CristianaLancioni_English_Education_ LESSON1.pptx

DIDATTICA
DISCIPLINARE DI
LINGUA INGLESE
E LABORATORIO
DIDATTICO 2
Cristiana Lancioni
lancionicristiana@gmail.com

OBIETTIVI DEL CORSO
 Riflettere sulla natura dei soggetti e degli oggetti implicati
nel processo di insegnamento-apprendimento della lingua
inglese (come lingua straniera – LS – nella scuola
secondaria) e sulle loro interazioni.
 Conoscere l’universo epistemologico della didattica della
lingua inglese (teorie, approcci, metodi e tecniche) ed
essere altresì in grado di esaminare le distinzioni fra i
diversi approcci e di selezionare metodi e tecniche adeguati
a tradurli praticamente in modelli operativi.

OBIETTIVI DEL CORSO
 Conoscere il ruolo della traduzione come tecnica
glottodidattica e saper applicare strumenti e modalità di
traduzione in classe.
 Essere consapevoli delle conoscenze teoriche e delle
capacità organizzative e gestionali necessarie alla
progettazione didattica e alla sua attuazione, e saper
progettare percorsi didattici, anche reperendo e
didattizando materiali autentici.

Programma del corso w 1-2
TRIANGOLO DELLA DIDATTICA DELLA LINGUA INGLESE
(LS, SCUOLA SECONDARIA)
 La lingua inglese
La competenza comunicativa: lingua, cultura, civiltà in prospettiva interculturale
Acquisizione vs apprendimento
ESOL: English for Speakers of Other Languages
 Il docente
“Trasmission teacher” vs “Interpretation Teacher”
La motivazione
 Lo studente
Lo studente e la lingua inglese: aspetto relazionale, aspetto cognitivo aspetto sociale
Tipi di intelligenza e stili cognitivi
Stili e strategie di apprendimento
La motivazione

DALLE TEORIE AI MODELLI OPERATIVI
 Teorie, approcci, metodi e tecniche
Attività, esercizio, task
L’uso delle tecnologie nel processo di insegnamento-apprendimento della lingua inglese
Focus 1: ruolo della grammatica, fluency vs accuracy
Focus 2: approccio comunicativo, Lexical Approach, Task-based Learning, CLIL (Content and Language
Integrated Learning), Cooperative Learning
 Abilità e attività comunicative
Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue Moderne (QCER) e i modelli di competenza
comunicativa
Listening
Speaking
Reading
Writing

LA TRADUZIONE NEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO-
APPRENDIMENTO DELLA LINGUA INGLESE
(LS, SCUOLA SECONDARIA )
 La traduzione come tecnica glottodidattica
 Lo studente e la traduzione
 Modalità di realizzazione e strumenti per la realizzazione

LA PROGETTAZIONE DIDATTICA E LA GESTIONE DELL’ATTIVITÁ
DIDATTICA
(LESSON PLANNING AND CLASSROOM MANAGEMENT)
 Il quadro comune europeo di riferimento per le lingue
 Analisi dei bisogni (continuità)
 Indicazioni per la programmazione
 Pianificare una UDA, una UD e un modulo
 Analizzare e valutare un percorso didattico e un libro di testo
 Selezione, uso e didattizzazione dei materiali
 Verifica, valutazione, certificazione
 Analisi degli errori (tipi di errore e concetto di interlingua; ruolo
dell’analisi contrastiva)
 Reflective Teaching

triangolo della didattica
(inglese, ls)
 “Il buon insegnamento non riguarda le tecniche. Ho chiesto a
vari studenti di descrivermi i loro bravi insegnanti. Alcuni mi
hanno descritto persone che fanno sempre lezione, altri
persone che non fanno altro che monitorare il lavoro di
gruppo, altri ancora persone che fanno tutto ciò che si può fare
tra l’una e l’altra modalità. Ma tutti mi hanno descritto persone
che sanno mettersi in relazione con gli studenti, mettere
questi ultimi in relazione gli uni con gli altri e mettere tutti
in relazione con la materia di studio.” (Palmer)
 Who’s the smartest person in the room? David Weinberger
Too Big to Know: Rethinking Knowledge Now That the Facts
Aren't the Facts, Experts Are Everywhere, and the Smartest
Person in the Room Is the Room (2012)

triangolo della didattica
(inglese, ls)
INSEGNANTE DI LINGUA INGLESE
ALLIEVO SCUOLA LINGU A INGLESE (LS)
SEC. I GRADO

LINGUA INGLESE (LS)
LS ≠ L2
ENGLISH
OR ENGLISHES?

“Netspeak” or “Netlish” (Net +
English)
Some abbreviations
 She’ll come afaik
as far I know
 afk Sorry!
away from keyboard
 I’ll call you asap
as soon as possible
 Cu
See you
 atw
at the weekend
 Ok… bbfn
bye bye for now
 Mum’s calling me… bbl
be back later
 Let’s meet b4 lunch
before
 brb
be right back
 PAS class today…dur?
do you remember
 I won’t come eod
end of discussion
 f?
friends?
 Really??? fotcl
falling off the chair laughing

English)
 btw – by the way
 cfc – call for comments
 cfv – call for votes
 cm – call me
 cul/cul8r – see you later
 dk – don’t know

English)
 f2f – face to face
 fwiw – for what it’s worth
 fya – for your amusement
 fyi – for your information
 gal – get a life
 gmta – great minds think alike

English)
 the new mobile phones, with tiny screens, have motivated
new abbreviations and the acronyms are not limited to
words but cab be extended to sentences:
 AYSOS – are you stupid or something?
 CID – consider it done
 CIO – check it out
 GTG – get to go
 WDYS – what did you say?

English)
 PLS – please
 THX/TX – thanks
 WE – whatever
 B4N – bye for now

English)
 Emoticons
:-)
:-*
:-(
:-I

English)
Assicons
(_!_)
A regular ass
(__!__)
A fat ass
(!)
A tight ass
(_*_)
Boobiecons
.Y.
flat boobies
( . Y . )
fat boobies
( $ )( $ )
silicon boobies
!

 VIDEO
DAVID CRYSTAL
“The Effect of New Technologies on English”
https://www.youtube.com/watch?v=qVqcoB798Is

"Men who speak English fluently earn
wages about 34% higher and men who
speak a little English earn wages about
13% higher than those who don't speak
any English"
"Politicians who don't like English are
captains of a sinking ship. Higher
education in English helps us get better
integrated into the globalized organized
sector and labour market. Those without
access to higher education in English are
being left out"

SINGAPORE, MALAYSIA, HONG
KONG

 VIDEOS David Crystal
1 “World Englishes”
https://www.youtube.com/watch?v=2_q9b9YqGRY
2 “Is control of English shifting away from British and American
native speakers”
https://www.youtube.com/watch?v=YJ29zDW9gLI

 Lingua franca: lingua usata di solito in maniera semplificata
per facilitare la comunicazione internazionale, anche
all’interno dei paesi della Ue (lingua di contatto che risente
di numerose ibridazioni lessicali e tollera “errori” orto-
grammaticali), non connotata da una cultura di
riferimento specifica ma che sta costruendosi come
risultato di un interscambio fra culture diverse in
dinamica trasformazione
 EU Lingua parallela: da usare accanto alla lingua materna e
accanto ad almeno due lingue europee diverse dalla propria

Ogni lingua ha il suo silenzio
Elias Canetti
Una lingua diversa è una diversa visione della vita
Federico Fellini

Culture and communication are inseparable because culture not
only dictates
who talks to whom, about what, and how the communication
proceeds, it also
helps to determine how people encode messages, the meanings
they have for
messages, and the conditions and circumstances under which
various messages
may or may not be sent, noticed, or interpreted... Culture...is the
foundation of
communication.
(Samovar, Porter & Jain, 1981: 24)

 Everyday language is “tinged” with cultural bits and pieces
— a fact most people seem to ignore. By the very act of
talking, we assume social and cultural roles, which are so
deeply entrenched in our thought processes as to go
unnoticed.
(Armour-Thomas & Gopaul-McNicol, 1998. Assessing
Intelligence: A Bio-Cultural Model. Sage Publications INC)

 Communicative competence = verbal as well as non-verbal
communication, such as gestures, the ability (or lack) to
integrate with a specific group or avoid committing any faux
faux pas, and so forth. It can account for the
appropriateness of language as well as behaviour.

 Balboni (1999 Parole comuni, culture diverse. Guida alla
comunicazione interculturale. Venezia: Marsilio)
1. LINGUAGGIO DEL CORPO
2. LINGUA OGGETTO
3. LINGUA DELL’AMBIENTE
«Culture is everything that people have, think and do as
members of their society» (Ferraro, 2010)
Geert Hofstede (1991): software of the mind
Naturale ≠ Culturale

HOFSTEDE
Professor Geert
Hofstede conducted
one of the most
comprehensive studies
of how values in the
workplace are
influenced by culture.
http://geert-hofstede.com/geert-hofstede.html
Hofstede’s 6D-model

 “Culture is the collective programming of the mind
distinguishing the members of one group or category of
people from others”
 ICEBERG: The deeper
the stronger
(→ Balboni)
5 (4+1; 1990) + 1 (2010) dimensions 6D-model

 Culture only exists by comparison
 The country scores on the dimensions are relative - societies
are compared to other societies.
 Without make a comparison a country score is
meaningless.

Power Distance (PDI)
 This dimension expresses the degree to which the less
powerful members of a society accept and expect that
power is distributed unequally. The fundamental issue here
is how a society handles inequalities among people. People
in societies exhibiting a large degree of power distance
accept a hierarchical order in which everybody has a place
and which needs no further justification. In societies with
low power distance, people strive to equalize the
distribution of power and demand justification for
inequalities of power.

Individualism VS Collectivism
 The high side of this dimension, called Individualism, can be
defined as a preference for a loosely-knit social framework
in which individuals are expected to take care of themselves
and their immediate families only. Its opposite,
Collectivism, represents a preference for a tightly-knit
framework in society in which individuals can expect their
relatives or members of a particular in-group to look after
them in exchange for unquestioning loyalty. A society's
position on this dimension is reflected in whether people’s
self-image is defined in terms of “I” or “we.”

Masculinity versus Femininity
 The masculinity side of this dimension represents a
preference in society for achievement, heroism,
assertiveness and material reward for success. Society at
large is more competitive.
 Its opposite, femininity, stands for a preference for
cooperation, modesty, caring for the weak and quality of
life. Society at large is more consensus-oriented.

Uncertainty Avoidance
 The uncertainty avoidance dimension expresses the degree
to which the members of a society feel uncomfortable
with uncertainty and ambiguity. The fundamental issue
here is how a society deals with the fact that the future can
never be known: should we try to control the future or just
let it happen?
 Countries exhibiting strong UAI maintain rigid codes of
belief and behavior and are intolerant of unorthodox
behavior and ideas. Weak UAI societies maintain a more
relaxed attitude in which practice counts more than
principles.

Pragmatism
 This dimension describes how people in the past as well as
today relate to the fact that so much that happens around
us cannot be explained. In societies with a normative
orientation, most people have a strong desire to explain as
much as possible. In societies with a pragmatic orientation
most people don’t have a need to explain everything, as
they believe that it is impossible to understand fully the
complexity of life. The challenge is not to know the truth
but to live a virtuous life.

[Long-term Orientation (LTO)]
 The long-term orientation dimension can be interpreted as
dealing with society’s search for virtue. Societies with a
short-term orientation generally have a strong concern
with establishing the absolute Truth. They are normative
in their thinking. They exhibit great respect for traditions, a
relatively small propensity to save for the future, and a focus
on achieving quick results. In societies with a long-term
orientation, people believe that truth depends very
much on situation, context and time. They show an
ability to adapt traditions to changed conditions, a
strong propensity to save and invest, thriftiness, and
perseverance in achieving results.

Indulgence versus Restraint
 Indulgence stands for a society that allows relatively free
gratification of basic and natural human drives related to
enjoying life and having fun.
 Restraint stands for a society that suppresses gratification of
needs and regulates it by means of strict social norms.

NATIONAL CULTURES USA/IT
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
PDI IDV MAS UAI (LTO) PRAG IND
USA
ITALY

Edward Hall, The Silent
Language, 1959
monochronic
 Interpersonal relations are subordinate to
present schedule
 Schedule coordinates activity;
appointment time is rigid.
 One task at a time
 Breaks and personal time are sacrosanct
regardless of personal ties.
 Time is inflexible; time is tangible
 Work time is clearly separable from
personal time
 Activities are isolated from organization as
a whole; tasks are measured by output in
time (activity per hour or minute)
polychronic
 Present schedule is subordinate to
Interpersonal relations
 Interpersonal relations coordinate
activities, appointment time is flexible
 Many tasks are handled simultaneously
 Breaks and personal time are subordinate
to personal ties.
 Time is flexible; time is fluid
 Work time is not clearly separable from
personal time
 Activities are integrated into organization
as a whole; tasks are measured as part of
overall organizational goal

Developing the intercultural
dimension in language teaching
involves
 recognising that the aims are: to give learners intercultural
competence as well as linguistic competence; to prepare
them for interaction with people of other cultures;
 to enable them to understand and accept people from
other cultures as individuals with other distinctive
perspectives, values and behaviours;
 to help them to see that such interaction is an enriching
experience.

 Intercultural attitudes (savoir être): curiosity and
openness, readiness to suspend disbelief about other
cultures and belief about one’s own. This means a
willingness to relativize one's own values, beliefs and
behaviors, not to assume that they are the only possible and
naturally correct ones, and to be able to see how they might
look from an outsider's perspective who has a different set
of values, beliefs and behaviors. This can be called the
ability to 'decentre'.

Knowledge (savoirs): of social groups and their products and
practices in one’s own
and in one’s interlocutor’s country, and of the general processes of
societal and
individual interaction
So knowledge can be defined as having two major components:
knowledge of social
processes, and knowledge of illustrations of those processes and
products; the latter
includes knowledge about how other people are likely to perceive
you, as well as some
knowledge about other people.

 Skills of interpreting and relating (savoir comprendre):
ability to interpret a document or event from another
culture, to explain it and relate it to documents or events
from one’s own

 Skills of discovery and interaction (savoir
apprendre/faire): ability to acquire new knowledge of a
culture and cultural practices and the ability to operate
knowledge, attitudes and skills under the constraints of
real-time communication and interaction.
 Critical cultural awareness (savoir s'engager): an ability
to evaluate, critically and on the basis of explicit criteria,
perspectives, practices and products in one’s own and other
cultures and countries

LANGUAGE AND CULTURE
CLAIRE KRAMSH
Professor of German and Foreign Language Education at
University of California, Berkeley

Claire Kramsch
The current interest in the role of culture in language teaching
is due to a number of factors, political, educational, ideological.
Both in Europe and in the U.S.A., albeit for different reasons,
there is a great deal of political pressure now put on foreign
language educators to help solve the social and economic
problems of the times. Educators fear that the mere acquisition
of linguistic systems is no guarantee of international peace
and understanding. After years of communicative euphoria,
some language teachers are becoming dissatisfied with purely
functional uses of language. Some are pleading to supplement
the traditional acquisition of "communication skills" with some
intellectually legitimate, humanistically oriented, cultural
"content".

studente
Il Sistema Rappresentazionale della Realtà
 TIPI DI INTELLIGENZA
 Howard Gardner ≠ la tradizionale concezione
dell’intelligenza come fattore unico e generale, di cui gli
esseri umani sono portatori in misura diversa, misurabile
attraverso strumenti e test verbali standardizzati, i quali
privilegiano abilità e competenze linguistiche e logico-
matematiche.
Intelligenze multiple (MI)

 INDIVIDUO = COMBINAZIONE DI INTELLIGENZE
 Linguistica
 logico-matematica
 Musicale
 Spaziale
 fisicocinestetica
 Interpersonale
 Intrapersonale
 Naturalistica
 esistenziale

 Daniel Goleman ’90
John D.Mayer e Peter Salovey: intelligenza emotiva (EI) ’80
= l'abilità di percepire, integrare, capire e di conseguenza
gestire i sentimenti propri e quelli degli altri.

1. la consapevolezza di sé – (il comprendere noi stessi, i
nostri punti di forza, i nostri punti deboli e come noi
siamo percepiti dagli altri);
2. l'autoregolazione – (la capacità di controllare le nostre
reazioni e di pensare prima di agire);
3. la motivazione (la spinta interiore);
4. l'empatia (l'abilità di comprendere i punti di vista e la
realtà degli altri);
5. la capacità di socializzazione (l'abilità di comunicare e
relazionarsi con gli altri);

 STILI APPRENDIMENTO
 “stili cognitivi correlati ad aspetti socio-affettivi […]
caratteristici comportamenti cognitivi, affettivi e fisiologici
che funzionano come indicatori relativamente stabili di
come [l’allievo] percepisce l’ambiente di apprendimento,
interagisce con esso e vi reagisce” (Mariani).
 www.learningpaths.org

Gli stili di appredimento
• sono descrivibili;
• sono socialmente connotati;
• descrivono tendenze, non valori assoluti;
• sono in evoluzione continua;
• ne descrivono la complessità e l'unicità';
• sono culturalmente connotati;
• sono dinamici e promuovono adattamento, flessibilità,
negoziazione;
• sono inscindibili dalle "strategie di apprendimento"

Gli stili comprendono
 preferenze ambientali (come i "luoghi" e i "tempi“
dell'apprendimento, la luce, la temperatura, i suoni, i
consumi alimentari...)
 tratti socio-affettivi (come l'introversione e
l'estroversione)
 modalità sensoriali (VAKOG)
 stili cognitivi

modalità sensoriali (VAKOG)
imagist
verbalist
aural oral

stili cognitivi
 “way of ABSORBING, PROCESSING, RETAINING new
information”
SYNOPTIC globale, olistico ECTENIC analitico,
sincretico
Analogue Digital
Concrete Abstract
Field Independent Field Dependent
Field Sensitive Field insensitive
Global Particular

stili cognitivi
SYNOPTIC ECTENIC
Impulsive Reflective
Inductive Deductive
Levellers Sharpners
Random Sequential
Synthetic Analytic

Facilitano l’acquisizione
linguistica...
 Tolleranza per l’ambiguità
 Indipendenza dal campo
 Capacità di prevedere (pragmatic expectancy grammar,
Oller 1979)
 Tendenza ad apprendere dai propri errori
 Personalità empatica
Forma mentis dell’apprendente di lingua straniera fase iniziale
(≠ fase di consolidamento)

BIMODALITÀ
Entrambe le modalità del cervello sono coinvolte nella
comunicazione linguistica, dunque entrambe devono essere
integrate affinché l’intera mente dell’allievo venga coinvolta
nel processo di acquisizione linguistica.

ALLIEVO/STUDENTE
 DIREZIONALITÁ: l’uso bimodale del cervello avviene
dall’emisfero destro (modalità contestualizzanti,
globalistiche) all’emisfero sinistro (modalità formali e
meccaniche).
 Freddi (’60) motivazione (curiosità analisi dei bisogni) –
globalità – analisi della lingua - sintesi

ACQUISIZIONE LINGUISTICA
Non è la frequenza d’esposizione all’input che porta
all’acquisizione della L mail il LAD (Language Acquisition
Device) Chomsky
La L si avvale della Grammatica Universale per crescere,
facendo IPOTESI e TESTANDOLE.
La competenza linguistica viene acquisita creativamente,
attraverso stadi, SE ESISTONO le condizioni

L acquisita attraverso il sostegno linguistico che l’interlocutore
fornisce al parlante
SEMPLIFICAZIONE FORMALE DELL’INPUT
(prosodica, sintattica, semantica)
INTERAZIONE tecnica dell’espansione
blocchi di lingua
Formule, routine, “chunks”, “canned speech”

Interlingua
Grammatica personale, di natura individuale e incompleta, che
ogni individuo si crea apprendendo una LS (Balboni).
I processi cognitivi che sviluppano l’interlingua sono:
 TRANSFERT LINGUISTICO
 IPERGENERALIZZAZIONE
 TRANSFERT DI TRAINING
 STRATEGIE DI APPRENDIMENTO
 STRATEGIE COMUNICATIVE

 L’interlingua si impiega per capire l’input e monitorare
l’output.
 È permeabile all’intake, dinamico e sistematico.
 Procedimento a spirale per approssimazioni successive alla
lingua-obiettivo

SLAT (Second Language
Acquisition Theory) Kraschen
1 ACQUISIZIONE vs APPRENDIMENTO
Per generare un COMPORTAMENTO LINGUISTICO AUTONOMO
l’insegnante deve produrre ACQUISIZIONE
Acquisizione: processo inconscio che sfrutta le strategie globali
dell’emisfero destro del cervello insieme a quelle analitiche
dell’emisfero sinistro.
Quanto viene acquisito entra a fare parte STABILMENTE della
competenza della persona, entra nella sua memoria a lungo
termine. Produce interlingua.

 Apprendimento: è un processo razionale, governato
dall’emisfero sinistro e basato sulla memoria a breve
termine: la competenza “appresa” NON è DEFINITIVA e
viene attivata molto più lentamente della competenza
“acquisita”. Produce monitor.
 2 MONITOR: conoscenze apprese e non acquisite,
monitorare (attivazione e tempo), l’output.

ORDINE NATURALE
Esiste un ordine naturale di acquisizione delle strutture
grammaticali
INPUT= i (input acquisito fino a quel momento) + 1 (area di
sviluppo potenziale)

INPUT COMPRENSIBILE
l’acquisizione avviene se l’allievo riesce a concentrarsi sul
significato dell’input, più che sulla relativa forma
(cfr. Language Acquisition Support System di Bruner)

FILTRO AFFETTIVO
L’acquisizione avviene soltanto se esso NON è inserito.
= stimoli chimici
(NON inserito) adrenalina,
noradrenalina
(inserito) Steroide che blocca l’adrenalina e fa andare in
conflitto l’amigdala (ghiandola emotiva di difesa) e
l’ippocampo (ghiandola memorizzazione).

Il filtro affettivo si inserisce a causa
di:
• Stati di ansia
• Attività che pongono a rischio “la faccia”
• Attività che minano l’autostima
• Attività che provocano la sensazione di non essere in grado
di apprendere
Lo stato affettivo e psicologico della persona determina quanto
bene si acquisisce una lingua.

ALLIEVO/STUDENTE
 MOTIVAZIONE, 2 tipi (Coonan 2002)
1. Motivazione di tipo strumentale: utilitaristica, pragmatica,
personale. PROMOZIONE DI SÉ (prendere buoni voti, sentirsi
capaci di imparare con successo anche una lingua straniera,
sentirsi e mostrarsi più indipendenti, sentirsi incoraggiati
dagli apprezzamenti degli adulti, sapere che in futuro ci sono
più possibilità di studio e lavoro)
2. Motivazione di tipo integrativo: interpersonale, sociale.
DESIDERIO DI IDENTIFICARSI CON UNA COMUNITÀ
LINGUISTICA. (interesse per la lingua o per gli argomenti
trattati, opinione positiva sui “rappresentanti” della lingua,
volontà di mettersi in contatto con parlanti della lingua)

MOTIVAZIONE, modello tripolare
(Balboni)
1. Dovere (solo per apprendimento) imposto
2. Bisogno (due limiti: deve essere percepito, termina
quando il bisogno è soddisfatto) utile
3. Piacere (il più potente) imprevedibilmente stimolante

MOTIVAZIONE quotidiana: stimulus
appraisal (Schumann)
L’emozione è fondamentale nel processo cognitivo
Ogni input/stimolo è selezionato dal cervello:
1. Novità
2. Attrattiva
3. Funzionalità (need significance)
4. Realizzabilità
5. Sicurezza psicologica e sociale

 Il piacere di apprendere viene annullato dal fallimento (i+1,
errori vanno considerati come naturali, rule of forgetting
Kraschen)
 Il piacere della varietà
 Il piacere della novità, dell’imprevisto, dell’insolito
 Il piacere della sfida
 Il piacere della sistematizzazione (induttivo)

MOTIVATION (TKT, Spratt et al.
2005)
Is the thoughts and feelings we have which make us want to do
something, continue to want to do it and turn our wishes
into action
motivation influences:
 Why people decide to do something
 How long they want to do it for
 How hard they are prepared to work to achieve it

Motivation
 Motivation needs to be both created and continued
 Set a personal example with your own behaviour (i.e. be
motivated as a teacher yourself)
 Create a relaxed atmosphere in the classroom (i.e. try to
prevent anxiety in yourself or the learners)
 Present tasks in an interesting way which makes the tasks
seem achievable to the learners

 Develop a good relationship with the learners
 Increase learners’ self-confidence about language learning
(i.e. help learners feel they can be good at learning the
language)
 Make the language classes interesting
TKT, Spratt et al. 2005

 Promote learner autonomy
 Personalise the learning process (i.e. make the course feel
relevant to the learners’ lives)
 Increase the learners’ awareness of their goals (i.e. what they
want to achieve)
 Familiarise learners with the target language culture[s]

ESERCIZIO TKT p. 39
1. Be motivated as a teacher yourself
2. Create a relaxed atmosphere
3. Present tasks in an interesting way (achievable)
4. Develop a good relationship with the learners
5. Increase Ss’ self-confidence about L learning
6. Make the language classes interesting
7. Promote learner autonomy
8. Make the course feel relevant to the learners’ lives)
9. Increase the learners’ awareness of their goals
10. Familiarise Ss with the TL culture[s]

 A coppie:
1- pensate, individualmente, ad una attività (lezione/progetto…)
che avete insegnato e che si è rivelata PARTICOLARMENTE
MOTIVANTE per gli studenti.
2- intervistate il collega su questa attività (descrizione e analisi
critica della motivazione del successo)
3-esponete agli altri colleghi i dati raccolti

GRUPPO
 Studenti = colleghi e docenti
Cooperative learning
Cooperare per risolvere, insieme, un problema comune o portare a
termine un compito comune.
Obiezioni
Comodo per l’insegnante ma non utile per gli studenti: non hanno
un modello standard nel compagno
Difesa
L’insegnante deve monitorare più gruppi contemporaneamente
(non comodo), lavorare insieme facilita l’apprendimento
dunque motiva ad esso, aumentano le occasioni di speaking
autentico

INSEGNANTE
LINGUA (ESOL)
The 'best' teacher is neither the native nor the nonnative
speaker, but the person who can help learners see relationships
between their
own and other cultures, can help them acquire interest in and
curiosity about
'otherness', and an awareness of themselves and their own
cultures seen from other
people's perspectives.
(Byram)

Once upon a time…
Il professore
ERA UN ESPERTO DELLA MATERIA
NON ERA UN ESPERTO DI DIDATTICA
TRANSMISSION TEACHER
Modelli: CONVERSAZIONE MAIEUTICA / LECTIO

Nowadays…
Dimmi
e io dimentico
Mostrami
e io ricordo
Fammi fare
e io imparo
(Confucio)
Insegnante: facilitatore, consigliere, maieuta, tutore, regista lingua
studente (Balboni)

OGGI:
INTERPETATION TEACHER
 Lavorare in team
 Imparare a cambiare e ad evolversi (“nicht Akademiker unter
Akademikern” H. Böll)
 Saper cogliere il valore delle esperienze (reflective teaching)
 Avere competenza gestionale
 Garantire il collegamento tra la scuola e il paese di cui
insegna la lingua e la cultura

INSEGNANTE COME PROGETTISTA
DEL CURRICOLO
 Definire e, se necessario, negoziare il ruolo del corso di
lingua straniera nell’ambito dell’intero percorso formativo
dello studente
 Analizzare i bisogni degli studenti per definire gli scopi del
corso
 Definire quali risorse siano necessarie (definire le disponibili
o realisticamente ottenibili e stilare una priorità)
 Indicare il tipo di materiale didattico adeguato (potrebbe
anche farsi autore di materiale)

Lingua: straniera o madre?
Foreigner’s talk
Teacher’s talk
TTT (Teacher Talking Time)
STT (Student Talking Time)

TEACHER ROLES
The different kinds of behaviour a teacher needs to perform at
different stages of the lesson in order to manage both the
activities and the learners in the classroom.
 Type of lesson
 Stage of lesson
 Activities
 Lesson aims
 Level and age of the learners

ROLE THE TEACHER:
PLANNER Preapers and thinks through the
lesson in details
INFORMER Gives detailed information
MANAGER Organises the learning space and
sets up rules and routines for
behaviour
MONITOR Goes around the class checking
learning
INVOLVER Makes sure all are taking part
PARENT/FRIEND Comforts learners
DIAGNOSTICIAN Is able to recognise the cause of
Ss difficulties
RESOURCE Help and advice

REFLECTION
Which do you agree with and why?
1.I like my class to be organised and I like to be in control. I
think my main roles are to inform and manage. That’s what
the learners want.

2.I believe that my role is to enable the learners to learn for
themselves, so I involve everyone and try not to control the
learners and the activities too much.
3.I teach young children. Most of the time I am more a parent
than a teacher. But, in my opinion, the most important
teacher roles are planning and organising, especially with
children.

DISCOVERY ACTIVITIES
Think about a lesson you have taught recently.
 Which of the teacher roles discussed above do you think
you used in the lesson?
 Which teacher roles do you think were missing from your
lesson?

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