1. La scuola è la principale
istituzione di socializzazione
della nostra società
2. Classificazione dei deficit
delle abilità sociali
Suggerisce differenti
approcci di intervento
a c q u is iz io n e p e rfo rm a c e f lu id ità
(n o n s a p e r fa re ) ( n o n v o le r f a r e ) ( p r o v a in a d e g u a t a )
a s s en za di c on o s ce n za f a llim e n t o n e lla re a liz z a z io n e in s u ff ic ie n t e e s p o s iz io n e
c h e i n ib is c e l'e m is s io n e d e l c o m p o r ta m e n to a m o d e lli p o s itiv i
d e l c o m p o r t a m e n to a l i v e l l i a c c e t t a b i li m a n c a n z a d i p r a tic a
a n c h e i n s i t u a z i o n i o t t i m a li
3. Pratiche di parenting e competenze sociali
n o n c o m p l ia n c e
g e n it o r e in e f f ic a c ia e s c a l a t io n s it u a z io n e c o n d o t ta
a g g r e s s iv o d e lle p r a t ic h e d e lle in t e r a z io n i f r u s t r a n te a g g r e s s iv a
p u n it iv e a g g r e s s iv e d e l b a m b in o
4. "ricorrente violazione di pattern di comportamenti
socialmente prescritti" (Simcha-Fagan, e al. 1975, p.7).
Le condotte antisociali si manifestano mediante attacchi di collera non
controllata, atteggiamenti di ostilità generalizzata verso gli altri,
aggressività proattiva e reattiva, incapacità di interagire adottando
comportamenti governati da regole, intolleranza verso l'autorità degli
adulti, conflitto tra pari, tendenza ad addossare la colpa agli altri ed
evitamento dell'assunzione di responsabilità nei confronti delle proprie
azioni.
5. Sono necessari almeno tre parametri di misura:
l'intenzionalità, l'intensità e la cronicità (Novak, 1999)
M e n tr e l'in te n z io n e d i a g g r e d ir e è u n a c o n d iz io n e c h e p u ò s o lo e s s e r e in fe r ita
d a a lc u n e c a r a tte r is tic h e d e ll'e s p r e s s io n e m im ic a fa c c ia le (e s . s g u a r d o m in a c c io s o ),
d a lla v e r b a liz z a z io n e e d a a lc u n e p r e r o g a tiv e d e lla c o m u n ic a z io n e (to n o e v o lu m e
d e lla v o c e , g e s tu a lità , v ic in a n z a fis ic a a ll'in te r lo c u to r e ), l'in te n s ità e la c r o n ic ità
p o s s o n o e s s e r e d ir e tta m e n te o s s e r v a te e , q u in d i, c o n s e n to n o u n a v a lu ta z io n e p iù
a ffid a b ile a ll'in te r n o d i s c a le d i m is u r a p r e s ta b ilite .
6. L'aggressività viene considerata come una conseguenza della frustrazione e,
quindi, per alcuni principi di base (la dipendenza, l'aggressività, la
formazione della coscienza e i meccanismi di difesa) la sua interpretazione si
fonderebbe sulla concezione freudiana (Miller, 1992)
T e o r ia f r e u d i a n a :
ip o te s i p u l s i o n a le
f r u s tr a z io n e a t t iv a z i o n e d e l le a g g r e s s io n e v e r s o
e p r iv a z io n i p u l s i o n i p r i m a r ie l a f o n t e d e l d i s a g io
7. Anche se l'aggressione può essere considerata come una possibile risposta
attivata da chi ha subito frustrazioni, tuttavia, la prassi sperimentale ha
mostrato che questo tipo di relazione non è bidirezionale :
non sempre la frustrazione genera rabbia e comportamenti minacciosi, anzi
può suscitare anche scoraggiamento e delusione.
Teoria dell’apprendimento sociale:
ipotesi ambientale
Frustrazione e Mediazione dei fattori
privazione ambientali
Risposta appresa in Aggressione, ansia,
depressione,
relazione al contesto
inibizione all’azione
8. A Bandura si deve il merito di aver attribuito un valore funzionale
all'apprendimento osservativo, cioè a quella specifica modalità di
apprendimento che si attua mediante l'osservazione di un modello che
esibisce una performance.
te o r ia d e ll'a p p r e n d im e n to
o sse r v a tiv o
a z io n e c o m p iu t a f e e d b a c k p o s itiv o
d a u n m o d e llo s ig n if ic a t iv o e r o g a t o a l m o d e llo
o s s e r v a z io n e e a p p r e n d im e n t o v a lu t a z io n e m o t iv a z io n e
d e l c o m p o r t a m e n t o d e l m o d e llo d e lle c o n s e g u e n z e a r ip r o d u r r e il
d a p a rte d i u n o sse rv a to re d e l c o m p o r t a m e n t o d e l m o d e llo c o m p o rta m e n to o sse rv a to
Strettamente legato al modellamento del comportamento è il rinforzo
vicariante, un particolare feedback che, indirettamente, produce effetti sul
soggetto che osserva: se il comportamento emesso dal modello viene
gratificato, aumentano le probabilità che l'osservatore sia motivato a
riprodurlo.
9. I teorici della social cognition enfatizzano il ruolo svolto dai processi di elaborazione
delle informazioni sociali.
La formazione di un repertorio sociale si fonda, non solo sulla possibilità di attuare
esperienze nell’ambiente fisico e sociale, ma anche sull’attivazione di processi
cognitivi altamente complessi:
la capacità di analizzare i fattori che entrano in gioco nei rapporti interpersonali
e di attuare inferenze sulle motivazioni che guidano le azioni altrui.
Secondo questo approccio, le competenze sociali individuali possono
essere spiegate facendo ricorso ad una struttura di problem solving (Rubin
e Krasnor, 1986).
10. p r o b le m s o lv i n g s o c i a le
p r o c e s s i c o g n i t iv i a d a t t a m e n t o f u n z io n a le a d a t t a m e n t o d i s f u n z io n a le
c o d if ic a d e g li s t im o li r ic e r c a e s e le z io n e d e lle p r e v a le n z a d i
p r e s e n t i n e l s e tt i n g in f o r m a z io n i r ile v a n ti a t tr ib u z io n i o s t ili
s c e lt a e a t t iv a z io n e e la b o r a z io n e d i u n s c e lt a e a t t u a z io n e
d e lle r is p o s t e f u n z i o n a li p e n s ie r o d iv e r g e n te d i s t r a t e g ie a g g r e s s iv e
v a lu t a z io n e d e g li e f f e t ti e la b o r a z io n e d i u n r id o t ta r i le v a n z a d e lle
d e lle r is p o s t e s c e lte p e n s ie r o c o n s e g u e n z ia le c o n s e g u e n z e s o c ia li
11.
12. Prende in considerazione i meccanismi cognitivi utilizzati dai bambini per trattare gli stimoli
sociali.
Comportamento
conflittuale
emesso dal Elaborazione
Elaborazione di quel bambino A della risposta
comportamento effettuata effettuata dal
dal bambino B: bambino A
1) Codifica e
interpretazione
2) Ricerca della risposta Conseguente
3) Valutazione della risposta del
risposta bambino B
4) Attuazione della risposta
5) Valutazione delle
conseguenze
13.
14.
15. Prototipo di aggressività reattiva
Luigi frequenta la terza media e, ultimamente, è
stato sospeso dalle lezioni per aver colpito con
un ombrello una insegnante che lo aveva
rimproverato aspramente.
È considerato un ragazzo rifiutato dai compagni,
non tanto perché cerca la lite quanto perché
ha reazioni eccessive rispetto alle provocazioni,
risolve i conflitti in modo violento,
ha continue esplosioni di rabbia, intensifica i
conflitti e fa a botte.
16.
17.
18. Prototipo di aggressività strumentale
Francesco è un adolescente più volte segnalato
ai Servizi Sociali per atti di vandalismo,
intimidazioni e prepotenze con i compagni di
scuola e di quartiere:
li stuzzica,
li minaccia,
li deride,
litiga con loro e
impone le proprie regole al gruppo dei coetanei.
19.
20. attacchi aperti nei confronti esclusione dal gruppo e
della vittima: isolamento sociale
• di tipo verbale (bullismo (bullismo indiretto):
diretto verbale): minacce, pettegolezzo, diffusione di
rimproveri, ingiurie, ecc. storie false/inventate
• di tipo fisico (bullismo
diretto verbale): picchiare, Bjorkqvist et al. (1992); Crick e
spingere, tormentare, ecc. Grotpeter (1995); Garandeau e
Cillessen (2006);Veenstra et al.
Heinemann (1972); Olweus 1978) (2010)
21. assenza di alti livelli di reciprocità
e uso della comunità come veicolo
di attacco (pettegolezzo, esclusione
e alienazione sociale)
il perpetratore è presente, ma non
Identificabile (ignoramento,
evitamento, ecc.). La comunità non
è usata come veicolo d’attacco
danneggia l’amicizia o i
sentimenti di inclusione al gruppo
dei pari (isolamento/esclusione
sociale, minaccia di sottrarre
amicizia). Perpetratore presente
ed identificabile
22. CARATTERISTICHE
DEL BULLISMO
SCOTT (1972)
NOVAK (1999)
SMITH ET AL. (2002)
AALSMAN (2008)
DUFFY (2009)
35. VARIABILI CONTESTUALI
Il ruolo di bullo e di vittima sembra essere correlato a
specifiche caratteristiche ambientali
FAMIGLIA SCUOLA
• Funzionalità familiare • Contagio sociale
• Stile genitoriale • Accettazione/rifiuto dei
pari
• Atteggiamento materno
• Status all’interno del
• Attaccamento materno gruppo classe
38. VARIABILI INDIVIDUALI
Alcune caratteristiche dell’individuo possono
influire sulla manifestazione del comportamento
da bullo o da vittima
• TRATTI ESTETICI
• ASPETTI PSICOLOGICI
• SPECIFICHE ABILITÀ EMOTIVE
• SPECIFICHE ABILITÀ COGNITIVE
39. TRATTI
ESTETICI
FORZA FISICA
(Olweus, 1996)
Associazione tra forza
fisica e popolarità:
la popolarità di un
soggetto aumenta quando
questi è più forte di
qualcun altro
44. ULTERIORE IPOTESI ESPLICATIVA PER LA
COMPRENSIONE DEI COMPORTAMENTI DA
BULLO
(Grigsby e Stevens, 2000; Coolidge et al., 2004)
Nei bulli vi è un alterato funzionamento dei
lobi frontali che inibisce:
- la capacità di esibire condotte socialmente
accettate;
- la capacità di controllare le loro azioni
aggressive sia di natura verbale che di natura
fisica
45. BULLISMO E
STRATEGIE DI
COPING
Differenti modalità di
reazione all’aggressività
determinano la scelta di
una particolare strategia
di coping
Modello quadrimensionale (Ayers et al. , 1996)
51. Fasi dell’assessment
Misure indirette
Resoconti Nomina dei pari
Pari personali Elenco degli aggettivi
Auto-valutazioni Intervista funzionale
Convinzioni sul bullismo
Questionari Coinvolgimento nel bullismo
Insegnanti e genitori
Stile educativo
Interviste Valutazione funzionale del comportamento
Misure dirette
Osservazione Parenting (per esempio: Family Interaction
Genitori
sistematica Coding System)
Interazioni in classe
Insegnanti e compagni Osservazione PPS-I-CARE (Peer Problem Solving
di classe sistematica Interaction Communication Affect Rating
Coding System)
52.
53. Osservazione di piccoli gruppi, per almeno una settimana, in orari diversi della
giornata e con insegnanti differenti al fine di eliminare gli effetti dovuti a fattori
temporali (orari della giornata) e personali (rapporti con gli insegnanti)
54.
55. FASI DELL’INTERVENTO
Competenza Riconoscimento e verbalizzazione degli stati
emotiva emotivi su se stessi e su gli altri
Competenza Capacità di problem-solving
Soggetto cognitiva
Competenza comunicativa
Competenza Rafforzamento dell’efficacia personale nelle
strategica vittime
Colloqui
Fase preliminare
Indicazioni operative
Famiglia Fase di
modificazione
Parent Training
del
comportamento
Circoli di Qualità
Role-play e rappresentazioni teatrali
Lettura e scrittura di storie che narrano
episodi di bullismo
Scuola Attività Visione di filmati sul tema
Conoscenza dei diritti umani
Fare e ricevere complimenti
Riappacificarsi
56. Intervento sul ragazzo
Riconoscimento e
verbalizzazione
Capacità di Competenza
degli stati emotivi
problem-solving comunicativa
su se stessi e
su gli altri
Promuovere l’abilità
di discriminare e Identificazione del Discriminazione
individuare lo stato problema e atteggiamenti utili
emotivo proprio ed brainstorming delle e dannosi alla
altrui in uno possibili soluzioni comunicazione
specifico contesto
Discriminazione
Valutazione delle
Favorire la capacità delle
conseguenze di
di contestualizzare caratteristiche
ciascuna soluzione,
le emozioni di colpa passive, aggressive
scelta e attuazione
e vergogna e assertive della
della soluzione
comunicazione
57. Riconoscimento delle emozioni in se
stessi, negli altri e in uno specifico contesto
Mauro ripete la lezione in Ma i suoi compagni lo
classe. prendono in giro.
Cosa prova Mauro? E tu cosa avresti provato?
58. Contestualizzazione delle emozioni di colpa
e vergogna
Quando hai provato …
Prova a descrivere almeno due episodi in cui hai provato le
seguenti emozioni.
Mi sono sentito in colpa quella volta che …………………….
…………………………………………………………………
Mi sono vergognato quella volta che ………………………… ..
………………………………………………………………..
59. Scheda di analisi delle situazioni problematiche
1) Qual è il problema?
2) Quali sono i diritti dell’uno e dell’altro?
3) Qual è il tuo obiettivo in questa situazione?
4) Quali sono le alternative possibili?
5) Quali mezzi hai a disposizione?
6) Quale soluzione ti sembra più efficace per il raggiungimento del tuo
obiettivo?
7) Valuta e descrivi le possibili conseguenze della scelta fatta
8) Cosa dovrebbe accadere affinché questa situazione non sia un problema per
te?
9) Cosa puoi fare concretamente per risolvere il problema?
60. Rilevazione atteggiamenti utili e
dannosi alla comunicazione
Devi chiedere al tuo compagno di classe di
prestarti una penna. Come la chiederesti?
A B per favore
Dammi
subito la mi presti la
penna penna?
Scegli la frase che preferisci: A B
62. Rilevazione delle strategie di coping
Un compagno ti ha chiesto del denaro per ridarti qualcosa
che ti aveva sottratto. Come ti comporti?
Gli dico
che
Faccio dovrebbe Lo dico Lo insulto Chiedo
quello che restituirmi alla e aiuto ai
dice lui quello che maestra lo picchio compagni
mi ha
preso
64. • quante volte si è verificato l’episodio in questione e/o
se si sono verificate altre situazioni simili
• dove e quando si sono verificati gli episodi
• come si è comportato in quelle occasioni
• se era solo o se qualcuno ha assistito a questi episodi
• quali soluzioni sono state provate finora
• se ci sono insegnanti che sono a conoscenza del
problema e come sono intervenuti
65.
66.
67. Comportamenti da evitare se il proprio
figlio mette in atto o subisce
prepotenze:
non cercare di risolvere la
situazione con i genitori
del bullo/vittima
poiché ciò potrebbe favorire
un peggioramento della
situazione
non cercare di cercare di capire se
contattare il il proprio figlio
compagno che provoca o è
si pensa costantemente
attui/subisca provocato
prepotenze
PARENT TRAINING
68. Circoli di Qualità
Role-play e rappresentazioni teatrali
Lettura e scrittura di storie che narrano
episodi di bullismo
Scuola Attività
Visione di filmati sul tema
Conoscenza dei diritti umani
Fare e ricevere complimenti
Riappacificarsi
