2016 Video digitali per apprendere

Giovanni Bonaiuti, Università di Cagliari, Dipartimento di scienze pedagogiche e filosofiche
Macerata, 23 febbraio 2016
Giovanni Bonaiuti
g.bonaiuti@unica.it
Video digitali per apprendere
[osservare, riflettere, discutere]
Università di Cagliari

Immersi nelle immagini

Esplosione dell’uso dei video per insegnare e apprendere

Punti di forza e debolezza
La ricchezza e la varietà
di stimoli favoriscono
l’attenzione
L’astrazione è una variabile
critica nell’apprendimento
Si, ma qual è il risultato?
Attenzione a cosa?
Sì, ma formalizzare è utile
per: sintetizzare, precisare,
selezionare...
La diffusione dei media visuali nella scuola (anni ‘70) è accompagnata
da alcune idee di base, ma la questione era solo agli inizi...

Il ruolo del medium
Il medium cambia
le forme del pensiero?
La scrittura
rappresenta
l'artefatto
cognitivo più
elevato
Il pensiero
nasce con
la parola
Vedere o
ascoltare?

Apocalittici?
Homo Sapiens Simboli Sollecitano la riflessione
Homo videns Immagini Fiducia in ciò che si vede
Visione alfabetica Pensiero logico, razionale, consequenziale
V. non alfabetica Pensiero olistico, simultaneo, rapsodico
Sartori, Homo videns
Simone, La terza fase

analogico vs. simbolico
dinamico vs. statico
semantico vs. procedurale
olistico vs. focalizzato
Come ottenere
il meglio da
domini cosi’
diversi ?

Un’idea: ibridare, ovvero aggiungere quello che manca

Quali carenze nei video?
• Le sequenze si succedono in fretta, non c’è il tempo per:
– riflettere
– discutere
– analizzare nel dettaglio
– approfondire
• A differenza della lettura il ritmo è imposto, non è prevista la possibilità di
interrompere, fermarsi a pensare o tornare a rivedere…
• Il linguaggio visivo non è necessariamente logico, i nessi causali o
consequenziali non sempre sono esplicitati o chiari
• Solo il testo scritto consente di essere sottolineato, annotato, riassunto a lato
Senza considerare questioni più complesse («media-educative») come il fatto
che i video (come e più di ogni altro media) non riportano fedelmente la realtà, la
«ri-costruiscono» da una prospettiva parziale e interessata (politico-ideologica...).
La vera violenza dell'immagine sta nel far scomparire la realtà (Jean Baudrillard)

Il tasto «pausa».
Il primo alleato della visione...

Quindi gli altri comandi (forniti dai player dei video digitali)
rivedi
avanza
regola velocità
spostamenti
sulla timeline

Riflettere e discutere su un «punto fermo» del video...
…anche con il «supporto» delle tecnologie
Zaption Presenter

Usare domande anticipatorie
Utili per favorire l’attenzione ai particolari...
In questo video vedrete un
tessitore intento a riannodare un
filo dell’ordito rotto. Fate attenzione
a come usa le dita; a quanto tende
il filo; a quale tipo di nodo fa

Usare griglie di fruizione e check list
Utili per guidare l’osservazione su aspetti gli occhi dell’esperto

Annotare il video

Fruizione attiva con video digitali
ipervideo
video annotazioni

Link da etichette inserite nel video

Link da elementi esterni (testuale o iconico) al video

Video ramificati
• Narrazioni interattive che pongono l'utente nella situazione di decidere come far
evolvere la storia attraverso un percorso a bivi possono essere più o meno interattivi.
• II finale (o i diversi finali alternativi) possono essere positivi o negativi a seconda del
percorso scelto. Possono essere dati feed back in tal senso.
• Il controllo lasciato all’utente è determinato dai gradi di libertà nei punti di snodi,
ovvero dal numero di “decision-point” previsti.

Collegamento dal clip a spazi di annotazione (esterni)
http://diver.stanford.edu/ http://www.cali.org/content/medianotes

video + testo (tre possibilità)
1. Annotazione interna
2. Annotazione esterna
testo sovrapposto al video testo in etichette e call-out sul video
testo in una finestra separata (sincronizzata)

DotSUB. Testo sovrapposto

YouTube. Testo in etichette e call-out

VAST. Annotazione esterna al video
Northwestern University (non più disponibile)
VanEs,E.A.,&Sherin,M.G.(2002).Learningtonotice:Scaffoldingnewteachers’interpretationsof
classroominteractions.JournalofTechnologyandTeacherEducation,10(4),571–595.

Strumenti ad hoc per usi specifici
http://www.anvil-software.org/
Video
Formazione e visione
professionale
Video feedback e
video modelling
e-learning
Ricerca
http://www.powerchalk.com/
http://www.scuolavisione.ch/
https://www.zaption.com/

e-learning con i video: Viddler
L’idea: per valorizzare la pratica, l’intera formazione viene «basata» sui video
• Ai video sono legate:
– le altre risorse (es. link a file)
– i sistemi di interazione (formatori e utilizzatori possono interagire in
qualsiasi momento del video usando il sistema di commenti ancorato alla
“timeline”)
– i sistemi di valutazione (quiz, domande aperte, ecc.)
– il monitoraggio e l’analisi dei dati di tracciamento dell’uso e delle interazioni
http://www.viddler.com/

Viddler
Il video è indicizzato. Dal sommario si può accedere alle varie parti

Viddler
Aggiunta di richiami a «letture» esterne

Viddler
Possibilità di inserire commenti

Viddler
Possibilità di replica sui commenti

Viddler
Valutazione in itinere sui contenuti trattati

Viddler
Valutazione finale con domande di verifica

Un altro esempio?
https://www.zaption.com/

Strumenti di video annotazione
• Tra gli strumenti più semplici e versatili da usare per esperienze di formazione
e ricerca (specie nella formazione degli insegnanti) da considerare VideoANT
e Vialogues. Entrambi servizi web-based, gratuiti, privi di pubblicità
• I video devono risiedere esternamente (es. su Youtube) e il loro output può
essere inglobato (embeded) in un ambiente privato (es. Moodle)
VideoANT
http://ant.umn.edu/
Vialogues
http://www.vialogues.com

Due esperienze
Per cercare di capire l’utilità, l’efficacia e l’accettazione degli strumenti di
video annotazione nella formazione iniziale degli insegnanti sono state
svolte due esperienze. La prima dall’Università di Firenze e la seconda
dall’Università di Firenze assieme a quella di Cagliari*.
In entrambi i casi il modello operativo è stato ispirato al «microteaching»
ovvero i video su cui si lavora sono relativi a riprese degli stessi
docenti in azione. Lo scopo, come per la tecnica messa a punto
nel 1963 da Dwight Allen e Kevin Ryan, è permettere di
comprendere e migliorare, grazie alla re-visione,
specifici aspetti del proprio comportamento in aula.
*Ricerche realizzate tra il 2010 e il 2012 da Antonio Calvani, Giovanni Bonaiuti, Bernardino Adreocci, Patrizia Picci

Le domande principali
Ha senso ritenere che uno strumento possa «cambiare» il modo con cui si osserva?
C’è un modo preferibile per usare questo strumento?
Ricerche svolte usando il
«microteaching» come modello:
le insegnanti analizzano video
riprese di lezioni da loro svolte

Prima ricerca. Il ruolo dello strumento
• Esperienza pilota nel 2010 in una scuola primaria a Viterbo
• Tre gruppi composti da tre giovani insegnanti ciascuno;
• Ogni insegnante è stato invitato a preparare e condurre due “lezioni
dialogiche” di 20 minuti ciascuna;
• Le due lezioni si sono svolte a una distanza di una settimana;
• Ogni lezione è stata video registrata

Domande di ricerca
• È possibile contribuire allo sviluppo di atteggiamenti auto-riflessivi negli
insegnanti attraverso le funzionalità di uno strumento?
• Ci sono differenze tra:
– la semplice richiesta di riflettere sulla esperienza?
– accompagnare questa richiesta con un questionario strutturato?
– aggiungere l'uso di uno strumento video di annotazione?
G. Bonaiuti, A. Calvani, B. Andreocci (2011). Improving self-reflection with video annotation. Evaluation of a new
practice in teacher training. In: -. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and
Telecommunications 2011. Lisbon, Portugal, June 27-July 1, 2011, vol. World Conference on Educational
Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2011, p. 3265-3274, AACE - Association for the Advancement of
Computing in Education, ISBN: 1880094355

Disegno sperimentale
• È stato chiesto agli insegnanti di scrivere alcune riflessioni: immediatamente
dopo la prima lezione (foglio F1), dopo tre giorni dalla prima lezione (foglio F2),
immediatamente dopo la seconda lezione (foglio F3)
• Il primo e il terzo momento di riflessione sono stati secondo la stessa
condizione sperimentale: i tre gruppi hanno scritto di getto le loro osservazioni
senza alcun supporto (fogli F1 e F3);
• Il secondo momento di riflessione (foglio F3) è stato compilato tre giorni dopo
la prima lezione e in differenti condizioni sperimentali:
– Gruppo 1: senza alcun supporto
– Groppo 2: con l’aiuto di un questionario
– Groppo 3: con l’aiuto di un questionario e di uno strumento di video annotazione
Reflection
New reflection
Second lesson
immediatly
after
ReflectionFirst lesson
immediatly
after
Afterthreedays
Afteraweek
F1
F2
F3

Strumento di lavoro utilizzato: VideoAnt
BernardinoAndreocci
DottoratoinTelematicaeSocietàdell’informazione-XXIIICiclo

Experience overview

Risultati attesi
• Dall'analisi dei dati ci aspettiamo che il secondo e il terzo gruppo
producono un maggior numero di commenti nel secondo foglio (F2) e
che questi commenti siano qualitativamente migliori
• In altre parole stiamo ipotizzato che in F2:
– Il Gruppo 2 immetta più commenti e migliori del Gruppo 1
– il Gruppo 3 immetta più commenti e migliori del Gruppo 2
• Abbiamo anche immaginato che una persistenza dell’effetto anche
dopo la seconda e ultima lezione (rilevabile in F3).

Codifica dei dati
• Per valutare la qualità dei commenti si è proceduto ad una doppia codifica
dei commenti inseriti nei fogli F1, F2 e F3 da parte di due ricercatori
indipendenti che, dopo aver discusso i casi ambigui, ha raggiunto un pieno
consenso sul modo di prendere in considerazione ogni singola nota.
• Primo sistema di codifica basato su una gerarchia di livello di riflessività
proposto da Lee nel 2005:
– Recall level (R1) – rievocazione non interpretativa
– Rationalization level (R2) – interpretazione e raccordo tra eventi
– Reflectivity level (R3) – ricerca approfondita di cause e ipotesi
migliorative
• Secondo basato su alcuni momenti significativi del processo di "riflessione-in-
azione" presentato nel classico lavoro di Dewey "Come pensiamo" (1910):
– PRB (problematization) – riconosce problemi e difficoltà
– AWR (awareness) – mostra elementi di consapevolezza di cause e errori
– CHG (change) – formula propositi di cambiamento

Gruppo 1 Gruppo 2 Gruppo 3
T1 T2 T3 Tot. T4 T5 T6 Tot. T7 T8 T9 Tot.
F1 15 12 10 37 27 12 13 52 16 17 16 49
F2 3 4 4 11 10 13 6 29 20 24 9 53
F3 8 8 5 21 31 5 11 47 22 17 15 54
Total 26 24 19 69 68 30 30 128 58 58 40 156
Numero di commenti fatti dai singoli docenti (T1 / T9) appartenenti ai tre gruppi
nelle tre forme distinte di autovalutazione (F1, F2, F3) e totali per gruppo. I dati
riportati, in F2, mostrano differenze apprezzabili tra Gr.3 e Gr.1 e tra Gr.3 e Gr.2.
Risultati: numero di commenti inseriti

Risultati qualitative (primo sistema)
Classificazione delle osservazioni secondo lo schema Lee, 2005.
La tabella mostra le frequenze incontrate nonché i valori espressi in
percentuale (le percentuali sono state calcolate considerando i totali nelle tre
categorie per ogni singola forma e di gruppo come 100).

Resultati qualitativi (secondo sistema)
Classificazione delle espressioni riguardanti inadeguatezza / problemi (PRB),
consapevolezza (AWR), cambiamento (CHG). La tabella mostra le frequenze
incontrate nonché i valori espressi in percentuale (le percentuali sono state
calcolate considerando i totali nelle tre categorie per ogni singola forma e di
gruppo come 100).

Risultati in breve
• La ricerca presenta vari limiti, in particolare, quello del basso numero
di partecipanti.
• La video annotazione sembra capace di far aumentare sia il numero di
commenti, sia il loro contenuto qualitativo;
• I dati mostrano che l’effetto non è duraturo e termina dopo la prima (e
in questo caso unica) esperienza.
• Ci sono elementi che richiedono un approfondimento
magari attraverso un diverso disegno sperimentale

Seconda ricerca. Come annotare? Da soli o in gruppo?
• L’esperienza si è svolta tra gennaio/giugno 2011 a Quartu S. Elena (Cagliari);
• Ha visto il coinvolgimento di 13 insegnanti (100% femmine) che hanno aderito
volontariamente (su 60 persone invitate);
• Il 77% (N=10) con un età tra i 35 e i 40 anni e 6/10 anni di insegnamento;
• Il 23% (N=3) con un età tra i 41 e i 46 anni e 11/15 anni di insegnamento;
• Solo una minima parte di queste aveva una buona familiarità con le tecnologie
e nessuna aveva mai usato i video prima.
• Le classi scelte per la registrazione delle lezioni
sono comprese tra la prima e la terza della scuola
primaria (bambini di 6 -9 anni),
con una media di circa 20 bambini per classe.

Domande di ricerca
• Questa ricerca analizza la percezione degli insegnanti su questo tipo di
esperienze e indaga le loro preferenze circa le modalità.
• In particolare erano obiettivi di indagine e confronto tre diverse situazioni:
H1. Video annotazione rispetto alla formazione tradizionale;
H2. Video annotazione con riflessione solitaria rispetto ad una esperienza
coadiuvata da tutor;
H3. Preferenze sul tipo di supporto: a) una persona di fiducia, b) il gruppo di
colleghi, c) un esperto esterno;
• Valutando sulla base delle seguenti dimensioni:
a) efficacia
b) Attrattiva (amichevolezza)
c) sostenibilità
Picci, P., Calvani, A., & Bonaiuti, G. (2012). The Use of Digital Video Annotation in Teacher
Training: The Teachers’ Perspectives. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69(24
December 2012), 600–613. doi:10.1016/j.sbspro.2012.11.452

Strumenti di rilevazione (misure)
Per analizzare quanto ipotizzato sono stati impiegati:
• Rating scale - RS (scala Likert a 5 punti) per rilevare la valutazione denotativa
(esplicita) relativamente alle tre dimensioni (efficacia, attrattiva, sostenibilità);
• Differenziale Semantico - SD (scala Likert 7 punti) per rilevare la valutazione
connotativa (implicita/percepita) relativamente alle tre dimensioni (efficacia,
attrattiva, sostenibilità);
• Focus group per individuare aspetti critici, preferenze e atteggiamenti comuni
rispetto alla video annotazione e ai suoi differenti utilizzi proposti

Schema di sintesi delle fasi della ricerca

Formazione tradizionale vs video annotazione (H1-H2)
La video annotazione (con o senza tutor) è più efficace, sostenibile e attrattiva di
esperienze di formazione precedenti svolte con metodi tradizionali?
Rating scale (v. denotativa) Differenziale semantico (v. connotativa)

Video annotazione autonoma vs tutorship (H3)
Quale situazione di video annotazione è percepita come più efficace, attraente e
sostenibile? Con un mentore, con la comunità dei pari o con un esperto esterno?
Rating scale (v. denotativa) Differenziale semantico (v. connotativa)

Punti emersi dal focus group
Valutazione positiva della video annotazione (personale e con tutorship) rispetto
alla formazione tradizionale.
Dimensione: efficacia
Le insegnanti si sono trovate d'accordo nel definire l'uso della video
annotazione una tecnica capace di evidenziare aspetti specifici del
comportamento dell'insegnante altrimenti non visibili
«… mi è servita per rivedermi,
per valutare i vari passaggi durante la lezione,
è stata incisiva perché ha agito su aspetti
specifici, e mi ha permesso di valutare se e
dove cambiare…»

Dimensione: attrattiva
L’attrattiva è piuttosto ridotta: solo quattro delle insegnanti appartenenti al
campione hanno dichiarato di preferire questo tipo di esperienza. Le altre
hanno ammesso un certo atteggiamento di resistenza e di scarsa fiducia ...
«…non sono stata completamente me stessa,
perché l’esperienza era del tutto nuova, ci
dovremmo prima abituare ad avere questo
strumento in classe,senza che nessuno ci
possa dire niente sul nostro lavoro …»

Dimensione: sostenibilità
Si sottolinea l’eccessiva complessità e la scarsa facilità d’uso. C’è il sospetto
che si possano avere benefici simili coltivando maggiormente la quotidiana
(e informale) condivisione di esperienze tra colleghi. Tra le righe, però,
emerge l'esigenza di maggiore protezione e tutela della propria sfera intima
«La comunità non mi è piaciuta
tanto perché era poco coerente e
c’è anche il fatto che bisognava
esprimere un giudizio su una
collega…»

Tra le tre forme di tutorship ipotizzate la «comunità dei colleghi» appare come la
meno desiderabile. Rimane preferito l’uso personale e l’aiuto da parte di un
mentore ben conosciuto (dati che esprimono l'esigenza di tutelare la propria
autostima). Una metà delle insegnanti, però, apprezza nettamente anche il
supporto di un esperto esterno (anche se ignoto).
Tipologia di supporto
«…la conoscenza del tutee
conta molto, il video ti da
un’idea a volte distorta della
realtà, se conosci la persona la
valuti in base alla sua
personalità…»
«... La valutazione di un esperto è
più oggettiva e meno scontata di
quella di un collega e ti consente
di riflettere meglio...»

Risultati in breve
• Esperienza con i video ritenuta sostanzialmente più utile della
formazione tradizionale perché più incisiva, ma allo stesso tempo
meno attrattiva e facile da utilizzare.
• Tra le tre forme di tutorship ipotizzate la comunità dei colleghi appare
come la meno desiderabile;
• Rimane preferito l’autoriflessione e l’aiuto di un collega amico
(meccanismi volti a tutela della propria autostima)
• Preoccupazione per la «riservatezza» dei video.
Timori che il proprio agire didattico possa osservato o,
peggio, reso pubblico.

g.bonaiuti@unica.it

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