Strategie organizzative e didattiche per l'inclusione scolastica degli alunni con Bisogni Educativi Speciali.

1. Circolare Ministeriale n. 8 – 6 marzo 2013
Oggetto: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012
“Strumenti d’intervento per (…)”
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti
d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”
Chiarimenti – 22 novembre 2013 “Strumenti d’intervento per
(…)”
Strategie organizzative e didattiche per l’inclusione scolastica
degli alunni con Bisogni Educativi Speciali
Circolare Ministeriale n. 8 – 6 marzo 2013
Oggetto: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012
“Strumenti d’intervento per (…)”
Riferimenti normativi

2. Chi sono gli alunni con bisogni educativi speciali?
Chi ha la competenza riconosciuta per dire che un alunno ha un bisogno
educativo speciale?
Cosa si deve fare per individuare gli alunni con bisogni educativi speciali?
Quali azioni seguono, a livello didattico e organizzativo, l’individuazione di
alunni con bisogni educativi speciali?
Quali aspetti sono essenziali da esplicitare nel PDP?
Domande focaliDomande focali
Quali differenze con altre situazioni?
1
2
3
4
5
6
Quali criteri per la produzione di un PDP formalizzato e condiviso?7
Su quali idee si fonda la possibilità di realizzare un’effettiva inclusione?8
9 Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola
inclusiva?
10 Quali aspetti da considerare nel piano di miglioramento dell’Istituto?

3. Sono alunni che presentano una richiesta di speciale
attenzione per una varietà di ragioni:
svantaggio sociale e culturale
non conoscenza della cultura e della lingua italiana (5%
degli alunni con cittadinanza non italiana)
disturbi evolutivi specifici: deficit del linguaggio, abilità
non verbali, coordinazione motoria, disturbo dello spettro
autistico lieve, attenzione e iperattività (1%),
funzionamento intellettivo limite QI 71-84 punti (da 2,5%
a 13,6%)
[Tratto da: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – pp. 1-2]
Domanda 1Domanda 1
Chi sono gli alunni con bisogni educativi speciali?

4. a tutte quelle situazioni in cui è presente un disturbo
clinicamente fondato, diagnosticabile ma non ricadente
nelle previsioni della Legge 104/92 né in quelle della
Legge 170/2010;
La Direttiva ha voluto fornire tutela:
[Tratto da: Chiarimenti – p. 2]
in secondo luogo si sono volute ricomprendere altre
situazioni che si pongono comunque oltre l’ordinaria
difficoltà di apprendimento per le quali dagli stessi
insegnanti sono stati richiesti strumenti di flessibilità da
impiegare nell’azione educativo-didattica
Domanda 1Domanda 1
Chi sono gli alunni con bisogni educativi speciali?

5. Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali possono essere individuati
applicando almeno tre criteri:
danno – c’è il rischio di danneggiare se stessi e/o gli altri)
(Esempio: disturbi del comportamento gravi, autolesionismo, disturbi
emozionali gravi, gravi deficit di attività personali, situazioni di grandi
rifiuti o allontanamento del gruppo.)
ostacolo - c’è il rischio di ostacolare lo sviluppo futuro
(Esempio: difficoltà di linguaggio ma anche disturbi
dell’apprendimento lievi o alle difficoltà emotive o comportamentali.)
stigma sociale - c’è il rischio di peggioramento della sua immagine
sociale
(Questo terzo criterio, però, è ovviamente il più esposto a valutazioni
soggettive e relative.)
Domanda 1Domanda 1
Chi sono gli alunni con bisogni educativi speciali?
[Tratto da: “l’Index per l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli
essenziali di qualità”]

6. Domanda 2Domanda 2
Chi ha la competenza riconosciuta per dire che un alunno ha un bisogno
educativo speciale? [1 di 2]
Fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per
l’esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è
compito doveroso dei Consigli di classe o dei team dei docenti indicare in
quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una
personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure
compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico
globale e inclusiva di tutti gli alunni.
[Tratto da: Circolare Ministeriale n. 8 – p. 2]
Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi
speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria
l’adozione di particolari strategie didattiche.
[Tratto da: Chiarimenti … – p. 2]

7. Domanda 2Domanda 2
Chi ha la competenza riconosciuta per dire che un alunno ha un bisogno
educativo speciale? [2 di 2]
Si ribadisce che, anche in presenza di richieste di genitori
accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla
certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di Classe è autonomo
nel decidere se formulare o non formulare un PDP, avendo cura di
verbalizzare le motivazioni della decisione:
[Tratto da: Chiarimenti …, p. 2]
Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di
classe o il team docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le
decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche,
ciò al fine di evitare contenzioso
[Tratto da: Circolare Ministeriale n. 8 – p. 2]

8. Domanda 3Domanda 3
Cosa si deve fare per individuare gli alunni con bisogni educativi speciali?
È opportuno assumere un approccio decisamente educativo …
A questo riguardo è rilevante l’apporto del modello diagnostico ICF
dell’OMS che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva
bio-psico-sociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi
del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi
Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni.
[Tratto da: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – p. 1]

9. Domanda 4Domanda 4
Quali azioni seguono, a livello didattico e organizzativo, l’individuazione di
alunni con bisogni educativi speciali?
Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in
un Piano Didattico Personalizzato (PDP) che ha lo scopo di definire, monitorare
e documentare – secondo una elaborazione collegiale, corresponsabile e
partecipata – le strategie più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.
(…)
Esso è lo strumento in cui si potranno , ad esempio, includere progettazioni
didattico educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita
(di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica,
abbisognano) …
È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato
per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia:
•deliberato in Consiglio di Classe (team docenti) dando luogo al PDP;
•firmato dal Dirigente Scolastico (o da un docente da questi specificamente
delegato);
•firmato dai docenti;
•firmato dalla famiglia. [Tratto da: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – p. 2]

10. La scuola non dichiara gli “alunni BES”, né tanto meno li certifica, ma individua
quelli per i quali è «opportuna e necessaria» una personalizzazione
formalizzata, ossia un PDP (Piano Didattico Personalizzato).
Pertanto il PDP non è una conseguenza di questo riconoscimento come per la
disabilità e i DSA («Questo alunno è BES quindi la scuola deve predisporre un
PDP»), ma parte integrante dell’identificazione della situazione di bisogno
(«Questo alunno è BES perché secondo la scuola ha bisogno di un PDP»).
Certamente non tutti gli alunni che hanno qualche difficoltà rientrano tra i BES
e non per tutti quelli che hanno bisogno di una qualche forma di
personalizzazione dev’essere predisposto un PDP.
Identificare un alunno come BES significa riconoscere per lui la necessità non
solo di un percorso didattico diverso da quello dei compagni, ma anche di una
sua ufficializzazione, come assunzione formale di impegni e responsabilità
da parte della scuola e, se possibile, anche della famiglia. Ossia di un PDP,
appunto.
di Flavio Fogarolo

11. Domanda 5Domanda 5
Quali aspetti sono essenziali da esplicitare nel PDP?
1. Dati relativi all’alunno
2. Descrizione del funzionamento delle abilità
3. Eventuali modifiche degli obiettivi specifici di apprendimento
4. Strategie e metodologie didattiche utilizzabili
5. Misure dispensative e strumenti compensativi
6. Attività programmate
7. Criteri e modalità di verifica e valutazione (eventuali livelli
minimi)
8. Patto con la famiglia dell’alunno
Un PDP efficace contiene informazioni....
• Significative (poche cose, ma importanti)
• Realistiche
• Coerenti
• Concrete e verificabili

12. PEI
per gli alunni con
disabilità
PDP
per gli alunni con
DSA
PDP
per gli alunni con
altri BES
È
obbligatorio?
Sì, per tutti gli alunni
con disabilità in base
alla L. 104/92.
Sì, l’obbligo è
implicito nella L. 170
e indicato nelle
Linee Guida.
No, è conseguente ad un
atto di discrezionalità della
Scuola.
Chi lo redige?
Chi ne è
responsabile?
È redatto
congiuntamente.
Con responsabilità
condivisa Scuola –
Servizi.
È redatto solo dalla
Scuola che può
chiedere il contributo
di esperti ma ne
rimane responsabile.
È redatto solo dalla Scuola
che può chiedere il
contributo di esperti ma ne
rimane responsabile.
Quali vincoli? Azioni coerenti con la
D.F. e il P.D.F.
Azioni coerenti con
la certificazione di
DSA consegnata alla
Scuola.
Tiene conto, se esistono,
di eventuali diagnosi o
relazioni cliniche
consegnate alla Scuola.
Tratto da: D. Janes e S. Cramerotti (A cura di),Alunni con BES, Ed. Erickson, 2103,
Domanda 6Domanda 6
Quali differenze con altre situazioni?

13. PEI
per gli alunni
con disabilità
PDP
per gli alunni con
DSA
PDP
per gli alunni con
altri BES
Che ruolo ha
la famiglia?
Collabora nella
redazione (DPR
24/02/94).
Viene redatto in
accordo con la
famiglia (linee-guida
2011).
È il risultato dello sforzo
congiunto scuola-famiglia.
(C.M. n. 8 del 6/03/2013).
La normativa
vigente ne
definisce i
contenuti?
Negli obiettivi
generali (DPR
24/02/94), nel
dettaglio concordati
al livello locale
nell’Accordo di
Programma.
I contenuti minimi
sono indicati nelle
Linee Guida sui DSA
del 2011.
Non vengono indicati dalla
normativa i contenuti
minimi.
Chi costruisce
o sceglie
eventuali
modelli?
Si definiscono a
livello territoriale
con gli Accordi di
Programma.
La scuola è libera di
scegliere o costruire i
modelli o gli strumenti
che ritiene più efficaci.
La scuola è libera di
scegliere o costruire i
modelli o gli strumenti che
ritiene più efficaci.
Tratto da: D. Janes e S. Cramerotti (A cura di),Alunni con BES, Ed. Erickson, 2103,
Domanda 6Domanda 6
Quali differenze con altre situazioni?

14. Disponibilità ad attuare una didattica inclusiva per tutta la classe
Disponibilità del gruppo docenti a condividere l’intervento e ad agire in
modo coerente
Disponibilità di strumenti e di risorse per intervenire
Riconoscimento da parte della famiglia della difficoltà e la disponibilità a
collaborare
Domanda focale
Quando è opportuno e necessario produrre un PDP formalizzato e
condiviso?
[Risultati del lavoro di gruppo]
Domanda 7Domanda 7
Quali criteri per la produzione di un PDP formalizzato e condiviso?

15. Disponibilità della famiglia a condividere il PDP e ad attuarlo.
Possibilità di individuare interventi fattibili e valutabili.
Possibilità di prevedere i risultati positivi.
Bisogno di orientare gli interventi degli adulti (relativamente all’ambito
dell’apprendimento) verso i bisogni dell’alunno.
Domanda focale
Quando è opportuno e necessario produrre un PDP formalizzato
e condiviso?
[Risultati del lavoro di gruppo]
Domanda 7Domanda 7
Quali criteri per la produzione di un PDP formalizzato e condiviso?

16. Domanda focale
Quando è opportuno e necessario produrre un PDP formalizzato
e condiviso?
Individuazione di punti di forza dell’alunno su cui agire.
Bisogno di documentare e verificare l’efficacia di una sperimentazione.
Documentare un percorso di ri-orientamento.
Partecipazione positiva da parte dell’alunno. Gli interventi sono vissuti
come opportunità.
[Risultati del lavoro di gruppo]
Domanda 7Domanda 7
Quali criteri per la produzione di un PDP formalizzato e condiviso?

17. Domanda focale
Quando non è opportuno e necessario produrre un PDP formalizzato e
condiviso anche in presenza di un documento di un esperto esterno fornito dalla
famiglia? Quali motivazioni possono essere verbalizzate e comunicate alla
famiglia (con modalità assertive)?
Stiamo già facendo e otteniamo buoni risultati
Può creare «imbarazzo» all’alunno
Azione non centrata sui bisogni dell’alunno
Elementi generici nella relazione
Esclusa la possibilità di confronto
Domanda 7Domanda 7
Quali criteri per la produzione di un PDP formalizzato e condiviso?

18. Domanda focale
Quando non è opportuno e necessario produrre un PDP formalizzato e condiviso
anche in presenza di un documento di un esperto esterno fornito dalla famiglia?
Quali motivazioni possono essere verbalizzate e comunicate alla famiglia?
C’è un tentativo di delega senza disponibilità a collaborare
I docenti non sono d’accordo sul disturbo
I docenti non credono all’efficacia dello strumento
Domanda 7Domanda 7
Quali criteri per la produzione di un PDP formalizzato e condiviso?

19. Domanda 8Domanda 8
valorizzare in modo equo tutti gli alunni … ;
accrescere la partecipazione degli alunni …;
riformare le culture educative e le pratiche nella scuola affinché
corrispondano alle diversità degli alunni;
ridurre gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di tutti gli alunni,
non solo delle persone con disabilità o con Bisogni Educativi Speciali;
apprendere, attraverso tentativi, a superare gli ostacoli all’accesso e alla
partecipazione di particolari alunni, attuando cambiamenti che portino
beneficio a tutti gli alunni;;
vedere le differenze tra gli alunni come risorse per il sostegno
all’apprendimento, piuttosto che come problemi da superare;
riconoscere il diritto degli alunni ad essere educati nella propria comunità.
enfatizzare il ruolo della scuola nel costruire comunità e promuovere
valori, oltre che nel migliorare i risultati educativi;
promuovere il sostegno reciproco tra scuola e comunità;
[Tratto da: “l’Index per l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli essenziali di qualità”]
Su quali idee si fonda la possibilità di realizzare un’effettiva inclusione?

20. Domanda 9Domanda 9
7. Didattica comune
8. Percorsi educativi e relazionali comuni (Attività)
9. Didattica individuale
10. Percorsi educativi e relazionali individuali (Attività)
[Tratto da: “l’Index per l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai
livelli essenziali di qualità”]
Le strategie e le attività descritte di
seguito possono essere
documentate nel Piano Didattico
Personalizzato.
Vedi modello
Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola
inclusiva?

21. L’ordine con cui sarebbe opportuno procedere per realizzare una
scuola realmente inclusiva prevede le seguenti fasi:
1. si realizza un intervento didattico qualitativamente diverso.
per portare l’alunno a superare i propri limiti ed effettivamente ad
imparare;
[se non si ottengono i risultati voluti]
2.si fornisce a chi ne ha bisogno qualcosa in più (strumenti
compensativi). Mirano a ridurre gli effetti negativi del disturbo per raggiungere
prestazioni funzionalmente adeguate
[se non si ottengono i risultati voluti]
3. si consente che vengano svolte delle prestazioni in meno (misure
dispensative). Hanno lo scopo di evitare che il disturbo possa comportare un
generale insuccesso scolastico con ricadute personali anche gravi.
1
2
3
Tratto da: D. Janes e S. Cramerotti (A cura di),Alunni con BES, Ed. Erickson, 2103,
Domanda 9Domanda 9
Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola
inclusiva?

22. Didattica comune (1 di 4)Didattica comune (1 di 4)
Quali strategie tra quelle applicate per l’intera classe si sono
dimostrate maggiormente inclusive?
L’apprendimento cooperativo
Esiste ormai una cospicua letteratura sperimentale che indica come,
rispetto alla tradizionale lezione frontale e al lavoro individuale, i vari
modelli di apprendimento cooperativo siano più efficaci non solo per gli
apprendimenti cognitivi e interpersonali ma anche per l’inclusione degli
alunni in difficoltà e per fornire a ognuno di loro adeguati ruoli e possibilità
di partecipazione e di apprendimento.
Il tutoring
Un alunno che insegna all’altro alunno (anche spontaneo)
[Risultati del lavoro di gruppo e proposte presenti anche in: “l’Index per
l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli essenziali di qualità”]
Domanda 9Domanda 9
Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola
inclusiva?

23. Didattica comune (2 di 4)Didattica comune (2 di 4)
Quali strategie tra quelle applicate per l’intera classe si sono
dimostrate maggiormente inclusive?
«Didattica per problemi reali»,
Stimola maggiore motivazione e interesse partendo da situazioni reali e in
parte conflittuali, tratte dalla vita personale e comunitaria dell’alunno.
La scuola può essere un laboratorio, inteso come luogo in cui si offrono
opportunità formative per produrre nuove conoscenze e sviluppare nuove
competenze. Per esempio, nell’insegnamento della storia, la disciplina
risulta molto più interessante nel laboratorio in cui essa viene costruita.
Sfondo integratore
Molte di queste attività didattiche a forte componente di attivazione,
produzione e scoperta si fondano sulla logica dello sfondo integratore:
viene identificato un tema forte, un’idea centrale che orienta e che
connette molte attività specifiche:
[Risultati del lavoro di gruppo e proposte presenti anche in: “l’Index per
l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli essenziali di qualità”]
Domanda 9Domanda 9
Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola
inclusiva?

24. Didattica comune (3 di 4)Didattica comune (3 di 4)
Quali strategie tra quelle applicate per l’intera classe si sono
dimostrate maggiormente inclusive?
La strutturazione
Gli interventi di strutturazione hanno lo scopo di adattare il contesto di
apprendimento, sia a livello di gruppo classe che personale, puntando ad
un approccio educativo corretto e funzionale. Agiscono a più livelli:
la riduzione delle variabili ambientali, dei rischi di distrazione e dei
margini di discrezionalità
la comunicazione, rendendo chiari e comprensibili i messaggi che in altre
situazioni sono scontati e impliciti;
la prevedibilità degli eventi che vanno inseriti in routine esplicite,
codificate e senza sorprese;
[Risultati del lavoro di gruppo e proposte presenti anche in: “l’Index per
l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli essenziali di qualità”]
Domanda 9Domanda 9
Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola
inclusiva?

25. Didattica comune (4 di 4)Didattica comune (4 di 4)
Quali strategie tra quelle applicate per l’intera classe si sono
dimostrate maggiormente inclusive?
Mappe concettuali
… e rappresentazioni visive schematiche delle relazioni e dei concetti
implicati in un argomento o in un’attività. Tale approccio risulta
evidentemente di particolare importanza nel caso delle minorazioni uditive
oppure di deficit cognitivi di concettualizzazione e di elaborazione delle
informazioni.
Analisi degli obiettivi
La didattica diventa speciale e inclusiva se definisce il più possibile punti di
contatto, nei vari saperi e ambiti disciplinari, tra le competenze, magari
scarse, dell’alunno e le richieste degli obiettivi della classe.
[Risultati del lavoro di gruppo e proposte presenti anche in: “l’Index per
l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli essenziali di qualità”]
Domanda 9Domanda 9
Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola
inclusiva?

26. Percorsi Educativi e Relazionali Comuni (1 di 2)Percorsi Educativi e Relazionali Comuni (1 di 2)
Quali percorsi educativi e relazionali (attività) tra quelli applicati per
l’intera classe si sono dimostrati maggiormente inclusivi?
Laboratori creativi, espressivi e produttivi
Nella scuola si possono attivare percorsi laboratoriali di vario genere,
enormemente differenti, sulle abilità espressive, di educazione
socioaffettiva, di life skills, di autonomia, di musica, legate al movimento,
di animazione corporea e teatrale, di manipolazione, di orticultura, ecc.
Il «laboratorio studio» può favorire nell’alunno/studente in difficoltà delle
riflessioni metacognitive affinché acquisisca consapevolezza di come
apprende, di come si organizza, di come affronta lo studio. Esso, inoltre,
ha lo scopo di guidarlo nella risoluzione dei diversi problemi che incontra
sul cammino scolastico.
[Risultati del lavoro di gruppo e proposte presenti anche in: “l’Index per
l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli essenziali di qualità”]
Domanda 9Domanda 9
Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola
inclusiva?

27. Percorsi Educativi e Relazionali Comuni (2 di 2)Percorsi Educativi e Relazionali Comuni (2 di 2)
Quali percorsi educativi e relazionali (attività) tra quelli applicati per
l’intera classe si sono dimostrati maggiormente inclusivi?
Laboratori creativi, espressivi e produttivi
- Il laboratorio di espressione corporea e animazione teatrale ha come
finalità specifica la conoscenza di sé, base per un corretto sviluppo
relazionale affettivo, ed è stato utilizzato come strumento per aiutare,
attraverso tecniche diverse, l’uso del linguaggio mimico e gestuale, la
manipolazione di materiali ecc., la formazione dell’identità e lo sviluppo
dell’autonomia personale di ciascun alunno.
- Il lavoro laboratoriale sulle emozioni è un ambito dei più importanti:
aiutare i bambini/ragazzi a sintonizzarsi meglio con le proprie emozioni è
un importante fattore psicologico di protezione con effetto positivo diretto
sull’apprendimento e sulle competenze interpersonali.
[Risultati del lavorio di gruppo e proposte presenti anche in: “l’Index per
l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli essenziali di qualità”]
Domanda 9Domanda 9
Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola
inclusiva?

28. Didattica Individuale (1 di 2)Didattica Individuale (1 di 2)
Quali strategie di didattica individuale tra quelle applicate per il
singolo alunno si sono dimostrate maggiormente inclusive?
Rapporto uno a uno
Un cui un adulto, insegnante o comunque esperto, o un altro
alunno nel ruolo di tutor, insegna direttamente all’alunno in
difficoltà.
Si individuano i fondamenti della disciplina, cercando come prima
cosa di scoprire cosa l’alunno conosce. Si fissano gradualmente
obiettivi sempre più avanti, nei limiti delle sue possibilità.
[Risultati del lavorio di gruppo e proposte presenti anche in: “l’Index per
l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli essenziali di qualità”]
Domanda 9Domanda 9
Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola
inclusiva?

29. Didattica Individuale (2 di 2)Didattica Individuale (2 di 2)
Quali strategie di didattica individuale tra quelle applicate per il
singolo alunno si sono dimostrate maggiormente inclusive?
La facilitazione
Significa fornire degli aiuti che portano a raggiungere, con
strategie e tempi diversi, gli obiettivi propri dell’età (zona
prossimale, scaffolding, senso di autoefficacia)
L’aiuto finalizzato all’autonomia:
- non è mai deresponsabilizzante (all’alunno si chiede sempre un
contributo attivo, anche se modesto)
- non è mai eccessivo (si aiuta il minimo indispensabile)
- è programmato verso l’estinzione (è programmato entro un
percorso che a passi lenti ma regolari porta a un metodo
autonomo, eliminando gradualmente l’aiuto diretto)
[Risultati del lavorio di gruppo e proposte presenti anche in: “l’Index per
l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli essenziali di qualità”]
Domanda 9Domanda 9
Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola
inclusiva?

30. Domanda 10Domanda 10
1. Organizzazione scolastica generale
2. Spazi e architettura
3. Sensibilizzazione generale
4. Alleanze extrascolastiche
5. Formazione e aggiornamento
6. Documentazione delle buone pratiche
Quali aspetti da considerare nel piano di miglioramento dell’Istituto?
11. Ausili, tecnologie e materiali speciali
12. Interventi di assistenza e di aiuto personale
13. Interventi riabilitativi
14. Interventi sanitari e terapeutici
7. 8. 9. 10 Didattica comune e percorsi specifici

31. Nel P.O.F. della scuola occorre che trovino
esplicitazione:
un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su:
1) una attenta lettura del grado di inclusività della scuola
2) obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso:
• della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti
dell’insegnamento curricolare
• della gestione delle classi;
• dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici;
• delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie;
• dei criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse
professionali presenti;
• della costruzione di un progetto di inclusione condiviso con
famiglie e servizi sociosanitari
• l’ impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di
prevenzione concordate a livello territoriale
[Tratto da: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – p. 5]