressivo scritto ed orale (2005)
• Disturbo emozionale dell’infanzia e disturbo
dell’apprendimento (in soggetto con difficoltà
di processazione linguistica) (2007)

Abbiamo solo relazione logopedica (non
viene quindi valutato il QI verbale e
di performance)
Viene espresso un Quoziente lessicale …
da non confondersi con un quoziente
intellettivo!
QI GLORIA
Avete la diagnosi di un medico?
Questa relazione non è sufficiente
Sistema
MNEMONICO
MEMORIA A BREVE
TERMINE
MEMORIA A
LUNGO
TERMINE
MEMORIA
DI LAVORO
MEMORIA
MEMORIA visiva
MEMORIA verbale
Sistema
MNEMONICO
MEMORIA
DI LAVORO
MEMORIA DI
LAVORO
Perché sono
venuto in
cucina?
È il luogo in cui le
intenzioni/componenti di una
azione vengono conservati nel
tempo necessario per portarla a
termine.
In quali compiti è importante
avere una buona memoria di
lavoro e a breve termine?
•Nei dettati
•Dire oralmente le declinazioni (latino)
• Nell’applicare le formule recuperandole
dalla memoria
•…

Molti DSA hanno
un deficit nella
memoria di lavoro
Per non sovraccaricarla…
Far scrivere a parte i
risultati o ragionamenti
intermedi
Sistema
MNEMONICO
MEMORIA
DI LAVORO
Separare le richieste:
separare ciò che deve
essere recuperato dalla
memoria e quello dal
ragionamento
Nei miei compiti mi dia laNei miei compiti mi dia laNei miei compiti mi dia laNei miei compiti mi dia la
possibilità di usare carta per lapossibilità di usare carta per lapossibilità di usare carta per lapossibilità di usare carta per la
brutta per poter ragionare inbrutta per poter ragionare inbrutta per poter ragionare inbrutta per poter ragionare in
modo chiaromodo chiaromodo chiaromodo chiaro
MATEMATICA
Sistema
MNEMONICO
MEMORIA
DI LAVORO
MEMORIA
MEMORIA
VISUO -SPAZIALE
MEMORIA UDITIVA
e VERBALE
sequenze
forme,
dimensioni …
Posizione
rapporti spaziali suoni, ritmi
...
fonemi, parole, numeri,
frasi, (racconti)
span,
associazioni..
sequenze
Per loro è molto importante “vedere”
ciò che devono apprendere
Molti DSA
hanno una maggiore
pensiero visivo pensiero verbale.rispetto al
MEMORIA VISIVA MEMORIA VERBALE
e una
maggiore
capacità nel

In genere i
DSA non
imparano
dalla
reiterazione
carlo.muzio55@alice.it claudia.cappa@cnr.it,
Valutazione della memoria
• BVN5-11 (BATTERIA DI VALUTAZIONE
NEUROPSICOLOGICA)
– MBT VERBALE :
• SPAN NUMERI DIRETTO
• SPAN NUMERI INVERSO
– MBT VISUO-SPAZIALE:
• TEST DI CORSI
– MLT :
• APPRENDIMENTO DI COPPIE DI PAROLE
• RIEVOCAZIONE LIBERA DI PAROLE
• RICORDO SELETTIVO DI PAROLE (immediato e
differito)
Valutazione:
Confronto della
prestazione con
MEDIA e
DEVIAZIONE
STANDARD per età
• Test percettivo-visivo della Figura
Complessa di Rey (CFT) - prova di
copiatura valuta organizzazione percettiva
Questo tipo di "figura complessa" è stata ideata da Rey nel 1941
allo scopo di valutare sia l'organizzazione percettiva che la
memoria visiva in soggetti con danno cerebrale.
Osterrieth (1944) ha standardizzato la procedura di Rey,
ottenendo dati normativi basati su bambini con età compresa tra i
4 e i 15 anni e su adulti con età compresa tra i 16 e i 60 anni.
Il test consiste nella riproduzione della figura complessa di
ReyOsterrieth
.

Test della memoria a breve termine
della Figura Complessa di Rey (CFT) -
prova di memoria. valuta memoria visiva
Viene richiesto al soggetto di ridisegnare la figura
precedentemente copiata. Il tempo intercorso tra il
momento della fine della copiatura della figura e
l'inizio del disegno a memoria deve essere di 3 minuti,
secondo la tecnica messa a punto da Osterrieth
(1944).
• Memoria sequenziale visiva, subitem
dell'Illinois Test of Psycholinguistic
Abilities (ITPA).
Questo test valuta la capacità del soggetto di
riprodurre a memoria una sequenza di figure
prove di significato
CARLOTTA
• Manca la valutazione sulla memoria
FEDERICO
• Reattivo della figura complessa A di Rey
• Il punteggio prevede la valutazione separata di:
– Copia
– Memoria
• La memoria viene valutata con i parametri di
costruzione (ricordo globale) e ricchezza ed
esattezza di riproduzione (ricordo di particolari).
• I punteggi ottenuti, collocabili rispettivamente al 25°
e al 40° percentile, sono nella norma.
valuta memoria visiva

GLORIA
• Abbiamo solo la valutazione logopedica
• NESSUNA VALUTAZIONE della
memoria
ATTENZIONE
La scuola è
una noia
mortale
IPERATTIVITÀ
ENERGIA MENTALE
ENERGIA FISICA
RIMPIAZZA
Reazione
può essere
dell’ATTENZIONE
Controlli dell’energia
mentale
vigilanza
Gli scarabocchi aiutano a concentrarsi
Scarabocchiare mentre si ascolta, aiuta a
ricordare i dettagli e aumenta del 29% la
capacità di seguire un discorso.
Scarabocchi di A. Manzoni
"Mentre sognare ad occhi aperti distrae dal
compito, lo scarabocchiare non compromette
l'attenzione e - contrastando distrazioni
maggiori - può essere efficace nel portare a
buon esito il compito principale".
Alan Baddeley
Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta,Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.didoc.di NeurolinguisticaNeurolinguistica UNI.PVUNI.PV-- carlo.muzio@fastwebnet.itcarlo.muzio@fastwebnet.it

…sono così
belli che li
tengo per
domani
dell’ATTENZIONE
mentale
Sforzo
mentale
Ha problemi a
completare le cose
Ha difficoltà a
iniziare i compiti
Gli riesce difficile
svolgere il lavoro
A proposito di compiti…
dell’ATTENZIONE
mentale
Sonno/veglia
Fa fatica a addormentarsi/svegliarsi
Ha difficoltà ad alzarsi al mattino
Appare stanco
dell’ATTENZIONE
mentale
Continuità
È imprevedibile nel
lavoro/
comportamento
Il rendimento è
altalenante
L’attenzione è
discontinua
“Effetto montagne
russe”
Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PVCarlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-- carlo.muzio@fastwebnet.itcarlo.muzio@fastwebnet.it

È facilmente
distratto da stimoli
sonori e/o visivi
Si concentra su
dettagli irrilevanti
dell’ATTENZIONE
Controlli della
ricezione
selezione
dell’ATTENZIONE
Controlli della
ricezione
concentrazione
Si concentra troppo
o troppo poco
Non resta
concentrato a lungo
Trova difficile
spostare
l’attenzione da un
oggetto all’altro
Ma manca solo più mezza
pagina!!!!
I muri sono più ricettivi di te!!!
“L’attenzione ha un consumo fisiologico
con cali anche rilevanti: dopo 45 minuti si
riduce del 40% e lo sforzo per rimanere
attenti impone un controllo che diventa
stressante. Stare attenti diventa una
fatica immane, tanto che è assurdo
pensare di avere uno studente nel pieno
delle sue funzioni mentali e affettive per 5
ore di seguito: le piccole interruzioni
servono a migliorare il sistema, ma certo
ci sono fenomeni di accumulo che non
permettono il rendimento abitualmente
richiesto. “ V. Andreoli

non serve insistere … è
proprio vero… i muri sono
piu’ ricettivi
È MEGLIO LASCIARE STARE , ANCHE SE
MANCA SOLO Più MEZZA PAGINA.
SI può CERCARE DI
CAMBIARE MATERIA…
E IL TIPO DI ATTIVITA’
RICHIESTA
dell’ATTENZIONE
Controlli della
ricezione
Profondità
e dettagli
Dimentica cose che
ha appena sentito
Talvolta si
concentra troppo
intensamente
Gli sfuggono
informazioni
importanti
Gli entra da
un orecchio e
gli esce
dall’altro!!!
…QUADRO GENERALE DELLA
SITUAZIONE
Ottime capacità di
sintesi
perfezionista
dell’ATTENZIONE
Controlli della
ricezione
Profondità
e dettagli
Non entra mai nei
dettagli (anche i
nomi specifici)
coglie il…
Si perde nei
dettagli
perde il…
Capacità di
sintesi…

dell’ATTENZIONE
Controlli della
ricezione
Elaborazione
mentale
La mente non si
attiva quando
ascolta
Ha idee o pensieri
insoliti
Sogna ad occhi
aperti /fa libere
associazioni
1° elementare
È importante
incanalare questa loro
fame di stimoli
immediati
dell’ATTENZIONE
Controlli della
ricezione
soddisfazio
ne
Continua ricerca di
stimoli eccitanti
Non accetta di
dilazionare le
gratificazioni
Si annoia
facilmente
Controllo dell’impulsività
dell’ATTENZIONE
Controlli della
produzione
OPZIONI
La capacità di valutare la previsione, e la capacità di
selezionare le varie opzioni ti porta a controllare
l’impulsività.
dell’ATTENZIONE
Controlli della
produzione
PREVENTIVO Sistema di controlloSistema di controllo
dell’ATTENZIONE
Controlli della
produzione
RITMO
+ +
=

“ Il paradosso è che la scuolascuola forza i
ragazzi a fare le cose con la maggioremaggiore
rapidità possibile.rapidità possibile. Devono scrivere e
pensare in fretta, ricordare all’istante,
rispettare il tempo assegnato per le prove
nonché termini e scadenze strettissimi.
I frenetici ritmi pedagogici sono l’esatto
contrario di quelli naturali del cervello che
apprende.”
Mel Levine
DOBBIAMO AIUTARE I NOSTRI RAGAZZI A DIVENTARE
RIFLESSIVI E NON IMPULSIVI!!!!!
dell’ATTENZIONE
Controlli della
produzione
RINFORZO
IMPARARE A
MONITORARE I
COMPITI
EFFETTUATI
dell’ATTENZIONE
Controlli della
produzione
QUALITÀ
IMPARARE
DALL’ESPERIENZA
dell’ATTENZIONE
Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc. di Neurolinguistica UNI. PVCarlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc. di Neurolinguistica UNI. PV-- carlo.muzio@libero.itcarlo.muzio@libero.it
mentale
Controlli della
produzione
Controlli della
ricezione
continuità
vigilanza
ciclo sonno-svegliasforzo mentale
selezione
concentrazione elaborazione
mentale
soddisfazione
profondità dei
dettagli
preventivo
della qualità del ritmo
del rinforzo
delle azioni
TEST PER VALUTARE
L’ATTENZIONE
• Test delle CAMPANELLE
– 350 stimoli (case, alberi, campanelle,
chitarre, cavalli, pesci) di dimensioni
simili e medesimo orientamento
– Forma a 4 fogli, con 35 campanelle
ciascuno
– Permette la valutazione degli aspetti
attentivi e di processing visivo:

TEST PER VALUTARE
L’ATTENZIONE
• Differenze di lato nell’individuazione degli
stimoli target
• Strategie di ricerca utilizzate
• Numero di campanelle individuato in ogni
foglio
• Campanelle individuate nei 4 tempi di 30
secondi ciascuno, per un totale di 2 minuti a
foglio
• Capacità di mantenere il compito nel tempo
previsto
Punteggi al test delle
Campanelle
• Accuratezza: numero di campanelle
totali individuate nei fogli nel tempo
massimo previsto (120 secondi)
• Rapidità: numero di campanelle
individuato nei primi 30 secondi nei 4
fogli
Punteggi al test delle
Campanelle
• PRESTAZIONE:
– Confrontabile con media e deviazione
standard per età
– Collocabile all’interno di percentili
(deficitaria la prova collocabile sotto il
10°percentile)
CARLOTTA
• NESSUNA VALUTAZIONE
dell’attenzione

FEDERICO
• Wisc – III libertà dalla distraibilità =81
(è un indice di valutazione trasversale delle prove
relativo all’attenzione. Il risultato normale è sempre
rapportabile a 100)
Ma sulle relazioni:
• “attenzione labile e discontinua…comportamento di
iperattività”
• Deficit attentivo segnalato sia dalla logopedista che
dalla psicomotricista
BISOGNEREBBE EFFETTUARE INDAGINE PIU’
APPROFONDITA DELL’ATTENZIONE!!
GLORIA
• Non è stata valutata l’attenzione
• Solo valutazione logopedica
Come si
traggono
informazioni
sul mondo?
informazioni
(dati)
nell’ambiente
esperienza
precedente
REALTA’
FISICA
discrepante
conoscenza
del mondo
REALTA’
FENOMENICA
(percepita dal
soggetto)
PERCEZIONE
memoria visiva
riconoscimento immaginazione
movimento percezione
degli oggetti simultanea
analisi profondità
moving fast
oggetti
orientamento
PERSONE
TEMPO SPAZIO
Disturbi visuocognitivi: disordini delle abilità visive
complesse sottese dall’analisi e dall’elaborazione
dell’informazione visiva.
MENTE
VISIVA

Numero di bambini che sono capaci
di scrivere il loro nome nel senso abituale
e a specchio
Vi è una tappa transitoria in cui è
indifferente il senso di scrittura.
Da :Dehaene ,Les neuroners
de la lectures

PERCEZIONE DEL FOGLIO SCRITTO
può essere descritto in modo differente
wash-Out-effect
river effect
swirl-effect
"Per f vore... addomesticami", disse.
"Volentieri", disse il iccolo principe,
"ma non ho molto tempo, però. Ho da
scoprire degli amici, e da conoscere
molte cose".
a
p
o
e
ee
e
m
m
m
i
o
i
i
i
o
o oo
n
nn
…OPPURE
MOVIMENTI OCULARI DI UN NORMOLETTORE
MOVIMENTI OCULARI DI UN DISLESSICO
- disegno (geometrico),
- incolonnamento di numeri,
- memoria dell’ordine spaziale
delle procedure di calcolo,
- rappresentazione problemi,
- contenuti dei testi descrittivi (a volte
anche argomentativi)
disturbo visuo-spaziale o
“sindrome non-verbale” [Rourke, 1989]
percezione, attenzione,
memoria, abilità psicomotoria
deficit

discriminazione uditiva
sequenze, ritmo
consapevolezza
fonemica
[
memoria ]
PERCEZIONE
uditiva consapevolezza fonemica
= capacità di riconoscere ed utilizzare i costituenti
fonemici del linguaggio [ Wagner & Torgesen, 1987 ]
compiti “impliciti” (giudizio su caratteristiche sonore)
compiti “espliciti” (manipolazione della struttura sonora)
in relazione con LETTURA :
• discrimina
• predittiva
• “preventiva”
[ “fonologica” ]
Test di
Percezione Visiva e Integrazione Visuomotoria
TPV
Percezione Visiva a Motricità Ridotta PVMR
Costanza della forma
Completamento di figura
Figura -sfondo
Posizione nello spazio
Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta,Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.didoc.di NeurolinguisticaNeurolinguistica UNI.PVUNI.PV-- carlo.muzio@fastwebnet.itcarlo.muzio@fastwebnet.it * HAMMILL, DONALD D. - PEARSON, NILS A. - VORESS, JUDITH K. - Testdi Percezione Visiva ed
Integrazione Visuomotoria - Ed.Centro Studi Erickson,Trento 1994
Integrazione visuo-motoria IVM
Coordinazione occhio-mano Copia-riproduzione
Rapporti spaziali Velocità visuo-motoria
Test di
Percezione Visiva e Integrazione Visuomotoria
TPV

Valutazione della
Consapevolezza fonologica
(scuola dell’infanzia)
• DISCRIMINAZIONE DI SUONI
o Discriminazione uditiva di coppie minime (parole
e non parole)
• CLASSIFICAZIONE
o Riconoscimento di rime
o Riconoscimento di sillaba iniziale / finale
• FUSIONE E SEGMENTAZIONE
o Segmentazione sillabica
o Sintesi sillabica
Valutazione della
Consapevolezza fonologica
(scuola primaria)
• MANIPOLAZIONE
o Delezione sillaba iniziale / finale
o Spoonerismo
• CLASSIFICAZIONE
o Riconoscimento di rime
o Fluidità verbale (FAS)
• FUSIONE E SEGMENTAZIONE
o Segmentazione fonemica
o Sintesi fonemica
CARLOTTA
• Non è stato valutato l’aspetto
percettivo

FEDERICO percezione visiva
• TPV: la valutazione riporta particolari
abilità nello svolgere le prove proposte,
con una prestazione pari a 11,2 anni
(superiore all’età cronologica) nelle
prove di
– Posizione nello spazio
– Figura-sfondo
GLORIA percezione uditiva
• Competenze metafonologiche:
– Difficoltà di sintesi fonemica
– Spoonerismo (inversione di sillaba finale e
iniziale – manipolazione di materiale
fonologico): < 5° percentile difficoltà nel
coniugare capacità di segmentazione e
sintesi in un solo compito!
Sistema
MOTORIOPRASSIA
( atto motorio finalizzato )
Acquisire strategie sempre più
adeguate, economiche, rapide ed
efficaci di “intervento motorio”
sulla realtà esterna
rappresentazione mentale dell’attività
programmazione degli atti sequenziali per realizzarla
FINEMOTORIO
GRAFOMOTORIO
OROMOTORIO
(LINGUAGGIO)
MOTORIO
MUSICALE
Sistema
MOTORIO
GROSSOMOTORIO

Sistema
MOTORIO
GROSSOMOTORIO
Sistema
MOTORIO
GRAFOMOTORIO
Sistema
MOTORIO
GRAFOMOTORIO

Claudia Cappa
Sistema
MOTORIO
GRAFOMOTORIO
Nella scrittura e nel disegno
sono coinvolti processi
neurali differenti
4 elementare Claudia Cappa
Sistema
MOTORIO
GRAFOMOTORIO
Valutazione delle prassie
• BVN 5-11 – prova delle prassie
• APCM – Sabbadini et al.
• Prove di valutazione dell’organizzazione psicomotoria
(protocollo Siravegna):
– Motricità globale
– Equilibrio
– Coordinazione oculo-manuale
– Motricità settoriale
– Prassie visuo-costruttive
– Schema corporeo
• Scrittura:valutare velocità e faticabilità
CARLOTTA
• Non è stata effettuata una valutazione
delle prassie

FEDERICO
• Valutazione delle prassie visuo-
costruttive:
– Adeguate per la riproduzione di modelli
semplici (copia di modelli con cubi)
– Difficoltà nella riproduzione di modelli
complessi, con integrazione di più elementi
(facce dei cubetti con colori diversi,
orientate in modo particolare)
GLORIA
• Non è stata effettuata una valutazione
delle prassie
SISTEMI
NEUROEVOLUTIVI
dell’ATTENZIONE
Sistema
MNEMONICO
Sistema
LINGUISTICO
Capacità
comunicativa
Linguaggio
CreativitàCreatività
Chi parla una lingua è capace di
produrre una grande varietà di
messaggi combinando tra loro un
numero limitato di unità base di
quella lingua
ArbitrarietàArbitrarietà
La relazione tra suoni e significati
è arbitraria: il significato non può
essere ricavato dalla forma del
suono, pertanto deve essere
appreso e trasmesso
culturalmente
Caratteristiche distintive del linguaggio

Cos’è il linguaggioCos’è il linguaggio
L’attività generativa di impiego del codice viene
anche detta attività di codifica e consiste nel
combinare gli elementi del codice per interpretare
e produrre enunciati significativi.
La capacità di codifica è innata, ma l’acquisizione
del codice si sviluppa in tempi e in modi diversi
nelle diverse componenti del sistema linguistico.
Linguaggio verbaleLinguaggio verbale
FONOLOGIAFONOLOGIA: l’insieme delle regole che danno tutte
le combinazioni fra i suoni per produrre le parole di una
lingua
SINTASSISINTASSI: l’insieme delle regole che danno tutte e
solo le combinazioni possibili fra le parole per produrre
le frasi di una lingua.
LESSICOLESSICO: l’insieme delle parole usate da un individuo
PRAGMATICAPRAGMATICA: l’insieme degli elementi che rendono il
linguaggio verbale interpretabile in un contesto.
Pragmatica
Semantica
FonologiaSuono
Significato
Contesto
Lessico
Morfologia
Sintassi
Grammatica
Conversazione
Funzioni comunicative
Discorso
Natura del linguaggio e dei suoi sottosistemi
CLASSIFICAZIONE DISTURBI
SPECIFICI DEL LINGUAGGIO *
• Disturbi misti recettivo-espressivi
• • Agnosia uditivo-verbale:
• - forma puramente recettiva con incapacità a
comprendere il linguaggio attraverso il canale
acustico, linguaggio espressivo assente o fortemente
disfluente.
• • Disordine fonologico-sintattico:
• l- disturbo più frequente caratterizzato da un
linguaggio poco fluente, disorganizzato sia
fonologicamente, sia sintatticamente.
• Il grado di gravità è variabile fino a casi di vero
agrammatismo. Alcuni AA. segnalano difficoltà
fonologiche e sintattiche in comprensione e in
produzione.
* Fonte: Rapin [1996].

Disturbi espressivi
• • Disprassia verbale:
- dissociazione tra competenza linguistica
adeguata o poco compromessa e una
produzione difettosa per difficoltà a
programmare la corretta sequenza dei suoni
all'interno della parola, con errori di
sostituzione fonemica «erratici».
• • Deficit di programmazione fonologica:
buona fluenza verbale con realizzazioni
fonologiche spesso poco intelligibili; errori
fonetici «stabili», prognosi benigna; forte
analogia con il ritardo semplice di linguaggio.
Disturbi nei processi linguistici integrativi
• • Deficit lessicale:
- la produzione fonologica può essere normale
ma è presente un disturbo anomico, talora così
grave da compromettere la fluenza verbale e
il ritmo espressivo.
• • Deficit semantico-pragmatico:
- disturbo prevalente dell'uso e del contenuto
del linguaggio malgrado una produzione
fonologica e sintattica poco compromessa.
Sistema
LINGUISTICO
formale informale
concreto astratto
di base superiore
ricettivo espressivo
suoni
porzioni di
parole
significato delle
parole
struttura della
frase
concatenazione
di frasi
fonemi
morfemi
semantica
sintassi
discorso
Riflessioni sul linguaggio
(metacognizione)
Sistema
LINGUISTICO

CARLOTTA
• Non è stato valutato in modo formale il
linguaggio, nei suoi aspetti di
comprensione e produzione (ricchezza di
vocabolario)
FEDERICO
• Non sono presenti dati relativi alla
valutazione formale delle abilità
linguistiche in comprensione e in
produzione.
GLORIA
• Competenze linguistiche “in entrata”
(comprensione): il punteggio al test Peabody,
che valuta le competenze semantico-lessicali
passive, è espresso da un quoziente lessicale
(QL) rapportato all’età.
• Passaggio da QL di 80, basso, a QL di 105,
adeguato all’età (si considera normale un
punteggio superiore a 85)
GLORIA
• Competenze linguistiche “in uscita”
(produzione): il punteggio al test Brizzolara,
che valuta la capacità di reperimento lessicale,
è calcolato separatamente per le parole ad
alta e a bassa frequenza d’uso, secondo l’età e
la classe frequentata.
• Punteggi collocabili a -1 ds dalla media nelle
parole ad alta frequenza d’uso (lieve
decalaggio) e a -2 ds dalla media nelle parole a
bassa frequenza d’uso (maggiori difficoltà).

SISTEMI
NEUROEVOLUTIVI
dell’ATTENZIONE
Sistema di
Ordinamento
SPAZIALE
Sistema
MNEMONICO
Sistema
LINGUISTICO
Sistema di
Ordinamento
SEQUENZIALE
Sistema di
Ordinamento
SEQUENZIALE
PERCEZIONE
RICORDO
CREAZIONE
ORGANIZZAZIONE
PENSIERO DI
LIVELLO
SUPERIORE
dalla percezione degli
stimoli ambientali
alla
rappresentazione
mentale
Sistema di
Ordinamento
SPAZIALE
Abilità specifiche di lettura
scrittura e calcolo
Valutazione delle abilità di
lettura
• PROVE di lettura MT – correttezza e
rapidità
• Batteria per la valutazione della
dislessia e della disortografia – Job
Tressoldi Sartori

lettura
• PROVE di lettura MT - brano
– Prova di rapidità e correttezza
– Prova di comprensione
Per età e classe frequentata
lettura
• Batteria Job Tressoldi Sartori
– Lettura grafemi/numeri
– Confronto grafemi
– Decisione lessicale
– Lettura parole
– Lettura non parole
– Diversa accentazione
– Comprensione omofone
– Discriminazione omofone
– Correzione omofone
• Inserire lettura
fonologica e
lessicale

Media e deviazione standard
prove di lettura MT
Batteria Job Tressoldi Sartori
PAROLE NON PAROLE
Prove MT Correttezza e
Rapidità
- La correzione avviene calcolando sec/sillabe
- Il risultato va paragonato a quelli della tabella,
per individuare la fascia corrispondente
- RICHIESTA DI ATTENZIONE: la
prestazione è a rischio (tra 1 e 2 deviazioni
standard)
- RICHIESTA DI INTERVENTO IMMEDIATO:
la prestazione è collocabile sotto le 2
deviazioni standard
Prova di Comprensione MT
- La correzione avviene calcolando gli
errori
- Il risultato va ricercato sulla tabella per
individuare la fascia in cui rientra la
prestazione

scrittura
• DETTATO DI UN BRANO - Batteria
Per La Valutazione Della Scrittura E
Della Competenza Ortografica
• Batteria per la valutazione della
dislessia e della disortografia – Job
Tressoldi Sartori
scrittura
• Batteria Job Tressoldi Sartori
– Scrittura parole
– Scrittura non parole
– Scrittura frasi con omofone

· Errori fonologici: derivano da acquisizioni non sufficienti
avvenute durante la fase alfabetica e riguardano un rapporto
scorretto tra fonemi e grafemi (scambio di grafemi,
omissione/aggiunta di lettere e sillabe, inversioni, grafemi
inesatti, ecc.);
· Errori non fonologici: conseguono ad acquisizioni
insufficienti nelle fasi ortografica o lessicale e si manifestano
come errori presenti solo nella rappresentazione ortografica
delle parole, in mancanza di errori fonologici (separazioni illegali,
fusioni illegali, scambi di grafemi omofoni, omissione o aggiunta
dell’h, ecc.);
· Errori fonetici: sono errori relativi al raddoppiamento delle
consonanti e all’uso dell’accento (omissione o aggiunta della
doppia, omissione o aggiunta dell’accento).
CARLOTTA – abilità di lettura
SUBTEST ds DEFICIT
LETTURA BRANO 3,9
sill/s
-0,9
COMPRENSIONE TESTO
(narrativo)
6/12
COMPRENSIONE TESTO
(informativo)
8/12
PAROLE velocità 96 s -1,6
errori 10 -3,9
NON
PAROLE
velocità 70 s -1,2
errori 8 -1,5

CARLOTTA – abilità di
scrittura
SUBTEST ds DEFICIT
DETTATO ERRORI 1 + 0.8
PAROLE 0 +0,7
NON PAROLE 4 -1,2
_
FEDERICO – abilità di lettura
e scrittura
• Nelle due relazioni rilasciate non ci sono
dati relativi alle prestazioni di letto-
scrittura, perciò non è possibile
ottenere informazioni rispetto
all’eventuale deviazione dalla media nelle
abilità indagate.
GLORIA – abilità di lettura
SUBTEST ds deficit
LETTURA BRANO MT 2,7 sill/sec, prestaz suff ?
(correttezza) Prestazione sufficiente ?
GLORIA – abilità di scrittura
La valutazione del brano
non riporta il numero di
errori ma la loro
collocazione all’interno
dei percentili per età e
classe frequentata.
Difficoltà disomogenee:
-Errori fonologici nel brano
-Errori non fonologici e di regole ortografiche nelle frasi

Una accurata diagnosi delle disabilità di apprendimento è
necessaria per distinguere questo disordine da altre potenziali
cause dei problemi rilevati. E’ anche necessario documentare i
punti di forza individuali e identificare i bisogni che derivano
dalle difficoltà in specifici processi psicologici. Una accurata
diagnosi è fondamentale per consentire lo sviluppo di interventi
specializzati a casa, a scuola, nella comunità e nei posti di
lavoro. Essa deve comprendere raccomandazioni, suggerimenti
ed indicazioni, basate sui punti di forza e sulle difficoltà della
persona, per orientare correttamente ogni successiva azione
che riguardi le competenze scolastiche, le strategie di
compensazione e di auto-aiuto, unitamente ai cambiamenti
necessari a casa, a scuola, nella comunità e nei luoghi di lavoro”.
Learning Disability Association of Ontario, Recommended Practices
for Assessment, Diagnosis and Documentation of Learning
Disabilities, www.ldao.ca
E’ quindi necessario che vengano attivati
percorsi di consapevolezza del proprio
“funzionamento”, in termini di meta-
apprendimento; essi cioè devono imparare a
imparare. Gli allievi con DSA, come ogni altra
persona, hanno bisogno di prendere in mano il
proprio destino e imparare a controllarlo e a
dominarlo.
Tra l’altro, soltanto loro possono farlo, in quanto
le loro peculiari difficoltà sono essenzialmente
impossibili da comprendere veramente per chi
abbia un “funzionamento” cognitivo comune, ivi
compresi gli insegnanti.
calcolo
Raccomandazioni per la pratica clinica
sui DSA Consensus Conference (2007)
Debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti
di:
-cognizione numerica (cioè intelligenza numerica basale:
subitizing, meccanismi di quantificazione, comparazione,
seriazione, strategie di calcolo a mente);
-procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in colonna
dei numeri);
- calcolo (recupero dei fatti numerici e algoritmi del calcolo
scritto).

Per l’analisi dei disturbi delle procedure esecutive
e di calcolo si concorda con la prassi comune di
definire l’età minima per porre la diagnosi non
prima della fine del 3° anno della scuola
primaria soprattutto per evitare
l’individuazione di molti falsi positivi.
DIAGNOSI DELLA DISCALCULIA EVOLUTIVA
(in accordo con ICD-10 DSM-IV)
primo livello
(CLASSIFICATORIA)
Secondo livello
(FUNZIONALE)
significativamente inferiore
alle attese rispetto alle
norme di riferimento
cioè
definisce un profilo di
«sotto abilità»
in modo da precisare in forma
personalizzata il disturbo
per il “cosa fare” (percorso
abilitativo e/o di rinforzo)
accerta un eventuale
deficit nel calcolo
aritmetico
Utile
Qual è il livello di prestazione nell’abilità di calcolo del
soggetto?
ABCA
Lucangeli, Tressoldi, Fiore
( 1998)
BDE
Biancardi
( 2004)
AC-MT e
AC-MT 11-14
Cornoldi, Lucangeli
(2003 -2004)
Test di I Livello Test di II Livello
TEST DI VALUTAZIONE
BDE
ABILITÀ
3a, 4a, 5a elementare
1a media
DI CALCOLONUMERICHE
transcodifica
codifica
semantica
Linea dei
numeri
Fatti numerici
mentale
scritto
AC-MT e
AC-MT 11-14
per tutte le classi
elementari (già 1 elem.)
e medie*
ABILITÀ
DI CALCOLO
MENTALE
SCRITTO
PROBLEM SOLVING*
correttezza velocità
AUTOMATIZZAZIONE
ABCA
correttezza velocità
ABILITÀ
DI CALCOLO
MENTALE
SCRITTO
3a, 4a, 5a elementare
AUTOMATIZZAZIONE

Prove di calcolo ABCA (Lucangeli et al, 1998)
ORDINAMENTO DI NUMEROSITA' DI CIFRE
2a) dal più piccolo al più grande:
111 11 101 1011
25 250 200 520
3700 3007 3773 3737
2250 2000 2001 5000
45 54 5 154
328 380 850 250
tempo: ....sec.
punti: .... / 6
8) RECUPERO DI FATTI NUMERICI.
Chiedere di rispondere il più velocemente (e correttamente) possibile:
- 6 x 6 =
- 7 x 8 =
- 113 + 13 =
- 92 -12 =
- 7 x 7 =
- 75 -15 =
tempo: ....sec.
punti: .... . / 12
AC-MT
Test Di Valutazione Delle Abilità Del
Calcolo
4 parametri di valutazione:
• Operazioni scritte (numero risposte corrette nelle prove
scritte individuali)
• Conoscenza numerica (numero risposte corrette nelle
altre prove)
• Accuratezza (numero di errori)
• Tempo totale (velocità di esecuzione)
AC-MT
Test Di Valutazione Delle Abilità Del
Calcolo
4 fasce di prestazione:
• Ottimale
• Sufficiente
• Richiesta di attenzione
• Richiesta di intervento

ABCA Giorgia: test e post test
Operazioni
Scritte
Conoscenza
Numerica
Acc.
totale
Tempo
totale
somma delle
risposte
corrette nelle
operazioni
scritte della
parte
collettiva: 2
operazioni
per
addizione,
sottrazione,
moltiplicaz.e
divisione
somma risposte
corrette parte
collettiva:
confronto
quantitativo tra
due numeri,
ordinamento
crescente e
decrescente di
quantitàe
trasformaziondi
cifre (sintassi)
somm
a
errori
parte
individ
.
somm
tempi
parziali
parte
individ
24 -
7 =
------
17
Perché (solo) le prestazioni al calcolo scritto potrebberoPerché (solo) le prestazioni al calcolo scritto potrebbero
essere utilizzate per una diagnosi di 1essere utilizzate per una diagnosi di 1°° livellolivello
lettura
scrittura
comprensione simboli
1
valore posizionale
incolonnamento
enumerazione & fatti numerici
conoscenza procedure
confronto quantità

Calcolo
scritto: 4
operazioni per
addizioni,
sottrazioni,
moltiplicazioni
TEST AC-MT CARLOTTA
CADUTE SIGNIFICATIVE NEL:
• recupero dei fatti aritmentici
• calcolo a mente
• trasformazione di cifre
MANCANO tutti i valori dei test relativi
al calcolo
FEDERICO
• Non è stata effettuata la valutazione
delle abilità di calcolo e logico-
matematiche

GLORIA
Prove di calcolo
VALLARSA
• Errori di
transcodifica
(Sistema dei
numeri) errori
lessicali e
sintattici
•Calcolo a mente
Enum in avanti
Enum indietro
Prima e dopo
Ripetizione
Scrittura
Lettura di num
Somma a mente
S. a m. complesse
Sottraz. Mente
s. a m. complesse
Moltip. Mente
M. a m. complesse
Incolonnamento
Somme scritte
Sottr. Scritte
Molt. Scritte
div. scritte
•Lentezza
•Semantici
(linea dei numeri)
DALLA DIAGNOSI …
La scuola, la famiglia, il servizio sanitario (o lo
specialista privatamente scelto dalla
famiglia), devono costruire rapporti di reciproca
collaborazione, nel rispetto delle
diverse competenze e dei ruoli, con lo scopo di
giungere alla definizione e
all’attuazione di un piano didattico personalizzato
effettivamente tarato sulle
specifiche condizioni di ciascun alunno e a forme di
valutazione dell’efficacia degli
interventi che producano – ove necessario - rapide
modifiche.
Può essere interessante sapere come
viene definita in altri paesi una efficace
valutazione iniziale
assessment). Ecco le indicazioni dello
Stato del Wisconsin (USA)
www.dpi.wi.gov 2008
Un efficace assessment deve essere:

•EFFICIENTE non deve richiedere un tempo eccessivamente lungo per
essere realizzato
•SPECIFICO deve individuare esattamente le aree di interesse
•SENSIBILE deve essere attento a rilevare le piccole differenze nelle
capacità o nelle performance
•COMPRENSIBILE deve essere facilmente interpretabile anche dai non
specialisti
•SUCCINTO deve fornire un compendio significativo dei dati rilevanti
•RILEVANTE PER L’ISTRUZIONE deve essere utilizzabile per l’attività
didattica (definizione delle mete, degli obiettivi e delle attività).
Quale strumenti possiamo dare agli
insegnanti per individualizzare la
didattica?
In primo luogo
una guida
all’osservazione
degli stili
cognitivi degli
alunni.
analisi dei punti di
debolezza
ma anche i punti di forza
importanti per costruire delle strategie di
apprendimento individualizzate e più
funzionali per quel singolo bambino
CARLOTTA
• Buon QI
• difficoltà non gravi nella lettura e nella
scrittura
• Difficoltà più significative in area
logico-matematica

Ma … Cosa manca alla diagnosi
di Carlotta?
• Prassie • Attenzione
• Memoria
• Dati dei test area
logico-matematica
FEDERICO
• Buon QI
• Dalla valutazione psicomotoria,
difficoltà nella motricità globale e nella
coordinazione oculo-manuale globale,
nelle prassie visuo-costruttive, nella
grafomotricità.
di Federico?
• Dati sulle abilità di
letto-scrittura e
calcolo
• Attenzione
• Memoria
• Abilità linguistiche
GLORIA
• Difficoltà nelle competenze
metafonologiche, nella correttezza
ortografica, nella comprensione del
testo.
• Difficoltà a livello del sistema dei
numeri e del calcolo a mente, e nei tempi
di esecuzione

di Gloria?
• QI
• Prassie
• Attenzione
• Memoria
Avere buone
RELAZIONARSI
con gli altri
Avere buone
capacità
di RELAZIONARSI
con gli altri
MOVIMENTI
essere
nei MOVIMENTI
ABILITÀ
stare ATTENTO
a lungo senza
distrarsi
avere la capacitàavere la capacità
di ordinare le
SEQUENZE
avere unaavere una
corretta idea
dello
SPAZIO
RICORDARE
molte informazioni
RICORDARE
molte informazioni
di diverso tipo
ed usare un
LINGUAGGIO
appropriato
Sistema del
PENSIERO
SOCIALE
Sistema
MOTORIO
SISTEMI
NEUROEVOLUTIVI
dell’ATTENZIONE
Sistema di
Ordinamento
SEQUENZIALE
Sistema di
Ordinamento
SPAZIALE
Sistema
MNEMONICO
Sistema
LINGUISTICO
Avere buone
problematiche
Avere buone
capacità LOGICHE
e di risoluzione di
situazioni
problematiche
Sistema del
PENSIERO
SUPERIORE
Percezione
Percezione
sensoriali e loro
integrazione
Sistemi
PERCETTIVI
Sistema del
PENSIERO
SOCIALE
Sistema del PENSIEROSistema del PENSIERO
SUPERIORE
Sistema
MOTORIO
dell’ATTENZIONE
Sistema di
Ordinamento
SEQUENZIALE
Sistema di
Ordinamento
SPAZIALE
Sistema
MNEMONICO
Sistema
LINGUISTICO
Dalla fine del primo ciclo della primaria noi
vediamo un bambino…
intelligente…
ma
che non ha prestazioni scolastiche in media a quelle attese
dalla sua età nella lettura, scrittura e calcolo.Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc. di Neurolinguistica UNI. PVCarlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc. di Neurolinguistica UNI. PV-- carlo.muzio@libero.itcarlo.muzio@libero.it

Allargare la visione della punta
dell’iceberg
a tutti i processi sottostanti
La comprensione di tutti i processi
sottostanti le difficoltà scolastiche ci
permette di intervenire per definire un
percorso abilitativo (fasi iniziali dei
processi di apprendimento) e di un
adeguamento della didattica nel
percorso formativo (dalle secondarie
agli studi superiori)
Sì, è la prerogativa del somari,
raccontarsi ininterrottamente la
storia della loro somaraggine: faccio
schifo, non ce la farò mai,
la scuola non fa per me...
non vale neanche la pena provarci,
tanto lo so che vado male, te l’avevo detto,
La scuola appare loro un club molto
esclusivo di cui si vietano da soli l'accesso.
…
In fondo, chi mi ha salvato dalla
scuola se non tre o quattro
insegnanti?

Le dispense sono scaricabili da:
www.dislessiainrete.org

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