1. Creativitatea la elevi
Definiţia creativitǎţii
Termenul creativitate işi are originea in cuvantul latin creare, care inseamnă a zămisli, a făuri, a
naşte. El a fost introdus in vocabularul psihologic de psihologul american Gordon Allport
(1937) şi inlocuieşte vechii termeni spirit inovator, inventivitate, talent. Prima incercare de
studiere pe baze ştiinţifice a creativităţii o datorăm lucrării savantului englez Francis
Galton, Hereditary Genius (1869).
Cercetand arborele genealogic al unui număr considerabil de familii celebre, din care timp de mai
multe generaţii au provenit mari personalităţi creatoare, Galton trage concluzia că ereditatea este
factorul determinant al forţei creatoare şi că oamenii geniali sunt inzestraţi cu aptitudini
intelectuale
excepţionale.
1. Nivelurile creativiţaţii
I.A. Taylor face diferenţieri mai fine şi distinge cinci niveluri ale creativităţii:
a) creativitatea expresivă, forma fundamentală a creativităţii, care nu este condiţionată de nici o
aptitudine şi e cel mai uşor de surprins in desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui
nivel al creativităţii sunt spontaneitatea şi libertatea de exprimare.
b) creativitatea productivă, nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune insuşirea
unordeprinderi care permit imbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei.
c) creativitatea inventivă este cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune in
evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor realităţi
cunoscute.
d) creativitatea inovativă, care presupune inţelegerea profundă a principiilor fundamentale ale
unui domeniu (artă, ştiinţă) şi apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; vorbim
in acest caz de inovaţii, care reprezintă aporturi semnificative şi fundamentale intr-un domeniu.
e) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativităţii, la care ajung foarte puţini indivizi şi
presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un intreg domeniu al
cunoaşterii; este cazul, de exemplu, al principiului evoluţionist al lui Darwin sau al teoriei
relativităţii a lui Einstein; acest nivel este cel mai greu de inţeles şi de explicat, iar cei ce il ating
sunt catalogaţi drept genii.
2. Dimensiunile creativităţii
2. Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase faţete sau dimensiuni. Paul
Popescu-Neveanu (1978, p.152) surprinde foarte bine acest lucru atunci cand spune: „Creativitatea
are mai multe accepţiuni: de desfăşurare procesuală specifică, de formaţiune complexă de
personalitate, de
interacţiune psihosocială, toate intervenind sincronic şi fiind generatoare de nou". incă din 1963,
R.L. Mooney a publicat un model conceptual ce integrează patru perspective de identificare şi
analiză a creativităţii şi care au devenit ulterior cadru de referinţă al mai multor cercetări:
• procesul creaţiei;
• persoana (personalitatea) creativă;
• produsul creaţiei (performanţa creativă);
• mediul din care emerge creaţia.
2.1. Procesul creaţiei
0 serie de psihologi au incercat să surprindă actul creator in procesualitatea lui, să-l
conştientizeze şi să-l prindă in anumite modele operaţionale şi funcţionale. S-a ajuns astfel la
conturarea unor etape sau faze ale procesului de creaţie (G. Wallas, 1926; J.P. Guilford, 1966; I.A.
Ponomariov, 1987), precum şi la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicaţi in
procesul de creaţie (J.P. Guilford; R.J. Sternberg). Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului
de creaţie aparţine psihologului Graham Wallas. El sugerează existenţa a patru faze: a) prepararea;
b) incubaţia; c) iluminarea; d) verificarea.
a) Prepararea este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. in cercetarea ştiinţifică,
dar şi in alte activităţi creatoare sunt identificate mai multe subetape: sesizarea problemei şi
formularea ei in termeni foarte clari, analiza datelor problemei, enunţarea şi testarea diferitelor
ipoteze rezolutive.
b) Incubaţia se petrece in inconştient (sau in preconştient, după unele explicaţii psihanalitice) şi
poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată (minute, ore, zile, luni sau chiar ani).
c) Iluminarea (inspiraţia, intuiţia, insightj este momentul in care soluţia problemei apare brusc
in campul conştiinţei.
d) Verificarea este faza finală a procesului de creaţie, in care soluţia găsită este testată,
examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune.
2.2. Personalitatea creativǎ
Procesul creaţiei nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. O serie de cercetări
realizate de E.P. Torrance (1965), D. McKinnon (1962), M. Stein (1988), M. Fryer (1996), T.
Amabile (1997) au condus la obţinerea unui număr considerabil de date privind caracteristicile
personalităţii creative. neconvenţionalitate in comportament, nevoie de „experienţe de varf".
Analizele efectuate de E.P. Torrance (1967), M.A. Wallach şi N. Kogan (1965), M. Stein (1975) şi
alţii au indicat existenţa unei relaţii moderate intre nivelul inteligenţei şi nivelul creativităţii.
Torrance a stabilit că elevii care manifestă un inalt grad de creativitate sunt şi foarte inteligenţi, in
timp ce numai puţini dintre elevii cu im inalt grad de inteligenţă sunt şi creativi. Unii autori
(McClelland, 1958) au avansat ideea unui prag sau punct-limită al IQ dincolo de care creşterea
3. nivelului inteligenţei nu garantează o creştere concomitentă a creativităţii. S-a incercat chiar Si
stabilirea unor praguri minime de inteligenţă, diferenţiate pe activităţi: pentru cele ştiinţifice 115-
125 IQ, pentru cele artistice 100-115 IQ. Această ipoteză nu a fost insă confirmată de cercetările
ulterioare. Analiza raportului inteligenţă-creativitate arată faptul că, in creaţie, de la un anumit
nivel in sus, mai importanţi decat inteligenţa sunt factorii motivaţionali şi de personalitate
(curiozitate vie, interese dezvoltate, perseverenţă, sensibilitate ridicată faţă de un cerc larg de
fenomene), factorii de mediu (mediul familial indeosebi), precum şi condiţiile social-educative.
In psihologia romanească, P. Popescu-Neveanu, autorul unui model bifactorial al creativităţii,
plasează creativitatea in „interacţiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini şi atitudini.
Aptitudinile nu sunt creative prin ele insele, ci devin astfel in măsura in care sunt activate şi
valorificate prin motive şi atitudini acţionează ca vectori ce orientează şi energizează activitatea.
Cele mai importante atitudini creative sunt:
• increderea in forţele proprii şi inclinaţia puternică pentru realizarea de sine;
• interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesiunea aleasă;
• atitudinea antirutinieră, menită să incite la analiza critică a experienţei şi să deschidă calea unor
noi experimentări;
• cutezanţa in adoptarea de noi scopuri neobişnuite, indepărtate şi asumarea riscurilor pentru
indeplinirea acestora;
• perseverenţa in căutarea de soluţii pentru realizarea proiectelor propuse, precum şi
disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru optimizarea lor;
• simţul valorii şi atitudinea valorizatoare, care duc la recunoaşterea deschisă a valorii altora şi la
afirmarea onestă şi demnă a valorii proprii.
Există şi reversul acestor atitudini, atitudinile necreative, care sunt considerate factori de blocaj
pentru creativitate. G. Davis (1999, p. 173, apud C. Creţu, 2002, p. 56) prezintă o listă de atitudini
considerate necreative:
• egoismul (intoleranţa, centrarea pe sine, snobismul);
• impulsivitatea exagerată (nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudenţa);
• incăpăţanarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare;
• imaturitatea, copilăriile, neindemanarea;
• neatenţia, uitarea, distragerea;
• toleranţa slabă la frustrare, lipsa de comunicare.
2.3. Performanţa creativǎ
Pentru a avea o imagine cat mai completă a creativităţii, cercetătorii s-au oprit şi asupra a ceea ce
ei au numit unul dintre cei mai siguri indici ai creativităţii: produsul sau performanţa
creativă. Natura creativităţii nu permite aplicarea unor criterii de evaluare definitivă, dar aceasta
nu inseamnă că nu există criterii relevante, care să ne ajute să delimităm activitatea creatoare de
cea reproductivă. Criteriile cel mai frecvent indicate pentru a aprecia că un produs este creativ
sunt: noutatea,
unicitatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială.
2.4. Contextul creaţiei
4. Creativitatea este definită ca un fenomen ce rezultă din
interacţiunea a trei sisteme:
a) instituţiile sociale (care selectează din creaţiile individuale ceea ce este valoros);
b) cultura (care păstrează şi transmite ideile selectate);
c) individul (care preia ideile inaintaşilor şi incearcă să le transforme).
3. Blocajele creativitǎţii
Mai mulţi autori (A.I. Osborn, A. Simberg, S. Shore) fac distincţie intre
blocajele perceptive, emoţionale şi culturale.
Blocajele perceptive se referă la faptul că familiarizarea cu un anumit mediu ne impiedică, de cele
mai multe ori, să vedem unele semnificaţii, relaţii sau idei noi. Este vorba, de fapt, despre
obişnuinţa de a percepe lucrurile intr-o anumită manieră, de automatismele cotidiene care ne
„amorţesc" capacitatea
de a percepe elementele de noutate, de evoluţia continuă a formelor din jurul nostru.
Blocajele emoţionale scot in evidenţă rolul important al factorilor afectivi in creativitate. Printre
cele mai frecvente bariere emoţionale se numără sursele de insecuritate şi anxietate precum: teama
de ridicol, teama de nu comite o greşeală şi de a nu se face de ras, teama de a fi diferit de ceilalţi,
timiditatea, tendinţa către perfecţiune.
Blocajele culturale şi sociale fac trimitere, in primul rand, la conformism, la tendinţa oamenilor
de a se ralia valorilor şi reprezentărilor celorlalţi. Şi aceasta pentru că, de obicei, persoanele cu
idei neobişnuite sunt privite cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea ce poate constitui un
motiv de descurajare pentru ele.
4. Dezvoltarea creativitǎţii elevilor
Psihologii admit astăzi in mod unanim faptul că fenomenul creativităţii nu este apanajul exclusiv
al unei minorităţi. El este o caracteristică general-umană, deoarece fiecare individ posedă insuşiri
care ii vor permite acte creative, dar la niveluri diferite de realizare. in ultimele decenii, cercetarea
psihologică a creativităţii şi-a concentrat atenţia asupra studiului căilor şi a condiţiilor de
dezvoltare a capacităţilor creatoare. Mai mult chiar, au fost deschise cursuri de creativitate sau
„şcoli de inventică". in acest context, sarcina de bază a educaţiei este dezvoltarea şi structurarea
forţelor creative existente in fiecare individ, in aşa fel incat activitatea individuală să devină in
mod firesc şi o activitate creativă.
Problema fundamentală a profesorilor este: „Ce se poate face pentru stimularea creativităţii
elevilor? " ori „Care sunt coordonatele unei educaţii in vederea obţinerii creativităţii? ". Este
absolut sigur, aşa cum ne atrage atenţia A.D. More, că „nu va exista vreodată un ghid al
creativităţii astfel alcătuit şi indexat incat să-l putem deschide la un anumit capitol pentru a şti ce I
avem de făcut sau de gandit in etapa următoare.
Există totuşi anumite metode şi principii călăuzitoare cu caracter general, ce se pot aplica in multe
sau, poate, in majoritatea problemelor legate de creativitate" (More, 1975, p. 158). Profesorii pot
face foarte mult pentru stimularea creativităţii elevilor. Cercetările pe această temă (E.P. Torrance,
M. Fryer, T. Amabile) au arătat că atitudinea pozitivă a profesorului faţă de creativitate este unul
5. dintre cei mai importanţi factori; care facilitează creativitatea. Condiţia primă a dezvoltării
creativităţii elevului este ca profesorul să ştie ce inseamnă a fi creativ, să aibă cunoştinţe de.
bază despre creativitate, despre psihologia creativităţii, despre posibilităţile de dezvoltare a
acesteia in procesul de invăţămant. Altfel, el nu va putea incuraja ceva ce nu inţelege sau despre
care nu ştie mare lucru. Este, de asemenea, necesară respectarea personalităţii creatoare a elevului.
Acest lucru nu este uşor dacă ne gandim la faptul că elevii creativi pun intrebări incomode,
oferă soluţii inedite de rezolvare a problemelor, nerespectand procedeele stereotipe, sunt de o
curiozitate uneori supărătoare şi sunt nonconformişti. Din păcate, de multe ori, sistemul
educaţional nu numai că nu incurajează, ci inhibă creativitatea elevilor, prin cultivarea unui
comportament conformist. intr-o cercetare realizată de A. Eriksson, profesorii suedezi i-au
caracterizat pe elevii creativi ca pe nişte indivizi enervanţi, doritori de a face totul altfel, care
tulbură liniştea in clasă, egocentrici şi egoişti, care vin cu idei ciudate, nedisciplinaţi şi
neobedienţi. A.J. Cropley (1992) crede că aceste caracterizări nu sunt surprinzătoare, deoarece
mulţi dintre aceşti copii nu se adaptează bine la condiţiile şcolii: „ei sunt prea plini de idei, prea
pretenţioşi şi prea nerăbdători in raport cu condiţiile oferite de şcoală".
Deplina incredere şi preţuirea pe care le simte elevul din partea profesorului il fac să-şi alunge
timiditatea şi inhibiţiile, considerandu-se demn de a se dezvălui şi exterioriza. Referindu-se la
modul in care poate fi distrusă creativitatea elevilor, Teresa Amabile (1997, pp. 104-115)
identifică patru factori, numiţi de autoare „asasini ai creativităţii": evaluarea, recompensa,
competiţia şi restrangerea capacităţii de alegere.
5. Metode de cultivare a creativitǎţii
Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus şi la elaborarea unor metode şi
procedee specifice de stimulare a creativităţii. Le amintim aici pe cele mai
cunoscute: brainstorming-ul, sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6, discuţia--panel. Este
vorba de tehnici care sunt operante mai ales in condiţii de grup. Acestor metode, care au deja o
indelungată tradiţie de utilizare, li s-a adăugat, in ultimii ani, ceea ce se s-a numit rezolvarea
creativă a problemelor („creative problem solving", prescurtată CPS). Aceste tehnici de grup pot
facilita exprimarea membrilor grupului, prin ele se explorează potenţialul intuitiv şi asociativ, se
pot extrage idei şi sugestii novatoare.
Brainstorming (brain = creier; storm = furtună) Furtuna in creier sau metoda asaltului de
idei, iniţiată de psihologul american Alex F. Osborn (1938), este una dintre cele mai cunoscute
metode de grup, folosită pentru producerea ideilor creative. Esenţa acestei metode constă in
separarea momentului
emiterii ideilor de momentul evaluării lor. Din acest motiv, brainstorming-ul se mai
numeşte şi metoda evaluării amanate sau „metoda marelui da" („the big yes"). Grupul de
brainstorming este format din 5-12 persoane (este preferabil ca ele să fie de diverse profesiuni), cu
următoarea structură: un conducător (animator), un secretar, membri. in constituirea grupului
trebuie respectate cateva exigenţe:
6. participarea benevolă a membrilor, relaţiile amiabile intre participanţi şi interdicţia de a face parte
din acelaşi grup un şef şi un subaltern. Brainstorming-ul se desfăşoară in trei etape. in prima
etapă se identifică şi se formulează problema, apoi
animatorul invită participanţii, cu cel puţin două zile inainte de şedinţă, informandu-i asupra datei,
locului şi temei de dezbatere. Etapa a doua este şedinţa propriu-zisă de brainstorming.
Conducătorul reaminteşte problema ce urmează a fi discutată şi cele patru reguli ale
brainstorming-ului (care vor fi consemnate pe tablă):
a) Judecata critică este interzisă!
b) Daţi frau liber imaginaţiei (idei cat mai absurde, mai fanteziste)!
c) Gandiţi-vă la cat mai multe idei posibile!
d) Preluaţi şi dezvoltaţi ideile celorlalţi!
Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată atunci cand avem de-a face cu grupuri mari de persoane.
Pentru a putea obţine participarea directă şi personală a tuturor membrilor grupului la activitate,
Donald J. Phillips (1948) propune divizarea grupului mare in grupuri mai mici, de 6 persoane, care
urmează a discuta o problemă timp de 6 minute (de aici şi denumirea metodei). Se
procedează astfel: conducătorul grupului anunţă tema discuţiei, apoi se constituie grupele de cate 6
persoane, care işi aleg fiecare cate un coordonator. Acesta are misiunea de a asigura participarea
tuturor membrilor la discuţie, de a facilita obţinerea soluţiilor şi de a nota soluţiile la care s-a
ajuns. Se discută timp de 6 minute. După expirarea timpului, fiecare grup işi face cunoscute
soluţiile prin intermediul coordonatorului. Soluţiile fiecărui grup pot fi consemnate pe tablă.
Sinteza o poate face animatorul sau poate avea loc şi o discuţie intre coordonatorii de grupuri.
Bibliografie:
Salavastru, Dorina (2004), Psihologia Educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi
7. participarea benevolă a membrilor, relaţiile amiabile intre participanţi şi interdicţia de a face parte
din acelaşi grup un şef şi un subaltern. Brainstorming-ul se desfăşoară in trei etape. in prima
etapă se identifică şi se formulează problema, apoi
animatorul invită participanţii, cu cel puţin două zile inainte de şedinţă, informandu-i asupra datei,
locului şi temei de dezbatere. Etapa a doua este şedinţa propriu-zisă de brainstorming.
Conducătorul reaminteşte problema ce urmează a fi discutată şi cele patru reguli ale
brainstorming-ului (care vor fi consemnate pe tablă):
a) Judecata critică este interzisă!
b) Daţi frau liber imaginaţiei (idei cat mai absurde, mai fanteziste)!
c) Gandiţi-vă la cat mai multe idei posibile!
d) Preluaţi şi dezvoltaţi ideile celorlalţi!
Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată atunci cand avem de-a face cu grupuri mari de persoane.
Pentru a putea obţine participarea directă şi personală a tuturor membrilor grupului la activitate,
Donald J. Phillips (1948) propune divizarea grupului mare in grupuri mai mici, de 6 persoane, care
urmează a discuta o problemă timp de 6 minute (de aici şi denumirea metodei). Se
procedează astfel: conducătorul grupului anunţă tema discuţiei, apoi se constituie grupele de cate 6
persoane, care işi aleg fiecare cate un coordonator. Acesta are misiunea de a asigura participarea
tuturor membrilor la discuţie, de a facilita obţinerea soluţiilor şi de a nota soluţiile la care s-a
ajuns. Se discută timp de 6 minute. După expirarea timpului, fiecare grup işi face cunoscute
soluţiile prin intermediul coordonatorului. Soluţiile fiecărui grup pot fi consemnate pe tablă.
Sinteza o poate face animatorul sau poate avea loc şi o discuţie intre coordonatorii de grupuri.
Bibliografie:
Salavastru, Dorina (2004), Psihologia Educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi
