Il documento descrive il processo di coprogettazione nell'intervento educativo per soggetti autistici, coinvolgendo familiari, insegnanti e professionisti nella definizione di obiettivi e metodi. Sottolinea l'importanza della valutazione iniziale e della costruzione di un progetto di vita, bilanciando obiettivi scolastici e di autonomia personale. Inoltre, enfatizza il ruolo della collaborazione tra scuola, famiglia e tecnici per garantire la continuità degli interventi e la definizione chiara degli obiettivi.

1. COPROGETTARE L’INTERVENTO
EDUCATIVO

2. COPROGETTAZIONE
Per coprogettazione possiamo intendere quel
processo con cui si costruisce un progetto
educativo-progetto di vita insieme agli attori presenti
sulla scena dell’intervento educativo:
 Familiari
 Insegnanti
 Compagni di classe
 Tecnici az USL
 Soggetto autistico

3. LA PARTECIPAZIONE DEGLI ATTORI DEVE
ESSERE PREVISTA NELLE DIVERSE FASI
DELL’INTERVENTO:
 Valutazione iniziale
 Identificazione obiettivi e priorità
 Definizione delle attività, dei metodi e delle
tecniche
 Valutazione in itinere/ex post
 Redesign del progetto

4. D iag nosi C on osce nz a
funzionale pu nti d i forza -
educa tiva de bolezza
Pr o fil o
De fi n izione di
din ami co
ob iett ivi
funzio nale
P iano Ed u ca tiv o
Indiv idua li zz a to
A tt ivitˆ, De fi n izion e di
m ater iali , tec niche e
m eto d i d i risorse
lavoro
Ver ifi ca M om ento di
re vision e e
correz ione

5. Valutazione iniziale
La valutazione iniziale (assessment) è
un’operazione conoscitiva che si articola in
due tempi:
la raccolta delle informazioni, “mediata” da
informatori, come nel caso dell’intervista, o
“diretta”, come nell’osservazione;
la selezione, il riordino e l’organizzazione
delle informazioni, ai fini della costruzione di
un quadro completo della persona autistica.

7. Perché il momento
conoscitivo deve essere
partecipato?
Si può conoscere la verità
in modo oggettivo?

8. IL DIAGR AM MA A V D E LLA C O N OSC E NZA
D oma n da focal e:
C om e costru ire un quadr o condiviso
di conosce nze utili per lÕinter vento
educa tivo?
VERS A NTE TEORICO -CONCE TTU AL E
(PENS IERO) VERS A NTE M ETODO L OGICO
(AZ ION E)
AFF ERM AZ IONI D I V AL ORE:
VISION E DEL MONDO SOCI AL E : U n pr ocess o par tec ipa to d i valutaz ione supera la vi sione
- Parad igm a interpre tativo: il m ondo conoscibil e positivista de l tec nico de tento re de ll a veritˆultim a, per
¸ que ll o de i signifi cati attribuiti dag li individu i costru ire un quadr o d i conosce nze condivise
- Re lativism o (rea ltˆm ultiple)
EPI STEMO L OGI A :
- non dua li sm o, non ogge ttivitˆ AFF ERM AZ IONI D I CONOSCEN ZA
- non separaz ione ricerca to re-ogge tto d i u n pr ocess o par tec ipa to d i valutaz ione per m ette
stud io - lÕ access o all e conosce n ze de i d ivers i atto ri vicini
all a pers ona au tistica
- la racc olta di inform az ioni re lative al
TEORIE: com portam ento nei d ivers i contes ti
- costru ttivism o
- fenom enologia E LA BOR AZ IONI :
riord ino, integraz ione de ll e inform az ioni
pr ovenienti da diverse fonti
PRINCIPI:
- pr ocess i par tec ipa ti pe r costru ire REGISTR AZ IO N I:
conosce nze condivise - racc olta de i da ti m ed iante divers i stru m enti di
reg istraz ione ( interviste, check li st, gr igli eÉ)
EVEN TI E/O OGG ETT I: le osser vaz ioni-
interpre taz ioni de i divers i com portam enti, de ll e
interaz ioni sociali e de ll e az ioni com unicative de ll a
pers ona au tistica nei d ivers i contes ti

9. Strumenti di osservazione
Nel gruppo di lavoro è molto importante
condividere degli strumenti di
osservazione che consentano sia la
registrazione delle informazioni relative
alle attività svolte sia la comunicazione
interna al gruppo di lavoro

10. L’osservazione giorno per giorno di Piaget,
che corre parallela ai suoi
microesperimenti, suggerisce agli
educatori e agli insegnanti l’utilizzo di uno
strumento di osservazione semplice, ma
molto importante: il diario di bordo.

11. Schede di osservazione
Si possono mettere a punto schede di
osservazione per un uso non specifico,
in cui semplicemente si tengono distinti
i due livelli della descrizione dei
comportamenti e dell’interpretazione.

12. PROT O COLLO OSSERVATIVO DI TIPO DESCRITTIVO
Dati del lÕosserva zione Dati c on tes to
Data : S oggetti p re s enti:
Ora : Attivitˆ in corso:
S oggetto osservato ( etˆ):
Te m po Comportament i osservati Commento
(m in uti)

13. Oppure schede di osservazione che
hanno l’obiettivo di registrare solo
determinati comportamenti-target,
come nel caso dei comportamenti
problema o in quello dei campioni di
comunicazione

14. Diagramma per osservare la frequenza
dei CP
Studente: Data inizio:
Comportamento target: Data fine:
Attività Orario lun mar mer giov ven
8,30-9
9-9,30
9,30-10
10-
10,30
Legenda: casella bianca assenza di
comportamento
casella barrata meno di 5 volte
casella annerita + di 5 volte

15. CAMPIONE DI COMUNICAZIONE
Al lievo :
Oss e rvatore:
Data:
Ora d Õ iz io:
in
Ora d ella f ine:
F UN Z IONI
C ontesto C om unica zione Ric h ie sta O tten e re Rifiuto S ocia le Es p res sio n e
P er son e , quand o , (motoria , gestu a le , con attenzio n e di s ent im enti
dove oggetti, f igura le, voca le,
sc r itta )

16. La valutazione iniziale è indispensabile
per stabilire il punto di partenza del
percorso educativo e comprende fattori
personali:
deficit,
comportamenti-problema,
punti di forza e motivazioni
…e fattori contestuali

17. Situazione di handicap
La situazione di handicap
(svantaggio) è determinata
dall’incontro di fattori personali
(deficit) con fattori ambientali e
socio culturali.

18. SI TU A ZIONE
H A NDIC A P
fatto ri
fatto ri
fatto ri
personali
sociali -
culturali
crea no h. riduc ono h.
am bientali crea no h.
riduc ono
h. Preg iud izio conosce nza
de ficit rec ipr oca
crea no h.
com pe nsaz ioni
riduc ono h. Esc lus ione
fac ili taz ioni fare
am biente poco
stru ttura to, insiem e
im pre ved ibil e
interaz ione
comunica z. ada ttam enti
sociale ada ttam enti
am biente
am biente
abili tˆ appre ndim ento
fisico (arred i)
alter native (d ida ttica)
imm ag inaz. pu nti di
forza

19. Finalità intervento educativo
 insegnare abilità in grado di compensare i
deficit o di sostituire i comportamenti
problema
 Adattare gli ambienti e studiare gli ausili
appropriati (agende personalizzate…)
 Promuovere l’integrazione: dal conoscersi al
fare insieme

20. Programmazione
Con la programmazione (1974) si
riconosce all’insegnante un ruolo
progettuale: il programma va adattato
alla realtà locale e ai singoli individui.

21. Nel caso di un soggetto autistico è
opportuno bilanciare obiettivi legati ai
programmi con obiettivi educativi
(autonomie, comunicazione, abilità
sociali).

22. Programmare congiuntamente
Insegnanti curricolari e di sostegno
dovrebbero porsi insieme delle domande:
• fra le cose previste per la classe quali
possono essere svolte anche da chi segue
un PEI?
• fra le cose contemplate nel PEI quali
possono essere proposte anche ai
compagni?

23. Studio adattamenti
Il gruppo di lavoro dovrebbe ragionare
sugli adattamenti riguardanti:
• Obiettivi: semplificati/alternativi
• Strategie didattiche: metodologie di
lavoro, tipologie di facilitazioni e rinforzi
• Ambiente fisico: arredi, posizione
nello spazio

24. IL PROGETTO DI VITA
L’orizzonte di senso per la definizione degli
obiettivi e l’identificazione delle priorità è il
PROGETTO DI VITA. E’ una prospettiva che
porta “fuori” dalla scuola…
Come immaginiamo questo ragazzo da adulto?
Quali abilità sono più utili nel contesto di vita?

25. Progettualità calda-fredda
Il progetto di vita si costruisce in due
modi:
• Caldo: “immaginare, desiderare,
aspirare, volere”
• Freddo: preparare le azioni necessarie,
prevedere le varie fasi, valutare pro-
contro, la fattibilità

26. Dal PEI al Progetto di vita
Il progetto di vita porta a considerare:
ruoli lavorativi
Competenze di gestione del tempo libero
Competenze di gestione del proprio luogo di vita
Competenze di sviluppo/mantenimento di una rete
sociale
Competenze di gestione delle proprie risorse economiche
Competenze affettive e sessuali

27. Definizione degli obiettivi
Possiamo distinguere gli obiettivi in relazione al termine:
• Lungo termine: se ragioniamo in termini di progetto di
vita includiamo realizzazioni dell’età adulta (oltre i limiti di
tempo del percorso scolastico )
• Medio Termine: mix di obiettivi tratti dalla
programmazione di classe e obiettivi educativi (da
raggiungere entro l’anno scolastico)
• Breve termine: definizione delle sequenze di sotto-
obiettivi (scomposizione dell’obiettivo a m.t.) in modo da
poter lavorare nell’immediato

28. Definizione obiettivi condivisa
Per dare continuità agli interventi è
importante la collaborazione tra scuola-
famiglia-extrascuola-tecnici Az USL.
Il gruppo operativo è un momento
fondamentale per costruire questa rete
e dare una definizione condivisa degli
obiettivi.

29. de fin iz io n e de fin iz io n e
ob iettivi ob iettivi
id e n tific az io n e id e n tific az io n e
pri o ritˆ pri o ritˆ
INSEG N AN T I GEN ITO R I
DEFIN I Z I ONE C ONDIVISA OB I ETTIVI
IDENT I FICAZ I O N E PR I OR I TA ÕIN
REL A ZI O NE AL P RO GE TT O DI VITA

30. La definizione condivisa degli obiettivi
permette l’ideazione di attività
“sensate”, che possono essere
implementate nei diversi ambienti di
vita

31. Definizione obiettivi in senso
comportamentale
E’ utile provare a definire gli obiettivi in senso
comportamentale, in modo da renderli
verificabili. Deve, quindi, essere chiara:
 l’azione che vogliamo sia compiuta
 la modalità con cui deve essere compiuta
 il contesto
( es. “scrivere da solo una sintesi della lezione
utilizzando uno schema-guida con domande aperte ”
e non “migliorare la capacità di sintesi”)

32. E ora proviamo a progettare
insieme…