Talis 240909 SøLvi Lillejord Ui B

743 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
743
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
8
Actions
Shares
0
Downloads
6
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide
  • Norske lærere anvender i mindre grad enn lærere i mange andre land en strukturerende undervisningsform. Det er med andre ord en svak oppfølgings- (og tilbakemeldings-) kultur i den norske skolen som gir grunn til ettertanke, ikke minst fordi vi finner at også vurderingen og tilbakemeldingen av lærerne er svak i Norge. Lærerne overlater mye til elevene, men norske lærere gjennomfører heller ikke i noen særlig grad elevsentrert læring. De arbeider riktignok mye med elevene individuelt, og de differensierer oppgavene i forhold til elevenes evner, men de trekker ikke elevene i noen særlig grad inn i planleggingen eller ber elevene reflektere over sitt eget arbeid (s. 90) Det er overraskende at lærere som er 60 år og eldre, som har sin utdanning tilbake på 1960-tallet, og med mer enn 30 års erfaring, i store trekk har felles holdninger og praksis med de yngste (ibid.).
  • Resultatene fra TALIS viser store individuelle forskjeller mellom lærerne i holdninger til undervisning og undervisningspraksis, og denne variasjonsbredden finner vi både innenfor de enkelte landene og innenfor den enkelte skole. En av norsk skoles store utfordringer, slik det framstår av resultatene fra TALIS, er en svakt utviklet oppfølgingskultur. Norske lærere utmerker seg ved lite hyppig oppfølging av elevenes arbeid og læring. Også oppfølgingen av og tilbakemeldingen til lærerne fra skoleledere eller skoleeiere, er svak i Norge. Kan det tenkes at norske lærere har en utydelig måte å undervise på? (s. 13) HVOR TETT ET SAMFUNN Nils Christie 1975 (A Living Society Is a Quarrelling Society, Nils Christie i 1973) det viktigste for en lærer er å legge til rette for elevene, at elevene lærer best av å løse problemer på egen hånd, at eleven bør få tenke ut egne løsninger før læreren viser hvordan det skal gjøres, og at utvikling av elevenes tenkning og resonnering er viktigere enn det spesifikke læreplaninnholdet. Dette synet på undervisning er i denne rapporten betegnet som konstruktivistisk. Det andre undervisningssynet er betegnet som direkte kunnskapsoverføring, som betyr at gode lærere viser den riktige måten å løse et problem på, at undervisning bør bygge på problemer med klare og riktige svar, at faktainnlæring er viktig, og at et stille klasserom er en forutsetning for effektiv læring (s. 89 TALIS).
  • På EARLI i Amsterdam 2009: Mange av sesjonene handlet om hvordan man skal kunne redusere kløften mellom teori og praksis eller bygge bro mellom Teori og praksis. Kanskje er dette et uproduktivt utgangspunkt – å snakke om teori og praksis som om det var to helt ulike kunnskapsformer Bidrar snarere til å sementere kunstige motsetninger enn til å øke vår forståelse av kunnskapsprosesser. Tilpasset opplæring. Vi bruker mye energi i norsk skole og i norsk pedagogisk forskning på å problematisere hvordan dette politiske begrepet kan fylles med pedagogisk innhold. Med skiftende politiske regimer får imidlertid også TO forskjellig innhold, og dermed må lærere dreie sin praksis FRA opptatthet av den enkelte elev (Kultur for læring) til engasjement for det sosiale fellesskapet (Kvalitet i skolen)
  • Sett i forhold til målene om å utvikle kvaliteten i norske skoler, er det bemerkelsesverdig at Norge ikke er i teten med faglig og yrkesmessig oppdatering. Heller ikke når det gjelder oppdatering ved å lese ulike former for faglitteratur utmerker Norge seg i noen positiv retning (s. 11 i TALIS) Et annet viktig funn er at det i Norge i liten grad er etablert ordninger for å lette de ferske lærernes tilpasning til jobben (s. 12) resultatene i TALIS tyder ikke på at elevinnflytelsen er spesielt sterk i Norge. Da er det trolig mer nærliggende å tenke seg at de svake elevresultatene kan ha sammenheng med den iøynefallende svake oppfølgingen av elevene i Norge (s. 13) I den grad det finnes bestemte profesjonelle kulturer for undervisning, er de dannet gjennom andre former for påvirking og sosialisering enn gjennom grunnutdanningen (s. 80).
  • Medisinsk kunnskap er en avgrenset kunnskapsform Helsepersonell yter tjenester den enkelte og samfunnet trenger Helsepersonell bidrar til å opprettholde og fornye sin kunnskapsbase – når medisinsk forskning fører til ny kunnskap, må denne nedfelles i klinisk praksis
  • Alle profesjoner innkretser sin yrkesutøvelse blant annet ved å etablere grenser mot andre profesjoner
  • Mens rundt 60 prosent av lærerne i Irland og Belgia foretar en oppsummering av forrige time i tre fjerdedel av timene eller mer, gjelder det tilsvarende for bare 33 prosent av de norske lærerne (s. 72 TALIS). Utdanningen av lærere gir ikke læreren bare rent faglige kunnskaper og kunnskaper om undervisning, men bidrar også til å forme noen bestemte holdninger som del av en profesjonell identitet. Her ville vi særlig vente å finne at allmennlærerne avviker fra de universitetsutdannede lærerne, siden de har gått tre – fire år i en profesjonsutdanning, og dermed skulle man forvente en form for felles sosialisering som man ikke ville vente og finne blant lærerne uten en slik bakgrunn. En må her huske på at lærere med høyere grads utdanning (hovedfag eller mastegrad) godt kan ha en allmennlærerutdanning i bunnen. Sett på denne bakgrunn, er det derfor noe overraskende at vi ikke finner noen vesentlige forkskjeller, bortsett fra at allmennlæreren i noe mindre grad enn de andre slutter seg til et direkte undervisningssyn. Men i undervisningspraksis fant vi ingen forkskjeller etter utdanningsbakgrunn. Selv Til sammen gir svarmønstrene på utsagnene om måter å undervise på et nedslående bilde av oppfølging og tilbakemelding i norsk skole. Norske lærere er særlig svake på å gjennomgå leksene med elevene, kontrollere arbeidsbøkene, og til å kontrollere om det faglige innholdet er forstått. Kontroll i en slik sammenheng er ikke noe negativt, det er tvert om et uttrykk for at lærerne faktisk bryr seg med ikke bare å undervise, men å følge opp elevenes arbeider og læring (s. 80 TALIS).
  • det faglige lederskapet synes mindre utviklet enn det administrative (s. 14) Norske rektorers tilbakeholdenhet i forhold til å følge med i lærernes arbeid og undervisning er slående. Det er særlig observasjon av undervisningen i klasserommet og inspeksjon av elevers arbeider som forekommer sjelden blant norske rektorer. Når lærerne blir spurt om i hvilken grad rektor eller skolens ledelse gjennomfører klasseromsobservasjon, eller gir lærerne konkrete råd om hvordan undervisningen kan forbedres, bekreftes bildet av et relativt passivt pedagogisk lederskap fra skoleledelsens side. Når vi ser på rektorenes tidsbruk, bekreftes dette bildet igjen, ved at norske rektorer bruker en noe lavere andel av sin tid på undervisningsrelaterte oppgaver enn gjennomsnittet i TALIS-undersøkelsen (s. 16).
  • Skolelederne i Oslo og Akershus svarer at de langt oftere enn i de øvrige regionene forsikrer seg om at lærerne får en utvikling i tråd med skolens mål, og at de i mye større grad informerer lærerne om mulighetene for faglig utvikling. Dessuten er de i større grad også enige i utsagnet om at det er viktig å utvikle personalets ferdigheter. Det kan dermed se ut til at skolelederne i Oslo-området både er mer bevisst på betydningen av at lærerne oppdaterer sine kunnskaper, og at de er mer aktive i forhold til dette. Men hvordan kan det da ha seg at Oslo-lærerne er de som deltar på færrest kursdager, selv om andelen som har deltatt er like høy som i de andre regionene? Med disse svarene fra skolelederne ville vi ha forventet at lærerne i Oslo-skolene var betydelig mer aktive enn andre lærere (s. 60 TALIS)
  • Norge utmerker seg med å skåre klart positivt når det gjelder ansvarlighet, eller accountability, og kommer også ut med en positiv verdi på byråkratidimensjonen. Det er altså rektors ansvar overfor sentrale skolemyndigheter, skoleeier, lærere og foreldre som særlig vektlegges når norske skoleledere kommer ut med en høy skåre på administrativt lederskap (s. 129) Metodefriheten står sterkt i Norge, særlig etter innføringen av Kunnskapsløftet. ”Stor lokal handlefrihet” er en sentral del av budskapet i Stortingsmelding 30 (2003-2004) Kultur for læring . Dette stiller store krav til skoleledernes pedagogiske kompetanse. å ha en rektor som har klare ideer om ledelse er positivt i forholdet til skolemiljøet, nesten uansett hvilken ledelsesform det gjelder (s. 146) Norske rektorers tilbakeholdenhet i forhold til å følge med i lærernes arbeid og undervisning er slående. Det er særlig observasjon av undervisningen i klasserommet og 148 inspeksjon av elevers arbeider som forekommer sjelden blant norske rektorer (s. 147)
  • Talis 240909 SøLvi Lillejord Ui B

    1. 1. Lærerprofesjonalitet, undervisning og læring Sølvi Lillejord Universitetet i Bergen TALIS-konferanse 24.9.2009
    2. 2. Et bestemt mønster <ul><li>” Det er et bestemt mønster i dette som forteller oss at vurdering generelt ser ut til å ha mindre betydning og får mindre følger i Norge enn i andre land” TALIS s. 171 </li></ul><ul><li>Spørsmål: Handler dette om vårt forhold til kunnskap? </li></ul>
    3. 3. TALIS <ul><li>En lærerundersøkelse </li></ul><ul><li>Norsk skole har problemer med kvaliteten på undervisning og læring </li></ul><ul><li>Skolens kjernekompetanse er undervisning og læring: altså pedagogiske prosesser </li></ul><ul><li>Richard F. Elmore: Det skolen skal være best på får minst oppmerksomhet </li></ul>
    4. 4. Utfordringer i lærerutdanningen <ul><li>Teori – praksis </li></ul><ul><li>Tilpasset opplæring </li></ul><ul><li>Forholdet mellom kunnskap og læring </li></ul><ul><ul><li>Ulike kunnskapssyn og ulike oppfatninger om hvordan mennesker lærer gir ulike pedagogiske praksiser </li></ul></ul><ul><li>Rasjonalisme – Empirisme - Konstruktivisme </li></ul>
    5. 5. Stortingsmelding nr. 11 <ul><li>Lærerprofesjonalitet </li></ul><ul><li>Profesjonskunnskap: Teoretisk og praktisk </li></ul><ul><li>Tre kjennetegn ved profesjoners yrkesutøvelse: </li></ul><ul><ul><li>Profesjoner har en avgrenset kunnskapsbase </li></ul></ul><ul><ul><li>Profesjonsutøvere yter tjenester </li></ul></ul><ul><ul><li>Profesjoner ivaretar og fornyer sin kunnskapsbase </li></ul></ul>
    6. 6. Profesjonell yrkesutøvelse
    7. 7. Profesjonens grenser
    8. 8. a) Læreres kunnskapsbase <ul><li>Læreres kunnskapsbase består av fagkunnskap, kunnskap om praksis, fagdidaktisk og pedagogisk kunnskap </li></ul><ul><li>Læreres profesjonskunnskap er teoretisk og praktisk </li></ul><ul><li>Teori og praksis behandles imidlertid som helt ulike og til dels uforenlige kunnskapsformer </li></ul>
    9. 9. Læreres kunnskap Fagkunnskap Praksiskunnskap Profesjons- kunnskap
    10. 10. Profesjoner yter tjenester
    11. 11. b) Læreres tjenester <ul><li>Lærere underviser barn, unge og voksne som skal lære </li></ul><ul><li>Undervisning: Planlegging, gjennomføring og vurdering (tilbakemelding) </li></ul><ul><li>Lærere hjelper elever til å lære </li></ul><ul><li>Læring: En tolkningsprosess som hver enkelt av oss gjør på selvstendig grunnlag </li></ul><ul><li>Utfallet av en læringsprosess er usikkert </li></ul>
    12. 12. Mester- svenn læring
    13. 13. Vedlikehold av læreres kunnskapsbase <ul><li>Etterutdanning i fag </li></ul><ul><li>Etterutdanning i nye emner det skal undervises i </li></ul><ul><li>Mindre etterutdanning i profesjonsdelen av lærernes kunnskap </li></ul><ul><li>Hva er læreres kunnskapsobjekt? </li></ul>
    14. 14. Profesjonell utvikling <ul><li>Profesjonell utvikling handler om å se kritisk på egen praksis i lys av ny faglig kunnskap </li></ul><ul><li>Kunnskapsutvikling er en prosess og kritikk er en sentral del av prosessen </li></ul><ul><li>Systemer (profesjoner) kan lukke seg og gjøre seg immune mot kritikk </li></ul>
    15. 15. Faglig ledelse <ul><li>Ledelse som tar utgangspunkt i organisasjonens kjernekompetanse </li></ul><ul><li>Skolens kjernekompetanse er undervisning og læring </li></ul><ul><li>I skolen er det relativt lite oppmerksomhet rundt det vi skal være best på – undervisning og læring </li></ul>
    16. 16. Lærer- lederkompetanse <ul><li>Undervisningsfag - profesjonsfag </li></ul><ul><li>I dag må faglig skoleledelse omfatte kunnskap om pedagogisk praksis </li></ul><ul><li>Skolelederne må lære hvordan pedagogisk praksis skal evalueres og forbedres </li></ul><ul><ul><li>De må kunne lede læringsprosesser </li></ul></ul><ul><ul><li>De må utvikle vurderingskompetanse </li></ul></ul>
    17. 17. Hva må skoleledere kunne? <ul><li>Forstå pedagogisk praksis </li></ul><ul><li>Ha samtaler om undervisning </li></ul><ul><li>Diskutere læring </li></ul><ul><li>Vurdering og oppfølging </li></ul><ul><li>Lede læringsprosesser </li></ul><ul><li>Formidling og dialog </li></ul>

    ×