1. 3
theorieinpraktijk
Professionaliseren in feedback door
feedback
Lilian Spijkerman
InleIdIng
Leerkrachten in het basisonderwijs zijn in toenemende mate begeleiders van leerprocessen en die-
nen aan te sluiten bij de capaciteiten en wijze van leren van de leerlingen (OCW en PO Raad, 2012).
Mede hierop heeft de basisschool waarin beschreven onderzoek is uitgevoerd de eigen onder-
wijsvisie geactualiseerd: leerstofaanbod en de groepsvorming moeten gerelateerd worden aan het
ontwikkelingsniveau van leerling en niet andersom. Een gewenste, maar lastige ontwikkeling in
een schoolcultuur waarin methoden nogal leidend waren. In de rolomschakeling van leerkrachten
van kennisoverdrager naar begeleider en bewaker van leerprocessen, hebben we ons gericht op
het professionaliseren in feedback. Uit onderzoek blijkt dat feedback een krachtige leerinterventie
is in de afstemming op leer- en ontwikkelbehoeften van leerlingen (Hattie & Timperley, 2007). In
beschreven actieonderzoek is nagegaan of gerichte feedbacktraining en –begeleiding aan basis-
schoolleerkrachten leidt tot bovengenoemde professionalisering. Dit bleek het geval. Leerkrachten
geven gerichtere en kwalitatief betere feedback. Leerlingen zijn actiever en meer betrokken gaan
werken. Uit de nieuwe inzichten en mogelijkheden ontstond de wens om meer en betere kansen
te creëren voor zelfregulatie feedback.
Theoretische verkenning
De teamtraining in dit onderzoek is geba-
seerd op het feedbackmodel van Hattie en
Timperley (2007). Feedback vertelt de leer-
ling iets over het begrip of uitvoering van
een taak. De informatie die de leerling ont-
vangt, geeft inzicht over de vorderingen die
hij heeft gemaakt ten aanzien van gestelde
doelen. Zonder doelen kan er geen goede
feedback geworden worden. Goede feedback
geeft leerlingen antwoord op drie vragen (zie
figuur 1):
1. Waar ga ik heen? Of, welke betekenis-
volle doelen wil ik bereiken? Dit noemen
we feed-up.
2. Wat heb ik gedaan? Of, hoe heb ik mij
werk aangepakt in verhouding met het
leerdoel? Het verwijst naar huidige ken-
nis. Dit noemen we feedback. De activi-
teiten worden dus afgezet tegen gestelde
doelen
3. Wat ga ik doen om voortgang te boeken
of om gesteld doel te halen? Dit noemen
we feedforward. De relevante, concrete
vervolgstappen die ondernomen worden
om meer uitdaging, hogere verwachtin-
gen, meer controle over het eigen leer-
proces te krijgen.
Daarnaast onderscheiden Hattie en Timper-
ley vier niveaus waarop feedback gegeven
kan worden:
— Taakniveau heeft betrekking op hoe
goed de leerling de taak heeft uitgevoerd.
Het geeft informatie of het antwoord
wel of niet correct is, het gedrag wel of
niet acceptabel is, en of de taak wel goed
geïnterpreteerd is. Van fouten kan veel
geleerd worden. Taakgerichte feedback
helpt leerlingen hun (zelf gestelde) leer-
doelen te behalen of door henzelf aan te
laten geven naar hoeveel goede antwoor-
den ze streven.

2. lilian Spijkerman
4
theorieinpraktijk
— Procesniveau gaat over wat nodig is om
een taak goed uit te voeren. Bijvoorbeeld
feedback op de door de leerling geko-
zen aanpakwijze van de taak of de wijze
waarop de leerling fouten opspoort en
hiervan leert. Het opsporen van denk-
fouten en de transfer naar andere leerta-
ken is hierbij belangrijk.
— Niveau van zelfregulatie bevordert de
zelfstandigheid en metacognitie. Het
zegt iets over hoe leerlingen hun leerpro-
cessen sturen of evalueren om hun leer-
doel te behalen. Leerlingen zullen zich
bewust(er) moeten worden van de ma-
nier waarop zij het beste leren of werken.
Binnen dit niveau zal de leerkracht sterk
moeten afstemmen op de uiteenlopende
leerling-eigenschappen.
— Het persoonsgericht niveau heeft betrek-
king op positieve of negatieve uitspraken
ten aanzien van leerlingen en is daarmee
in feite geen feedback. ‘Slimme meid’ kan
daartoe gerekend worden maar is zelden
effectief. Persoonsgerichte feedback leidt
meestal tot een toename van afhankelijk
gedrag van de leerling.
Figuur 1. Een model van feedback om het leren te verbeteren (Hattie & Timperley, 2007)
Effectieve feedback beantwoordt drie vragen:
Waar ben ik / wat
wil ik bereiken?
Betenisvolle
doelen.
Feed up
Wat heb ik gedaan?
Verwijzend naar
huidige kennis.
Feedback
Relevante
vervolgstappen om
leerdoelen te
behalen.
Feed forward
Elke vraag kan op vier niveaus gesteld worden:
Proces niveau
Het proces dat
nodig is om te
begrijpen/
taak uit te
voeren
Zelf niveau
Persoonlijke
evaluaties en
invloeden op
de leerling
Zelfregulerend
niveau
Zelfcontrole,
regisseren en
het regelen
van acties
Taak niveau:
Hoe goed is
de taak
begrepen?
Scaffolding
Scaffolding is het geven van responsieve,
contingente hulp die tijdelijk is en gericht is
op het overdragen van verantwoordelijkheid
(Van de Pol, 2012). Middels scaffolding en
goede feedback biedt de leerkracht de leer-
ling hulp en inzicht waar nodig is, aanslui-
tend op het niveau van de zone van zijn naas-
te ontwikkeling. De leerling die inzicht in het
eigen leerproces krijgt, kan dit leren verzelf-
standigen. Hulp en feedback op maat zijn
afhankelijk van het begrip en de (voor)ken-
nis van de leerling zelf. Om leerdoelen te be-
halen richten zowel scaffolding als feedback
zich op het stellen van een goede diagnose
waarbij de leerkracht aansluit op het niveau
van de leerling. Van de Pol heeft scaffolding

3. profeSSionaliSeren in feedback door feedback
5
theorieinpraktijk
in een cyclisch model weergegeven. Hierbij
worden onderstaande stappen genomen:
1. Diagnosestrategie:
De leerkracht maakt een inschatting wat de
leerling al wel en nog niet weet; het betreft
de zelfstandige kennis van de leerling (dus
zonder de hulp van de leerkracht).
2. Diagnosecheck:
De leerkracht gaat na of zijn/haar interpre-
tatie van de kennis of het probleem van de
leerling klopt.
3. Hulp-op-maat:
De leerkracht helpt de leerling waarbij hij/
zijn aansluit op het niveau en de verzamelde
kennis van de leerling.
4. Nagaan begrip leerling:
De leerkracht nodigt de leerling uit te laten
zien of de leerling het begrepen heeft.
Voor het onderzoek is een observatiemodel
ontwikkeld waarbij het model van feedback
van Hattie en Timperley en het model van
scaffolding van Van de Pol zijn samenge-
voegd. In figuur 2 is deze cyclus schematisch
weergegeven.
Figuur 2. Cyclisch model van scaffolding op
basis van Van der Pol (2012) waarin het model
van feedback van Hattie en Timperley (2007)
is opgenomen
3. Hulp op maat:
- Taak FB
- Proces FB
- Zelfregulatie FB
- FB op zelfniveau
1. Diagnose
strategieën
Reactie
lerende
4. Nagaan
begrip
2. diagnose-
check
Reactie
lerende
Reactie
lerende
Reactie
lerende
Onderzoeksopzet
Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op de
reguliere basisschool van de onderzoeker.
Laatstgenoemde heeft zelf niet deelgeno-
men aan het onderzoek. In totaal deden
achttien collega’s mee, waarvan vijftien les-
gevende leerkrachten zijn. Het onderzoek
was opgedeeld in drie deelstudies. In de
eerste deelstudie is de beginsituatie bepaald
middels mindmapping, observaties met be-
hulp van het ontwikkelde observatiemodel
“feedback-op-maat” en zijn topicinterviews
bij acht leerkrachten die een afspiegeling
van het team vormden afgenomen. Deze
opbrengsten vormden de basis waarop de
tweede deelstudie, de feedbacktraining en
vervolgonderzoek kon aansluiten. De trai-
ning waaraan alle teamleden hebben deelge-
nomen, was gebaseerd op de negen stappen
van instructie van Gagné. In de derde deel-
studie werden de vorderingen ten aanzien
van feedback geëvalueerd. Hiervoor zijn
een drietal instrumenten ingezet. Alle les-
gevende leerkrachten van alle groepen zijn
twee keer geobserveerd en gefilmd tijdens
feedbackactiviteiten. De filmbeelden zijn
voorafgaand aan het stimulated recall in-
terview aan de betreffende leerkracht door-
gegeven. Middels deze interviews, en het
observatiemodel ‘feedback-op-maat’, is met
alle lesgevende leerkrachten bekeken hoe de
vorderingen ten aanzien van feedback zich
ontwikkelden. De leerkracht ook zo ook zelf
beoordelen of het eigen leerkrachthandelen
ten aanzien van feedback, passend was bij de
leersituatie en het leer- en ontwikkelniveau
van de leerling. Alle lesgevende leerkrachten
zijn zo twee keer begeleid en kregen zicht
op eigen vorderingen. Aan het eind van het
cyclisch leerproces hebben de lesgevende
leerkrachten een vragenlijst met open en
gesloten vragen ingevuld. Hiermee werd het
learning-on-the-job programma en het ei-
gen feedbackleerproces geëvalueerd.
Resultaten, conclusies en discussie
Uit de eerste deelstudie werd duidelijk dat
leerkrachten meenden veelvuldig afgestem-
de feedback te geven, maar de koppeling van
feedback aan leerdoelen werd nauwelijks
gemaakt waarmee de essentie gemist werd.

4. lilian Spijkerman
6
theorieinpraktijk
Uit observaties bleek ook dat in de onder-
wijspraktijk nauwelijks kwalitatief goede
feedback gegeven werd. Menigmaal gaf de
leerkracht (verlengde) instructie of hints
zonder te achterhalen wat de leerling nodig
had om zelf tot leren en inzichten te komen.
Er werd hoofdzakelijk teruggeblikt op het le-
ren (feedback), maar nauwelijks gerelateerd
aan het stellen van betekenisvolle doelen
(feed-up) en het plannen van acties om ge-
wenste voortgang te boeken (feed-forward).
Ook werd door leerkrachten ervan uitgegaan
dat leerstof en bijbehorende doelen duidelijk
waren overgebracht. Dit bemoeilijkt het stel-
len van een goede diagnosecheck. Daarbij
werd vaak uitgegaan dat achteraf, summatief
toetsen, volstaat en werd heel weinig tijdens
het leerproces, formatief getoetst, of doelen
haalbaar zijn. Leerkrachten gaven wel aan
meer feedback te willen geven, maar voerden
tijdgebrek aan als knelpunt om voldoende
toe te komen aan het geven van feedback.
Ook werden misconcepties ten aanzien van
feedback duidelijk. Men was terughoudend
in het geven van realistische feedback omdat
men dacht dat feedback een positieve bood-
schap moest inhouden.
De tweede deelstudie maakte duidelijk
dat ook onze leerkrachten het liefst leren
door te doen (Windmuller, 2012). Na de the-
oretische en praktische training is gekozen
voor een learning-on-the-job traject waarin
leren persoonlijk werd afgestemd en met
opgedane kennis en ervaringen realistisch
gereflecteerd kon worden op eigen feedback-
ontwikkelingen.
In deelstudie drie zijn de waarneembare
resultaten in kaart gebracht en de ervaringen
geëvalueerd.
Figuur 3. Gemiddelde hulp/feedback bij de voormeting, meting 1 en meting 2. N=1033
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
DS DC TFB PFB ZRFB FBZ NB
Totaal gemiddelde geboden
hulp/FB op maat
Voormeting
Totaal gemiddeldegeboden
hulp/FB op maat
Meting 1
Totaal gemiddelde geboden
hulp/FB op maat
Meting 2
DS = diagnosestrategie
DC = diagnosecheck
TFB = taakfeedback niveau
PFB = procesfeedback niveau
ZRFB = zelfregulatiefeedback niveau
FBZ = feedback op zelfniveau
NB = nagaan van het begrip
Na de feedbacktraining werd veel meer
feedback gegeven. De leerkrachten gingen
minder diagnosestrategieën toepassen. Deze
afname kan duiden op een verschuiving van
nagaan wat leerlingen zelfstandig doen of
kunnen, naar nagaan of de interpretatie van
de kennis of het ‘probleem’ van de leerling
klopt. Dit gebeurt bij de diagnosecheck. De
toepassing van de diagnosecheck bleek na
de tweede meting meer dan verdubbeld. Dit
kan erop duiden dat het (denk)werk bewust
aan de leerling overgelaten werd, dat in toe-
nemende mate bewust nagegaan werd of er
misconcepties waren die verhelderd moes-
ten worden, of dat werd nagegaan of de op-
dracht voldoende duidelijk was. Tevens werd
meer feedback op procesniveau waargeno-
men. Zo zou men kunnen concluderen dat
de leerkracht de leerling actiever betrekt in
het leerproces. De hoeveelheid taakfeedback
blijft redelijk constant. Taakniveau feedback
kan juist een opstap inhouden om over te
gaan naar feedback op proces- of zelfregu-
latieniveau. Feedback op taakniveau zon-
der vervolg is weinig effectief. Gegevens uit
het observatiemodel kunnen inzicht geven

5. profeSSionaliSeren in feedback door feedback
7
theorieinpraktijk
of en welke feedback volgt op taakniveau-
feedback. Feedback op zelfregulatie niveau
nam aanvankelijk af om vervolgens te ver-
dubbelen. Wellicht was eerst een focus nodig
om zich te concentreren op het juist aan-
sluitingsniveau bij de leerlingen om inzicht
te krijgen in de leer- men ontwikkelpro-
cessen. Uit latere evaluatie blijkt overigens
hoeveel belang leerkrachten aan zelfregula-
tie gingen hechten. Feedback op zelfniveau
nam na iedere meting af. Kennelijk werd de
persoonlijke aandacht in toenemende mate
gekoppeld aan de leerprocessen. De gecon-
stateerde daling bij nagaan van het begrip
van de leerling kan mogelijk het gevolg zijn
van het verbeterde inzicht dat de leerkracht
krijgt bij een juiste toepassing van feedback.
De leerkracht zou zo de leerling minder ex-
pliciet kunnen uitnodigen om nog een keer
te tonen dat deze het begrepen heeft.
Bovenstaande conclusies zijn gebaseerd op
gemiddelden uit de onderzoeksgegevens.
Er dient opgemerkt te worden dat er grote
onderlinge verschillen zijn waargenomen in
zowel persoonlijke feedbackvorderingen als
per bouw. Individuele feedbackontwikkelin-
gen zijn in dit onderzoek niet verslagen om
zo de beloofde anonimiteit zoveel mogelijk
te waarborgen. De gegevens per bouw wor-
den in verband met de lengte van dit artikel
niet besproken.
In de evaluatie gaven leerkrachten aan be-
wuster en vaardiger feedback te geven. Men
ervoer een verbeterde leer- werkhouding bij
de leerlingen. Men gaf aan dat het klassen-
management verfijnd was ten gevolge van
feedback. Klassenmanagement hangt sterk
samen met de kundigheid van de professi-
onal om te weten wat nodig is en waaraan
adequaat vervolg gegeven moet worden.
Meermaals gaf het team aan dat men meer
aandacht voor zelfregulatie en metacognitie
wenste en dat zich wilde bekwamen in het
toepassen van feedback op zelfregulatieni-
vea dat nog onvoldoende ontwikkeld was.
Uit onderzoek blijkt ook dat leerkrachten
feedback op zelfregulatieniveau niet vanzelf
ontwikkelen en toepassen (Voerman, Kort-
hagen, Simons, & Meijer, 2011). De onder-
zoeksschool heeft het bevorderen van meta-
cognitie hoog in het vaandel staan. Omdat
men zich hierin wil door ontwikkelen is ge-
kozen voor voortzetting van het feedbackbe-
geleidingstraject.
Literatuur
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of
feedback. Review of Educational Research, 77,
81-112.
OCW & PO-Raad. (2012). Bestuursakkoord Pri-
mair Onderwijs 2012-2015: Impuls opbrengst-
gericht werken en professionalisering. Basis
voor Presteren, Leraar 2020, In Tien Jaar naar
de Top. Den Haag: Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap.
Pol, J. van de (2012). Scaffolding in teacher-student
interaction: exploring, measuring, promoting
and evaluating scaffolding. (Doctoral disserta-
tion). Amsterdam: University of Amsterdam.
Voerman, L., Meijer, P., Korthagen, F., & Simons,
R. J. (2011). Types and frequencies of feed-
back interventions in classroom interaction
in secondary education. Onderwijs Research
Dagen (p. 17). Maastricht: Centre for Tea-
ching and Learning, Utrecht University.
Windmuller, I. (2012). Versterking van de profes-
sionaliteit van de leraar basisonderwijs (Proef-
schrift). Heerlen: Open Universiteit, LOOK.
Over de auteur
Lilian Spijkerman is werk-
zaam als adjunct-directeur
en onderwijscoördinator/-
innovator op een reguliere
basisschool. Zij is Master Le-
ren & Innoveren (Fontys,
MLI Eindhoven) en heeft de
2e
plaats behaald voor de on-
derzoeksprijs 2013.
lilian.spijkerman@eenbes.nl