3. Sub-componenta 1.1 â Dezvoltare profesionalĂ„
pentru cadrele didactice din mediul rural pe
baza activitĂ„Ăii proprii desfÄçurate Ăźn çcoalĂ„
Prezentare generalÄ: AceastÄ sub-componentÄ se adreseazÄ tuturor cadrelor didactice, calificate çi necalificate, din
mediul rural, care vor beneficia de un program complex de dezvoltare profesionalĂ„ pe baza propriei activitĂ„Ăi
desfÄçurate ßn çcoalÄ. Acest program va fi realizat prin intermediul unui centru de resurse mobile utilizat de cÄtre doi
mentori care vor petrece cùte douÄ sÄptÄmùni ßn fiecare comunÄ din judeà discutùnd cu cadrele didactice çi oferind cursuri de
formare pe baza unui curriculum format din 10 module. Profesorii vor primi credite de formare pentru activitatea lor. De
asemenea, vor fi dotate aproximativ 1000 de centre fixe de resurse, destinate formÄrii continue a cadrelor didactice din
mediul rural, precum çi elevilor çi comunitĂ„Ăilor.
Obiectivul sub-componentei 1.1.
Obiectivul acestei sub-componente este obĂinerea de schimbĂ„ri conceptuale çi practice Ăźn procesul didactic,
de predare-ĂźnvĂ„Ăare Ăźn toate çcolile din mediul rural.
Grupul ĂintĂ„
Grupul ĂintĂ„ este constituit din toate cadrele didactice, toate çcolile çi toate comunitĂ„Ăile din mediul
rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale çi oportunitĂ„Ăi de formare printr-un
program de dezvoltare profesionalÄ oferit la nivelul fiecÄrei çcoli.
Elementele çi dinamica procesului de dezvoltare profesionalÄ
Ăcolile din fiecare comunĂ„ vor fi grupate Ăźntr-un cluster, programul de dezvoltare profesionalĂ„ fiind oferit
tuturor cadrelor didactice din cadrul clusterului, inclusiv cadrelor didactice necalificate sau care nu au o calificare
corespunzĂ„toare, de cĂ„tre doi mentori, ajutaĂi de formatori de specialitate, acolo unde este nevoie. Mentorii se
vor deplasa Ăźn fiecare çcoalĂ„ çi, ĂźmpreunĂ„ cu formatorii de specialitate, vor realiza activitĂ„Ăile de mentorat çi
formare prevĂ„zute de programul de dezvoltare profesionalĂ„. ActivitĂ„Ăile de formare profesionalĂ„ se vor desfÄçura,
de obicei, ßn çcoala de centru sau, dupÄ caz, ßn oricare dintre çcolile din comunÄ, pe o perioadÄ de 10-14 zile, iar cele
de mentorat Ăźn fiecare çcoalĂ„ Ăźn care predau cadrele didactice din cluster. Curriculumul activitĂ„Ăilor de formare
cuprinde urmÄtoarele module:
â Predarea interactivĂ„ centratĂ„ pe elev
â Evaluarea continuĂ„ la clasĂ„.
â SĂ„ ne cunoaçtem elevii
â Adaptarea curriculum-ului la contextul rural
â Predarea simultanĂ„
â Recuperarea rĂ„mĂąnerii Ăźn urmĂ„ la lecturĂ„ (pentru ĂźnvĂ„ĂĂ„mĂąntul primar)
â Recuperarea rĂ„mĂąnerii Ăźn urmĂ„ la matematicĂ„ (pentru ĂźnvĂ„ĂĂ„mĂąntul gimnazial)
â Limba romĂąnĂ„ ca a doua limbĂ„
â Utilizarea calculatorului Ăźn procesul de predare-ĂźnvĂ„Ăare
â Management educaĂional
3
Subcomponenta 1.1.
4. Pentru implementarea programului de dezvoltare profesionalĂ„, la nivelul fiecĂ„rui judeĂ, proiectul va asigura
Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui proces eficient de formare çi mentorat.,
care vor fi utilizate de mentori. CMR le vor permite mentorilor sÄ viziteze çcolile çi sÄ realizeze formarea çi activitatea
de mentorat. Dezvoltarea profesionalĂ„ pe baza propriei activitĂ„Ăi desfÄçurate Ăźn çcoalĂ„ va stimula cadrele didactice Ăźn
direcĂia inovaĂiei çi va constitui un sprijin direct pentru ceea ce ĂźncearcĂ„ sĂ„ realizeze la clasĂ„. AceastĂ„ activitate se va
reflecta Ăźn rezultate mai bune la ĂźnvĂ„ĂĂ„turĂ„ çi examene pentru elevii din mediul rural.
De asemenea, proiectul va asigura dotarea unor Centre Fixe de Resurse ßn toate çcolile ßn care a avut loc
procesul de comasare çi care au fost dotate cu autobuze (1000 Centre de Resurse care vor fi dotate cu calculatoare,
imprimante, televizoare, video, video-proiectoare, radio-casetofoane, faxuri, telefoane). La aceste centre vor avea
acces atùt cadrele didactice, cùt çi elevii.
Abordarea dezvoltÄrii profesionale va pune accentul pe activitatea de ßndrumare a cadrelor didactice, care vor
cĂ„uta Ăźn mod activ soluĂii la probleme. Acest lucru le va ĂźntĂ„ri sentimentul de posesori ai unor noi metode de predare
çi le va perfecĂiona aptitudinile profesionale. Activitatea se va concentra asupra nevoilor de formare, aça cum sunt
acestea percepute de cadrele didactice çi va folosi lucrul Ăźn echipe çi discuĂiile Ăźntre profesori, ori de cĂąte ori este
cazul. De asemenea, pentru parcurgerea modulelor de formare, profesorii vor primi credite pe care le vor utiliza
pentru Ăźndeplinirea cerinĂelor de dezvoltare profesionalĂ„ stabilite prin documentele MEC.
Prezenta lucrare face parte din seria de zece module, care se vor utiliza Ăźn procesul de mentorat al cadrelor
didactice de toate specialitĂ„Ăile din cadrul Componentei 1, Proiectul pentru ĂźnvĂ„ĂĂ„mĂąntul rural
ĂmbunĂ„tĂ„Ăirea activitĂ„Ăilor de predare-ĂźnvĂ„Ăare
ßn çcolile din mediul rural
Subcomponenta 1.1.:
Dezvoltare profesionalĂ„ pe baza activitĂ„Ăii proprii desfÄçuratĂ„
ßn çcoalÄ pentru cadrele didactice din mediul rural
Lucrarea se foloseçte Ăźn procesul de mentorat al cadrelor didactice çi are Ăźn vedere susĂinerea ĂźmbunĂ„tĂ„Ăirii
calitĂ„Ăii procesului de predare-ĂźnvĂ„Ăare-evaluare Ăźn çcolile din mediul rural.
Principiile metodologice utilizate sunt cele ale:
â flexibilitĂ„Ăii
â ĂźnvĂ„ĂĂ„rii active
â individualizĂ„rii procesului de dezvoltare profesionalĂ„
Premise:
1. Se pleacĂ„ de la premisa cĂ„ fiecare elev poate ĂźnvĂ„Ăa, iar sarcina cadrelor didactice este de a identifica
experienĂele de ĂźnvĂ„Ăare care motiveazĂ„ elevii çi care contribuie la creçterea randamentului çcolar.
2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat ßn çcolile ßn care ßçi desfÄçoarÄ activitatea sau ßn
centrele din vecinÄtate.
3. Mentorii sunt abilitaĂi sĂ„ lucreze pe un model de dezvoltare profesionalĂ„ individualizatĂ„, la nivel de scoalĂ„
çi/sau comunÄ.
4. Modulele se bazeazĂ„ pe instruire interactivĂ„ çi diferenĂiatĂ„, astfel ĂźncĂąt pe lĂąngĂ„ obiectivele curriculare
promoveazĂ„ gĂąndirea criticĂ„, ĂźnvĂ„Ăarea activĂ„ çi stilurile individuale de ĂźnvĂ„Ăare.
Cele 10 module sunt ĂźmpĂ„rĂite Ăźn douĂ„ categorii:
A: Module generale: Predarea interactivÄ centratÄ pe elev, Evaluarea continuÄ la clasÄ, SÄ ne cunoaçtem
elevii, Adaptarea curriculum-ului la contextul local.
B: Module specifice: Predarea simultanÄ, Limba romanÄ ca a doua limbÄ, Utilizarea calculatorului in
predare-Ăźnvatare, Management educaĂional, Recuperarea ramĂąnerii Ăźn urmĂ„ la matematicĂ„ (pentru
ĂźnvĂ„ĂĂ„mĂąntul gimnazial), Recuperarea rĂ„mĂąnerii Ăźn urmĂ„ la lecturĂ„ (pentru ĂźnvĂ„ĂĂ„mĂąntul primar).
4
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
5. Structura modulelor
Ăn fiecare modul veĂi gĂ„si o parte de:
(i) Teorie: ßn care se explicÄ fapte çi principii ßntr-un fel care poate sÄ fie uçor de asimilat çi de accesat pentru
activarea memoriei;
(ii) AbsorbĂie, discuĂie çi orientare Ăźn planificare: prin care se pune la dispoziĂia cadrelor didactice un numĂ„r de
ĂźntrebĂ„ri de ghidaj care sĂ„ favorizeze reflecĂia çi discuĂiile asupra a ceea ce s-a realizat çi experimentat la clasĂ„;
(iii) Planificare individualĂ„ çi aplicaĂii la clasĂ„: DirecĂii orientative asupra modului Ăźn care temele propuse se pot
integra ßn activitatea de la clasÄ a cadrelor didactice de diferite discipline.
Studiul acestora se face dupÄ nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului mentorului.
5
Subcomponenta 1.1.
6. CUPRINS
Argument....................................................................................................................9
1. (RE)descoperirea copilului çi çcoala (INTER)activÄ .....................................................11
La ĂintĂ„........................................................................................................................11
De ce vorbim despre âĂźnvĂ„Ăarea activĂ„â? ........................................................................12
De ce vorbim despre âĂźnvĂ„Ăarea activĂ„â? ........................................................................14
Ce face profesorul cĂąnd ĂźnvĂ„Ăarea elevilor este activĂ„? ....................................................17
2. Anticiparea interactivÄ............................................................................................19
Avem o programĂ„ çcolarĂ„ â ce facem cu ea?..................................................................19
Avantajele proiectĂ„rii bazate pe unitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare.........................................................22
Sugestii pentru proiectare.............................................................................................23
3. Inventar metodologic interactiv...............................................................................25
3.1. Metodologia: de la tradiĂie la inovaĂie ...................................................................25
Prelegerea â o perspectivĂ„ modernĂ„ ......................................................................25
Brainstorming ......................................................................................................26
Ătiu/vreau sĂ„ çtiu/am ĂźnvĂ„Ăat..................................................................................26
Jurnalul cu dubla intrare .......................................................................................27
âSINELGâ..............................................................................................................27
Eseul de cinci minute............................................................................................28
Ciorchinele...........................................................................................................28
Turul galeriei .......................................................................................................28
Cubul ..................................................................................................................28
BulgÄrele de zÄpadÄ .............................................................................................29
Mozaicul..............................................................................................................30
DiscuĂia ...............................................................................................................30
Organizatorul grafic..............................................................................................32
7
Cuprins
7. 3.2. De la domeniul exterior çcolii la didactica disciplinelor............................................33
ĂnvĂ„Ăarea bazatĂ„ pe probleme. Focus: matematica çi nu numai!!! .............................33
InvestigaĂia. Focus: StiinĂele naturii çi nu numai!.....................................................38
Studiul de caz. Focus: Aria curricularÄ Om çi societate çi nu numai! ..........................47
Dezbaterea. Focus: Aria curricularÄ LimbÄ çi comunicare çi nu numai! ......................50
Proiectul. Focus: Temele integrate çi nu numai!!! ....................................................53
4. CombinaĂii interactive.............................................................................................59
Un exemplu de strategie bazatÄ pe proiect.....................................................................60
Un exemplu de strategie bazatÄ pe portofoliu ................................................................62
5. InteracĂiune de la A la Z .........................................................................................66
Cum Ăźncepe âo orĂ„ activĂ„â? ...........................................................................................66
Cum se face o ßncheiere interactivÄ? ..............................................................................68
In loc de concluzii ....................................................................................................69
Bibliografie...............................................................................................................71
Anexe â alte exemple çi sugestii pentru diferite discipline çcolare .........................72
Index........................................................................................................................79
8
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
8. Argument
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev este unul dintre cele patru module de bazÄ pregÄtite pentru
subcomponenta 1.1 din cadrul Proiectului pentru InvĂ„ĂĂ„mĂąntul Rural.
Elaborat din perspectiva noilor abordĂ„ri didactice, modulul ßçi propune mai puĂin un demers descriptiv al
âpredĂ„rii interactiveâ cĂąt unul âexperimentalâ, centrat pe experienĂa çi achiziĂiile cadrelor didactice.
Aça se face cĂ„ sunteĂi invitaĂi dintru Ăźnceput sĂ„ (re)descoperiĂi metodologia interactivĂ„ Ăźntr-o perspectivĂ„ bazatĂ„
pe acĂiune çi gĂąndire criticĂ„.
Inventarul metodologic interactiv prezentat Ăźn capitolul 3 â partea centralĂ„ çi cea mai ĂźntinsĂ„ a modulului â este mai
ßntùi experimentat pe parcursul capitolelor 1 çi 2. Altfel spus, ßnainte de prezentarea cutÄrei sau cutÄrei abordÄri
interactive inovatoare sunteĂi provocaĂi s-o folosiĂi din perspectiva celui care ĂźnvaĂĂ„, fie Ăźn cadrul unei sarcini de lucru Ăźn
grup, fie prin teme de lucru individuale. Dincolo de experimentarea procedurii este realizat çi un context de ĂźnvĂ„Ăare
activĂ„ a unui aspect teoretic. Altfel spus, veĂi ĂźnvĂ„Ăa despre ĂźnvĂ„Ăare activĂ„ printr-un demers activ.
Modulul vÄ oferÄ douÄ decupaje ale metodologiei interactive:
â unul neutru din punctul de vedere al unui domeniu de studiu (aplicabil Ăźn orice disciplinĂ„ Ăźn funcĂie de
intenĂiile cadrului didactic çi de nevoile elevului â v. 3.1)
â altul orientat de specificul unei discipline/ arii curriculare, çtiut fiind cĂ„ didactica tradiĂionalĂ„ se âspargeâ Ăźn
zilele noastre Ăźn âdidactici specialeâ, specifice domeniului. Acestea ßçi propun ĂźnvĂ„Ăarea conceptelor çi
operÄrilor specifice domeniului exterior çcolii aça cum sunt ele folosite de cÄtre expert.
Pe aceeaçi direcĂie a ĂźnvĂ„ĂĂ„rii interactive â Ăźn termeni de conĂinut çi metodĂ„ â Ăźn capitolele 4 çi 5 sunteĂi
invitaĂi sĂ„ revizitaĂi inventarul metodologic din perspectiva consolidĂ„rii çi aprofundĂ„rii, Ăźn viziunea complexĂ„ a
strategiilor de predare-ĂźnvĂ„Ăare.
In concluzie, modulul vĂ„ propune un demers de ĂźnvĂ„Ăare despre ĂźnvĂ„Ăare, Ăźn cheie modernĂ„, spiralatĂ„, Ăźn care
acela care ĂźnvaĂĂ„ ßçi construieçte propria ĂźnvĂ„Ăare!
In urma pilotĂ„rii proiectului, participanĂii au solicitat mai multe exemple pentru diversele discipline çcolare.
Astfel, in corpusul lucrĂ„rii, veĂi gĂ„si exemplificĂ„ri pentru majoritatea disciplinelor çcolare (limba çi literatura romĂąnĂ„,
limbi strĂ„ine, matematicĂ„, çtiinĂe integrate, biologie, istorie, abordĂ„ri integrate ale obiectelor de studiu din
ĂźnvĂ„ĂĂ„mĂąntul primar). Pentru completarea listei au fost adĂ„ugate Ăźn anexe sugestii pentru fizicĂ„, chimie, geografie,
educaĂie tehnologicĂ„, arte, educaĂie fizicĂ„. Pentru a profita din plin de experienĂele de ĂźnvĂ„Ăare pe care acest modul
vi le oferĂ„ este de dorit totusi sĂ„ parcurgeĂi toate capitolele çi sĂ„ meditaĂi asupra tuturor exemplelor, aplecĂąndu-vĂ„
asupra tuturor sarcinilor de lucru. O predare cu adevĂ„rat âinteractivĂ„, centratĂ„ pe elevâ nu se poate realiza Ăźn izolarea
unei singure discipline çcolare! CitiĂi, reflectaĂi, experimentaĂi çi veĂi vedea!
9
Argument
9. 1. In loc de introducere: (RE)descoperirea
copilului çi çcoala (INTER)activÄ1
La ĂintĂ„!
Ăn miezul discuĂiilor despre legitimitatea schimbĂ„rilor Ăźn educaĂie s-au ciocnit sumedenie de idei, s-a despicat
firul Ăźn patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici çi forme fĂ„rĂ„ fond, çi s-a uitat, cel mai adesea, esenĂa
problemei, respectiv beneficiarul oricarei schimbÄri din çcoalÄ.
La Ăźnceputul secolului XX, un grup important de pedagogi, psihologi, medici çi dascĂ„li acuzĂ„ cu vehemenĂĂ„
instituĂia çcolarĂ„ pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor çi la cerinĂele pieĂei muncii. Scoala, considerau ei,
deformeazÄ copilul ßn loc sa-l formeze, ßi ßnchide orizontul ßn loc sÄ i-l deschidÄ, ßl obligÄ la nemiçcare, lipsÄ de
reacĂie çi deci, nu-l pregĂ„teçte pentru viaĂĂ„.
TemĂ„ de discuĂie:
Ce pĂ„rere aveĂi despre incriminĂ„rile de mai sus? Se pot aplica çcolii de azi? De ce? Este nevoie ca çcoala sĂ„ pregĂ„teascĂ„
pentru viaĂĂ„? Care sunt, dupĂ„ opinia dumneavoastrĂ„, rolurile çcolii? FaceĂi o listĂ„ a achiziĂiilor necesare Ăźn viaĂĂ„ çi pe care
çcoala le oferÄ/ ar trebui sÄ le ofere elevilor.
TemĂ„ de reflecĂie:
CĂąt la sutĂ„ din ceea ce predaĂi dumneavostrĂ„ este util pentru viaĂa socio-profesionalĂ„ çi personalĂ„ a viitorului
absolvent? FaceĂi o listĂ„ a achiziĂiilor cu adevĂ„rat utile pe care le predaĂi.
Tabelul2
de mai jos prezintĂ„ relaĂia necesarĂ„ Ăźntre caracteristicile formĂ„rii elevului Ăźn çcoalĂ„ çi o anumitĂ„
configuraĂie a locului de muncĂ„. ReflectaĂi asupra informaĂiilor sintetice pe care acest tabel le oferĂ„.
La çcoalÄ La locul de muncÄ
Profesorul expert transmite cunoçtinĂe ele-
vilor pasivi
Muncitorii ßçi asumÄ pasiv locul desemnat ßntr-o orga-
nizaĂie ierarhicĂ„, unde sunt riguros supervizaĂi
Accentul este pus pe fapte çi pe obĂinerea
rÄspunsului corect
Accentul este pus pe rÄspunsuri limitate la probleme
limitate çi pe ßndeplinirea unei sarcini prescrise
Ceea ce este ĂźnvĂ„Ăat este lipsit de context
semnificativ
Accentul este pus pe sarcina specificÄ independent de
contextul organizaĂional çi de strategia companiei
11
Ăn loc de introducere
Perspectiva
tradiĂionalĂ„
1
Descoperirea copilului este titlul unei cĂ„rĂi de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educaĂie din
prima jumĂ„tate a sec. XX çi iniĂiator al unui sistem alternativ. Titlul se referĂ„ la o perspectivĂ„ educaĂionalĂ„
centratĂ„ pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca fiind altceva decĂąt un adult Ăźn miniaturĂ„ â el are caracteristici
specifice, individualitate, ritm propriu, interese çi nevoi de luat ßn seamÄ, çi, dincolo de orice demagogie,
reprezintĂ„ viitorul societĂ„Ăii.
Scoala activĂ„ este unul din numele date miçcĂ„rii inovatoare promovate Ăźn educaĂie Ăźn prima jumĂ„tate a sec.XX,
çi se referÄ la nevoia de a schimba çcoala pe temeiul activizÄrii elevilor.
2
Tabelul este preluat si tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World
Bank, 1999, p.12.
10. La çcoalÄ La locul de muncÄ
Sub supravegherea profesorului, elevii ßçi
asumĂ„ responsabilitatea propriei ĂźnvĂ„ĂĂ„ri, dez-
voltùndu-çi pe parcursul acestui proces com-
petenĂe metacognitive çi autoevaluative (com-
petenĂe de educaĂie permanentĂ„)
Muncitorii ßçi asumÄ responsabilitatea pentru identi-
ficarea çi rezolvarea problemelor çi pentru adaptarea
la schimbare prin ĂźnvĂ„Ăare
Accentul este pus pe modalitĂ„Ăi alternative
pentru ßncadrarea diferitelor aspecte çi rezol-
varea de probleme
Muncitorii se confruntÄ cu probleme non-rutiniere
care trebuie analizate çi rezolvate
Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt
folosite çi ĂźnĂelese Ăźntr-un context semnificativ
Muncitorii iau decizii care solicitĂ„ ĂźnĂelegerea contex-
tului mai amplu al propriei lor activititĂ„Ăi çi al prio-
ritĂ„Ăilor companiei
Teme de discuĂie Ăźn grup:
1. Pornind de la tabelul de mai sus, analizaĂi caracteristicile çcolii tradiĂionale. Sunt ele Ăźn consonanĂĂ„ cu acelea ale
locului de muncĂ„ tradiĂional? StabiliĂi relaĂii Ăźntre informaĂiile oferite pe cele douĂ„ coloane de pe banda gri.
2. ComparaĂi acum cele douĂ„ seturi de caracteristici din perspectiva modernĂ„.
3. FaceĂi comparaĂii Ăźn cruce: caracteristicile çcolii moderne cu acelea ale locului de muncĂ„ tradiĂional çi caracteristicile
çcolii tradiĂionale cu acelea ale locului de muncĂ„ modern. Ce concluzii trageĂi?
4. Au çanse elevii care ĂźnvaĂĂ„ la çcoala tradiĂionalĂ„ sĂ„ facĂ„ faĂĂ„ cerinĂelor unui loc de muncĂ„ modern? ExistĂ„ o
configurare modernĂ„ a locurilor de muncĂ„ Ăźn comunitatea d-vs? CĂąnd este eficientĂ„ o fermĂ„? Dar o iniĂiativĂ„ de
turism rural?
5. De ce credeĂi cĂ„ vi s-au pus toate aceste ĂźntrebĂ„ri Ăźn loc sĂ„ vi se ofere opiniile experĂilor care au sistematizat tabelul?
GĂ„siĂi un coleg care vĂ„ ĂźmpĂ„rtÄçeçte opinia referitor la aceastĂ„ ultimĂ„ Ăźntrebare.
Inainte de a trece la secvenĂa urmĂ„toare completaĂi individual primele douĂ„ coloane ale tabelului de mai jos,
gùndindu-vÄ la aspectele legate de çcoala modernÄ:
Ătiu Vreau sĂ„ çtiu Am ĂźnvĂ„Ăat
In prima coloanĂ„ notaĂi faptele, elementele pe care le cunoaçteĂi deja referitor la perspectiva modernĂ„ Ăźn
educaĂie (abordarea centratĂ„ pe elev, activizarea elevilor, noul rol al çcolii etc.). In a doua coloanĂ„ notaĂi acele
aspecte, detalii pe care aĂi dori sĂ„ le aflaĂi referitor la aceastĂ„ chestiune. Nu scrieĂi nimic Ăźn ultima coloanĂ„.
PuteĂi compara conĂinuturile celor douĂ„ coloane din tabelul dvs çi al unui coleg.
De ce vorbim despre âĂźnvĂ„Ăarea activĂ„â?
CercetÄri efectuate ßn ultimii ani3
aratĂ„ cĂ„ pasivitatea din clasĂ„ (ĂźnĂeleasĂ„ ca rezultat al predĂ„rii tradiĂionale, Ăźn
care profesorul Ăine o prelegere, eventual face o demonstraĂie, iar elevii Ăźl urmĂ„resc) nu produce ĂźnvĂ„Ăare decĂąt Ăźn
foarte micÄ mÄsurÄ. IatÄ cùteva rezultate ale acestor studii:
â Elevii sunt atenĂi numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)
â Elevii reĂin 70% din conĂinuturile prezentate Ăźn primele 10% çi numai 20% din cele prezentate Ăźn ultimele
10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
â Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat ca çtiu numai 8%
mai mult decùt elevii din clasa de control care NU au fÄcut cursul deloc!!! (Rickard et al., 1988)
â Un studiu mai recent vizĂąnd implicaĂiile predĂ„rii centrate pe discursul magistral4
(Johnson, Johnson, Smith,
1991) relevÄ cÄ:
â atenĂia elevilor descreçte cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii
12
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
PerspectivamodernÄ
3
CercetĂ„rile menĂionate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any
Subject, Allyn &Bacon, 1996, pp. 6-10.
11. â prelegerea se potriveçte numai celor care ĂźnvaĂĂ„ eficient prin canal auditiv
â prelegerea promoveazĂ„ ĂźnvĂ„Ăarea de nivel inferior a informaĂiilor factuale
â prelegerea presupune cĂ„ toĂi elevii au nevoie de aceleaçi informaĂii Ăźn acelaçi ritm
â elevilor nu le place sĂ„ fie supuçi unei prelegeri
TemĂ„ de discuĂie:
Ce pĂ„rere aveĂi despre cercetĂ„rile de mai sus? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste concluzii çcolii romĂąneçti? De ce? AĂi
observat lipsa atenĂiei elevilor? DacĂ„ da, aĂi gĂ„sit soluĂii pentru ameliorarea situaĂiei? ImpĂ„rtÄçiĂi colegilor acest gen de
experienĂe.
In speĂĂ„, este insuficient pentru ĂźnvĂ„Ăare dacĂ„, Ăźn timpul orei, elevii ascultĂ„ (explicaĂiile profesorului) çi,
eventual, vĂ„d (o demonstraĂie fĂ„cutĂ„ de profesor). Cauza acestui fenomen Ăine de Ăźnsuçi funcĂionarea creierului.
â Creierul nu funcĂioneazĂ„ ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaĂie.
Creierul proceseazĂ„ informaĂia!
â Creierul funcĂioneazĂ„ asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dupĂ„ modul de
funcĂionare al creierului!):
â Pentru ca un computer sĂ„ ĂźnceapĂ„ sĂ„ funcĂioneze trebuie sĂ„ apĂ„sĂ„m butonul âpornireâ. CĂąnd ĂźnvĂ„Ăarea
este âpasivĂ„â, butonul âpornireâ al creierului nostru nu este activat!
â Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. çi creierul nostru are
nevoie sĂ„ âlegeâ ceea ce este predat de ceea ce deja cunoaçte çi de modul sĂ„u propriu de operare. CĂąnd
ĂźnvĂ„Ăarea este âpasivĂ„â, creierul nu face aceste legĂ„turi.
â Un computer nu reĂine informaĂia procesatĂ„ decĂąt dacĂ„ acĂionĂ„m butonul âsalvareâ. Creierul nostru
trebuie sĂ„ testeze informaĂia sau sĂ„ o explice altcuiva pentru a o stoca.
CĂąnd ĂźnvĂ„Ăarea este âpasivĂ„â, creierul nu âsalveazĂ„â ceea ce a fost prezentat!
Teme de lucru Ăźn grup:
1. TestaĂi cu ajutorul calculatorului validitatea informaĂiilor de mai sus.
2. GĂ„siĂi o altĂ„ analogie/ comparaĂie/ metaforĂ„ sau redaĂi printr-o schemĂ„/ desen modul activ de operare a creierului.
3. De ce credeĂi cĂ„ tema de mai sus v-a fost datĂ„ astfel ĂźncĂąt sĂ„ alegeĂi modul de rezolvare?
Ce se ßntùmplÄ de fapt cùnd profesorii ßçi inundÄ elevii cu propriile lor gùnduri, oricùt de profunde çi bine organizate
ar fi acestea? Ce se ĂźntĂąmplĂ„ cĂąnd profesorul recurge prea des la explicaĂiile çi demonstraĂiile de tipul âhai-sa-Ăi-arĂ„t-cumâ?
âTurnareaâ faptelor çi conceptelor gata âmestecateâ çi performarea cu mĂ„iestrie a procedurilor de cĂ„tre profesor
interfereazĂ„ cu ĂźnvĂ„Ăarea. FĂ„rĂ„ ĂźndoialĂ„, prezentarea poate face o impresie imediatĂ„ asupra creierului, dar, Ăźn absenĂa
unei memorii de excepĂie, elevii nu pot reĂine prea mult pentru perioada urmĂ„toare. Un profesor, oricĂąt de strĂ„lucit
orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor çi deci nu poate face activitatea care se desfÄçoarÄ individual ßn mintea
fiecĂ„ruia. Elevii Ăźnçiçi trebuie sĂ„ organizeze ceea ce au auzit çi vĂ„zut Ăźntr-un tot ordonat çi plin de semnificaĂii. DacĂ„ elevilor
nu li se oferĂ„ ocazia discuĂiei, a investigaĂiei, a acĂiunii çi eventual a predĂ„rii, ĂźnvĂ„Ăarea nu are loc.
Un raport recent5
, care sintetizeazÄ o serie de cercetÄri din mai multe domenii, trage urmÄtoarele concluzii
referitor la modul Ăźn care se produce ĂźnvĂ„Ăarea:
â InvaĂarea presupune ĂźnĂelegerea, iar aceasta ĂźnseamnĂ„ mai mult decĂąt cunoaçterea faptelor.
AceastĂ„ afirmaĂie este evidenĂiatĂ„ de comportamentele experĂilor, indiferent de domeniul de cunoaçtere Ăźn
care activeazĂ„. Ei sunt de fapt experĂi prin aceea cĂ„ demonstreazĂ„:
â o bazĂ„ solidĂ„ de cunoçtinĂe procedurale (adicĂ„ moduri de operare cu informaĂiile)
â ĂźnĂelegerea faptelor, fenomenelor Ăźntr-un cadru conceptual
â organizarea cunoçtinĂelor astfel ĂźncĂąt acestea sĂ„ fie uçor accesate çi aplicate
â Elevii construiesc cunoaçterea çi ĂźnĂelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc çi/sau cred. Ceea ce
presupune cĂ„ este esenĂialĂ„ aflarea bagajului de reprezentĂ„ri pe care elevii le posedĂ„, cĂ„ci invariabil,
indiferent de natura lor, acesta le va influenĂa ĂźnvĂ„Ăarea çcolarĂ„. De multe ori aceste elemente (de
13
Ăn loc de introducere
4
InĂelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiĂional Ăźn care profesorul livreazĂ„ conĂinuturi standard
care urmeazĂ„ sĂ„ fie asimilate de elevii â pasivi çi ascultĂ„tori!
5
Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999
12. âpre-cunoaçtereâ, cĂ„pĂ„tate Ăźn contexte informale) sunt idei rezonabile çi adecvate Ăźn diferite situaĂii limitate.
Dar ele pot fi çi aplicate impropriu Ăźn circumstanĂe Ăźn care nu pot funcĂiona ca atare.
â Elevii formuleazĂ„ noile cunoçtinĂe prin modificarea çi rafinarea conceptelor lor curente çi prin
adÄugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Elevii ßçi modificÄ de fapt ideile cùnd acestea sunt
nesatisfÄcÄtoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. DacÄ profesorul le predÄ, ca atare,
un adevĂ„r de nezdruncinat, mai mult ca sigur cĂ„ preconcepĂiile despre care am vorbit anterior nu se vor
modifica. DacÄ ßnsÄ elevii au posibilitatea sÄ descopere ei ßnçiçi alternative plauzibile çi evident folositoare
atunci Ăźncep sĂ„-çi rafineze achiziĂiile anterioare çi sĂ„ adauge unele noi.
â InvĂ„Ăarea este mediatĂ„ de mediul social Ăźn care elevii interacĂioneazĂ„ unii cu alĂii. Elevii beneficiazĂ„
de oportunitĂ„Ăile de a-çi ĂźmpĂ„rtÄçi çi confrunta ideile cu alĂii. In acest proces ideile individuale se
reconstruiesc çi ĂźnĂelegerea se adĂąnceçte.
â InvĂ„Ăarea eficientĂ„ necesitĂ„ preluarea de cĂ„tre elevi a controlului asupra propriei ĂźnvĂ„ĂĂ„ri. Elevii de
succes çtiu cĂąnd au nevoie de informaĂii suplimentare çi cĂąnd au ĂźnĂeles ceva. Ei sunt metacognitivi, adicĂ„
sunt conçtienĂi çi capabili de monitorizarea ideilor, gĂąndurilor çi cunoçtinĂelor lor.
â Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunoçtinĂe Ăźn situaĂii noi este afectat de gradul Ăźn care
elevii ĂźnvaĂĂ„-pentru-ĂźnĂelegere (çi ĂźnvaĂĂ„-cu- ĂźnĂelegere!)
Teme de reflecĂie individualĂ„:
1. DacĂ„ pentru a concretiza ĂźnvĂ„Ăarea pasivĂ„ a elevilor au fost folosite verbele A AUZI çi A VEDEA, ce verbe aĂi
folosi pentru a caracteriza ĂźnvĂ„Ăarea activĂ„? Altfel spus, ce fac elevii cĂąnd ĂźnvaĂĂ„ activ?
2. ReveniĂi la rĂ„spunsul pe care l-aĂi dat la ex. 5/ p.2. PuteĂi reformula acum acel rĂ„spuns?
3. CredeĂi cĂ„ eficienĂa demersului activ se poate aplica çi Ăźn educaĂia adulĂilor? ArgumentaĂi.
De ce vorbim de ĂźnvĂ„Ăare interactivĂ„?
FĂ„rĂ„ ĂźndoialĂ„, este adevĂ„rat cĂ„ acela care ĂźnvaĂĂ„ trebuie sĂ„-çi construiascĂ„ cunoaçterea prin intermediul propriei
ĂźnĂelegeri çi cĂ„ nimeni nu poate face acest lucru Ăźn locul sĂ„u. Dar nu este mai puĂin adevĂ„rat cĂ„ aceastĂ„ construcĂie
personalĂ„ este favorizatĂ„ de interacĂiunea cu alĂii, care, la rĂąndul lor, ĂźnvaĂĂ„. Altfel spus, dacĂ„ elevii ßçi construiesc
cunoaçterea proprie, nu ßnseamnÄ ßnsÄ cÄ fac acest lucru singuri, ßn izolare. SÄ nu uitÄm cÄ omul este fundamental so-
cial. Promovarea ĂźnvĂ„ĂĂ„rii active presupune çi Ăźncurajarea parteneriatelor Ăźn ĂźnvĂ„Ăare. In fapt, adevĂ„rata ĂźnvĂ„Ăare, aceea
care permite transferul achiziĂiilor Ăźn contexte noi este nu doar simplu activĂ„, individual activĂ„ ci INTERACTIVĂ !
Aspectul social al ĂźnvĂ„ĂĂ„rii a fost reliefat de Jerome Bruner6
ßncÄ din anii 60. El avanseazÄ conceptul de recipro-
citate definit ca âo nevoie umanĂ„ profundĂ„ de a da o replicĂ„ altcuiva çi de a lucra ĂźmpreunĂ„ cu alĂii pentru atingerea
unui obiectivâ. Reciprocitatea este un stimulent al ĂźnvĂ„ĂĂ„rii: âCĂąnd acĂiunea comunĂ„ este necesarĂ„, cĂąnd reciproci-
tatea este activatĂ„ Ăźn cadrul unui grup Ăźn vederea obĂinerii unui rezultat, atunci par sĂ„ existe procese care stimuleazĂ„
ĂźnvĂ„Ăarea individualĂ„ çi care conduc pe fiecare la o competenĂĂ„ cerutĂ„ de constituirea grupului.â (Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar çi experienĂele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenĂiazĂ„ efectul
benefic al interacĂiunii elevilor7
. Gruparea çi sarcinile ßn care membrii grupului depind unul de celÄlalt pentru
realizarea rezultatului urmÄrit aratÄ cÄ:
â elevii se implicĂ„ mai mult Ăźn ĂźnvĂ„Ăare decĂąt Ăźn abordĂ„rile frontale sau individuale
â elevii odatĂ„ implicaĂi ßçi manifestĂ„ dorinĂa de a ĂźmpĂ„rtÄçi celorlalĂi ceea ce experimenteazĂ„, iar aceasta
conduce la noi conexiuni Ăźn sprijinul ĂźnĂelegerii
â elevii acced la ĂźnĂelegerea profundĂ„ atunci cĂąnd au oportunitĂ„Ăi de a explica çi chiar preda celorlalĂi colegi
ceea ce au ĂźnvĂ„Ăat.
Teme de discuĂie:
1. In abordarea acestei secĂiuni, v-aĂi simĂit mai comfortabil, âmai Ăźn siguranĂĂ„â: cĂąnd aĂi lucrat individual sau Ăźn grup?
DiscutaĂi cu alĂi colegi çi aflaĂi çi opiniile lor.
2. ImpĂ„rtÄçiĂi colegilor experienĂe didactice Ăźn care aĂi grupat elevii pentru realizarea unei sarcini.
3. MulĂi profesori evitĂ„ activitĂ„Ăile de grup pe motiv cĂ„ sunt indisciplinate, âgĂ„lĂ„gioaseâ. DumneavoastrĂ„ ce pĂ„rere aveĂi?
4. Cum puteĂi grupa elevii?
14
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
6
Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
7
apud Siberman, M. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996
13. IatĂ„ cĂąteva modalitĂ„Ăi pentru a forma rapid grupuri:
cĂ„rĂi de joc
DacĂ„ doriĂi sĂ„ formaĂi grupuri de 4 membri, folosirea cĂ„rĂilor de joc este foarte utilĂ„. VeĂi folosi atĂątea grupuiri
de cĂ„rĂi cĂąte grupuri vreĂi sĂ„ formaĂi. DacĂ„ urmeazĂ„ sĂ„ lucraĂi cu 7 grupe de exemplu, amestecaĂi açii, popii, valeĂii,
damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeazÄ sÄ tragÄ fiecare cÄte o carte çi sÄ se grupeze apoi la masa/ locul de
lucru marcat(Ă„) Ăźn prealabil cu una din cele çapte cĂ„rĂi. Se vor forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeĂilor etc.
cartoane cu numere
HotĂ„rĂąĂi numĂ„rul de grupuri çi numĂ„rul de membri al fiecĂ„ruia. ScrieĂi numerele corespunzĂ„toare numĂ„rului
de grupe pe tot atĂątea cartoane cĂąĂi membri doriĂi sĂ„ fie Ăźn fiecare grup. AmestecaĂi cartoanele numerotate çi cereĂi
elevilor sĂ„ tragĂ„ cĂąte unul. Vor afla astfel numĂ„rul grupului din care fac parte. De exemplu doriĂi sĂ„ formaĂi 6 grupuri
de cĂąte 5 membri. FaceĂi 30 de cartoane, cĂąte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 6. PlasaĂi cĂąte un numĂ„r de la 1 la
6 pe cele 6 mese/ zone de lucru unde elevii se vor regrupa Ăźn funcĂie de cartonul tras.
cartonaçe cu diferite simboluri
ProcedaĂi ca mai sus. In locul numerelor puteĂi folosi culori, imagini cu flori/ animale, forme geometrice etc.
DoriĂi sĂ„ formaĂi 5 grupuri de cĂąte 6 membri de exemplu. IatĂ„ cĂźteva sugestii:
â ColoraĂi cĂąte 6 cartoane din fiecare dintre culorile roçu, albastru, verde, galben, violet
â DesenaĂi cĂąte 6 imagini din fiecare dintre florile urmĂ„toare: lalea, ghiocel, trandafir, garoafĂ„, margaretĂ„
â DecupaĂi cĂąte 6 bucĂ„Ăi din fiecare dintre formele urmĂ„toare: cerc, pĂ„trat, dreptunghi, paralelogram, trapez.
puzzle
ProcuraĂi jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). FolosiĂi cĂąte un puzzle pentru fiecare grup. AmestecaĂi
piesele çi lĂ„saĂi elevii sĂ„ recompunĂ„ imaginile. PuteĂi confecĂiona chiar dumneavoastrĂ„ puzzle-uri de grupare, prin
tĂ„ierea unor imagini Ăźn tot atĂątea bucĂ„Ăi cĂąĂi membri doriĂi sĂ„ existe Ăźn fiecare grup. AmestecaĂi fragmentele de
imagine çi cereĂi copiilor sĂ„ recompunĂ„ pozele. Se constituie astfel grupele. La elevi mai mari se poate realiza un
âpuzzleâ çi din fragmentarea unei propoziĂii cheie/ definiĂii/ proverb etc. TĂ„iaĂi sintagma Ăźn tot atĂątea fragmente cĂąĂi
membri doriĂi sĂ„ se regĂ„seascĂ„ Ăźntr-un grup.
âseriiâ specifice
Pornind de la specificul unei discipline puteĂi constitui grupele Ăźn funcĂie de categorii de concepte, relaĂii,
fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe:
â la limba maternĂ„ se pot folosi de exemplu personaje literare (de roman, de teatru, masculine, feminine, copii)
â la chimie se pot grupa: metale, nemetale, sĂ„ruri, baze, acizi
â la o limbĂ„ strĂ„inĂ„ se pot grupa: animale, obiecte de vestimentaĂie, hrana, obiecte de mobilier, obiecte
çcolare
aniversarea
PuteĂi grupa elevii Ăźn funcĂie de lunile Ăźn care s-au nĂ„scut. AceastĂ„ distribuĂie este inegalĂ„ çi trebuie luatĂ„ decizia
a modului de grupare a lunilor Ăźn funcĂie de numĂ„rul copiilor (de exemplu â un grup al celor nĂ„scuĂi Ăźn ianuarie çi
februarie, un grup al celor nĂ„scuĂi Ăźn martie etc.)
materiale de lucru
PuteĂi grupa elevii Ăźn funcĂie de materialele pe care le distribuiĂi. Acestea pot avea marcaje de papetĂ„rie de tipul:
â fiçe de lucru prinse cu clame de diferite culori
â fiçe de lucru pe hĂąrtii/ cartoane de diferite culori
â etichete cu diferite simboluri etc.
In acest mod, elevii se grupeazĂ„ odatĂ„ cu distribuirea materialelor de lucru Ăźn funcĂie de marcajele pe care
acestea le conĂin.
Este de remarcat faptul cĂ„ toate ideile de mai sus se aplicĂ„ la gruparea aleatorie a elevilor. In funcĂie
de nevoile elevilor çi de obiectivele avute Ăźn vedere, gruparea se poate face çi dupĂ„ criterii de diferenĂiere
(stil de ĂźnvĂ„Ăare, tip de inteligenĂĂ„ etc.)
Pentru gruparea optimÄ a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face ßn
funcĂie de nevoile de interacĂiune anticipate de profesor çi, evident de spaĂiul avut la dispoziĂie.
15
Ăn loc de introducere
14. IatÄ cùteva scheme de aranjare a clasei:
Teme de reflecĂie individualĂ„:
â ComparaĂi fig. 1 çi 6, fig. 4 çi 5, fig. 2 çi 3. Care credeĂi cĂ„ sunt factorii care conduc la aceste fine diferenĂe.
â ProiectaĂi sarcini de lucru Ăźn care sĂ„ grupaĂi elevii çi mobilierul. PuteĂi folosi una dintre schemele de
organizare a spaĂiului de lucru din figurile alĂ„turate sau alt mod de aranjare care vi se pare potrivit.
â PuteĂi grupa elevii dacĂ„ mobilierul este fix?
Cùnd nu existÄ posibilitatea de a grupa elevii altfel decùt ßn perechi (datoritÄ mobilierului fix de exemplu), se
pot totuçi derula âactivitĂ„Ăi interactiveâ. Cei doi pot lucra ĂźmpreunĂ„ pentru:
â discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei ĂźntrebĂ„ri adresate de cadrul didactic
â formularea de ĂźntrebĂ„ri (de adresat profesorului/ ĂźnvĂ„ĂĂ„torului/ colegilor) referitoare la: o temĂ„ de lucru Ăźn
clasĂ„, testarea reacĂiilor la un text/ imagine/ document sonor etc.
â realizarea unui dialog
â evaluarea çi sau corectarea temei fiecĂ„ruia (interevaluarea)
â rezumarea unei lecĂii la final de orĂ„
â avansarea unor concluzii
â compararea notiĂelor
â studierea unui caz, realizarea unui experiment/ unei cercetĂ„ri
Teme de reflecĂie individualĂ„:
1. Ce avantaje vedeĂi la lucrul Ăźn grupuri de 2 elevi?
2. FormulaĂi o sarcinĂ„ de lucru realizabilĂ„ Ăźn perechi.
3. Ăźn lipsa mobilierului modular elevii se pot grupa cĂąte 4 â cei din banca din faĂĂ„ ĂźntorcĂąndu-se spre banca din spatele
lor. Care dintre activitĂ„Ăile enumerate pentru lucrul Ăźn perechi (v. supra) pot fi eficiente Ăźn grupuri de 4?
16
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
Fig. 1 Fig.2 Fig. 3
Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6
Fig. 7
15. ATENĂŠIE â pentru o activitate eficientĂ„ Ăźn grup, elevii trebuie sĂ„ se poziĂioneze astfel ĂźncĂąt sĂ„ se poatĂ„ vedea unii pe
alĂii. Privitul Ăźn ochi faciliteazĂ„ comunicarea!
Ce face profesorul cĂąnd ĂźnvĂ„Ăarea elevilor este activĂ„?
Teme de discuĂie Ăźn grup:
1. DacÄ elevii sunt mereu activi, dascÄlul ce mai face?
2. In era computerului çi a abordĂ„rii centrate pe elev mai sunt necesari ĂźnvĂ„ĂĂ„torii çi/ sau profesorii?
3. Ce calitĂ„Ăi are un dascĂ„l bun? Care sunt trĂ„sĂ„turile unui profesor cu experienĂĂ„?
4. In chenarul de mai jos sunt mai multe ipostaze ale dascĂ„lului. AlegeĂi fiecare cĂąte una. MotivaĂi alegerea faĂĂ„ de colegii
de grup.
DASCĂ L MODEL â Profesorul oferĂ„ elevului reperele necesare pentru a atinge Ăintele propuse. Elevul accepta
provocarea çi porneste Ăźn cĂ„lĂ„torie alĂ„turi de ĂźnvĂ„ĂĂ„tor.
DASCĂ L PRIETEN â Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cĂąnd are nevoie. Profesorul
sprijinÄ, ascultÄ çi ajutÄ elevul.
DASCĂ L CĂ LĂ UZĂ â In cĂ„lĂ„toria cunoaçterii, profesorul cunoaçte reperele çi-i prezintĂ„ elevului alternativele çi
soluĂiile optime pentru atingerea unei Ăinte. RelaĂia se bazeazĂ„ pe respect reciproc. InvĂ„ĂĂ„torul nu dicteazĂ„
rĂ„spunsuri, ci oferĂ„ direcĂii pentru ajungerea la destinaĂie.
DASCĂ L MAGICIAN â PregĂ„tirea temeinicĂ„ a profesorului Ăźi oferĂ„ aceasta postura prin care Ăźl indrumĂ„ pe elev
sĂ„ foloseascĂ„ obiectele çi instrumentele pentru ĂźnvĂ„Ăare.
DASCĂ L CONSILIER â Profesorul e cel de la care elevii açteaptĂ„ sfatul cel bun.
DASCĂ L MAESTRU â Profesorul oferĂ„ imaginea standardelor de cunoaçtere çi acĂiune, Ăźl açteaptĂ„ pe elev sĂ„
obĂinĂ„ cunoçtinte, abilitĂ„Ăi, competenĂe.
DASCĂ L SUSĂŠINĂ TOR â Profesorul este alĂ„turi de elevii sĂ„i, este sprijin pentru depÄçirea dificultĂ„Ăilor
ĂźntĂąmpinate Ăźn ĂźnvĂ„Ăare.
DASCĂ L FACILITATOR â Profesorul nu oferĂ„ cunoaçtere ci face posibil accesul copilului la cunoaçtere.8
In çcoala tradiĂionalĂ„, profesorul deĂine controlul absolut asupra cunoaçterii çi prin aceasta asupra evenimentelor
clasei, apĂ„rĂąnd astfel çi o legĂ„turĂ„ evidentĂ„ Ăźntre disciplina strictĂ„ çi adevĂ„rul univoc al magistrului, care Ăine clasa Ăźn
mĂąnĂ„! In çcoala centratĂ„ pe elev, profesorul capata la prima vedere o âoarecare paloareâ, este evanescent, cĂ„ci, nu-i
aça, doar elevul este miezul problemei! Chestiunea este cÄ pentru a avea cu adevÄrat elevul ßn centrul demersului,
cadrul didactic exercitĂ„ roluri cu mult mai nuanĂate decĂąt Ăźnainte. Elevul nu deĂine automat locul din centru. çi chiar
dacĂ„, prin prisma eficacitĂ„Ăii didactice, modul natural de funcĂionare a creierului conduce la abordarea centratĂ„ pe
elev, succesul la clasĂ„ depinde de competenĂele profesorului de a crea oportunitĂ„Ăile optime de ĂźnvĂ„Ăare pentru fiecare
elev. Astfel, Ăźn funcĂie de context, profesorul acĂioneazĂ„ mereu, dar adecvat çi adaptat nevoilor grupului.
CercetÄtorii au izolat urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic in activitatea
instructiv-educativa cu clasa de elevi9
:
â planificĂ„ activitĂ„Ăile cu caracter instructiv çi educativ, determinĂ„ sarcinile çi obiectivele pe variate niveluri, ßçi
structureazĂ„ conĂinuturile esenĂiale çi alcĂ„tuieçte orarul clasei, etc;
â organizeazĂ„ activitĂ„Ăile clasei, fixeazĂ„ programul muncii instructiv-educative, structurile çi formele de organizare.
Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui çi determina climatul çi mediul pedagogic;
â comunicĂ„ informaĂiile çtiinĂifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileçte canalele de comunicare çi
repertoriile comune. Activitatea educativÄ implicÄ de altfel çi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulÄrii
ßntrebÄrilor, dar çi prin libertatea acordatÄ elevilor ßn structurarea rÄspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesitÄ un
climat educaĂional stabil, deschis çi constructiv;
17
Ăn loc de introducere
8
apud Popenici, Stefan â Pedagogie alternativĂ„, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek)
9
text adaptat dupĂ„ Iucu, RomiĂĂ„, Managementul çi gestiunea clasei de elevi, material prezentat la Scolile de varĂ„
CEDU 2000+, 2001
16. â conduce activitatea desfÄçuratĂ„ Ăźn clasĂ„ direcĂionĂąnd procesul asimilĂ„rii, dar çi al formĂ„rii elevilor prin apelul la
normativitatea educationalÄ. Durkheim defineçte conduita psiho-pedagogica a educatorului prin intermediul
noĂiunii de âdirijareâ care faciliteazĂ„ elaborarea sentimentelor çi ideilor comune;
â coordoneazĂ„ Ăźn globalitatea lor activitĂ„Ăile instructiv-educative ale clasei, urmĂ„rind Ăźn permanenĂĂ„ realizarea unei
sincronizÄri ßntre obiectivele individuale cu acelea comune ale clasei, evitùnd suprapunerile ori risipa çi contribuind
la ĂźntĂ„rirea solidaritĂ„Ăii grupului;
â indrumĂ„ elevii pe drumul cunoaçterii prin interventii punctuale adaptate situaĂiilor respective, prin sfaturi çi
recomandĂ„ri care sĂ„ susĂinĂ„ comportamentele çi reacĂiile elevilor;
â motiveazĂ„ activitatea elevilor prin formule de intĂ„riri pozitive çi negative; utilizeazĂ„ aprecierile verbale çi reacĂiile
nonverbale Ăźn sprijinul consolidĂ„rii comportamentelor pozitive; orienteazĂ„ valoric prin serii de intervenĂii cu caracter
umanist tendinĂele negative identificate Ăźn conduitele elevilor; ĂźncurajeazĂ„ çi manifestĂ„ solidaritate cu unele
momente sufleteĂti ale clasei;
â consiliazĂ„ elevii Ăźn activitĂ„Ăile çcolare, dar çi Ăźn cele extrascolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea
culturalĂ„ çi axiologicĂ„ a acestora. Un aport deosebit Ăźl are intervenĂia educatorului Ăźn orientarea çcolarĂ„ çi
profesionalÄ, dar çi ßn cazurile de patologie çcolarÄ;
â controleazĂ„ elevii Ăźn scopul cunoaçterii stadiului Ăźn care se aflĂ„ activitatea de realizare a obiectivelor precum çi ni-
velul de performanĂĂ„ al acestora. Controlul nu are decĂąt un rol reglator çi de ajustare a activitĂ„Ăii çi atitudinii elevilor;
â evalueazĂ„ mĂ„sura Ăźn care scopurile çi obiectivele dintr-o etapĂ„ au fost atinse prin instrumente de evaluare
sumativĂ„, prin prelucrĂ„ri statistice ale datelor recoltate çi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. JudecĂ„Ăile
valorice pe care le va emite vor constitui o bazÄ temeinicÄ a procesului de caracterizare a elevilor.
TemÄ individualÄ
ImpĂ„rĂiĂi o foaie Ăźn jumĂ„tate. In stĂąnga notaĂi un pasaj sau o imagine din textul de mai sus care v-a impresionat (pentru
cĂ„ v-a amintit o experienĂĂ„ personalĂ„ de exemplu), pentru cĂ„ sunteĂi Ăźn dezacord cu autorul Ăźn respectiva privinĂĂ„ sau
pentru cĂ„ vi se pare relevant. In dreapta explicaĂi de ce l-aĂi notat, formulaĂi eventual o Ăźntrebare pe care s-o adresaĂi
mentorului ßn legÄturÄ cu fragmentul respective.
De fapt, profesorul penduleazÄ ßntre diferite roluri asumate. In schema10
de mai jos este arÄtat un registru variat
de asemenea roluri. Gradul de activizare al elevilor cĂąt çi multitudinea interacĂiunilor din clasĂ„ creçte de la
stĂąnga la dreapta.
Teme individuale:
â Ce maniere de a grupa elevii aĂi mai folosit pe parcursul carierei didactice? Ce alte maniere de grupare aĂi expe-
rimentat pe parcursul cursurilor de formare (iniĂialĂ„ sau continuĂ„)? ImpĂ„rtÄçiĂi experienĂele pe care le-aĂi avut.
â ReveniĂi la tabelul Ăźn care aĂi completat primele douĂ„ coloane. Ca urmare a experienĂelor de ĂźnvĂ„Ăare prilejuite de
aceastĂ„ secvenĂĂ„, completaĂi ultima coloanĂ„ (âAm ĂźnvĂ„Ăatâ).
â SchiĂaĂi un plan de acĂiune pentru a determina elevii sĂ„ fie activi la ora dvs.
â ReflectaĂi asupra urmĂ„toarei afirmaĂii: Profesorul cu experienĂĂ„ este un profesor âmai ĂźnvĂ„Ăatâ prin aceea cĂ„ pe
parcursul activitĂ„Ăilor cu elevii çi-a aprofundat achiziĂiile de specialitate çi metodice. Altfel spus, a ĂźnvĂ„Ăat cu ajutorul
elevilor pe care i-a ĂźnvĂ„Ăat!
â In nu mai mult de 5 minute scrieĂi despre o achiziĂie dobĂąnditĂ„ pe parcursul acestui capitol çi formulaĂi o
ßntrebare adresatÄ autorilor sau mentorului!
18
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
10
schemÄ adaptatÄ dupÄ Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricularÄ LimbÄ çi comunicare,
MEC-CNC, Ed. Aramis, 2002, p. 113.
17. 2. Anticiparea interactivÄ
Avem o programĂ„ çcolarĂ„ â ce facem cu ea?
Actualele programe çcolare au fost dezvoltate Ăźn spiritul noii paradigme educative centrate pe cel care ĂźnvaĂĂ„.
Teme de discuĂie Ăźn grup:
LuaĂi programe çcolare çi identificaĂi elementele care plaseazĂ„ elevul Ăźn centrul propriei formĂ„ri. Ce sunt obiectivele de
referinĂĂ„? De ce sunt formulate ele din perspectiva âcapabilitĂ„Ăilorâ elevului? De ce sunt obiectivele de referinĂĂ„ elemente
obligatorii ale programei? Dar activitĂ„Ăile de ĂźnvĂ„Ăare ce sunt? Care este relaĂia dintre obiectivele de referinĂĂ„ çi
activitĂ„Ăile de ĂźnvĂ„Ăare? De ce sunt activitĂ„Ăile de ĂźnvĂ„Ăare cu titlu de âexempleâ Ăźn programĂ„? Ce alte activitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare
aĂi construit Ăźn vederea atingerii diverselor obiective de referinĂĂ„ pe parcursul anilor de aplicare a programei? ActivitĂ„Ăile
de ĂźnvĂ„Ăare pe care le derulaĂi cu elevii Ăźn clasĂ„ sunt inventate pe loc sau le pregĂ„tiĂi din timp?
Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai din perspec-
tiva filosofiei educaĂiei sau a politicilor, dar çi a demersurilor practice pe care profesorul/ ĂźnvĂ„ĂĂ„torul trebuie sĂ„ le
adopte. SÄ considerÄm urmÄtorul tabel comparativ:
Programa analiticÄ Curriculum çcolar
Prin listarea capitolelor materiei, prescrie
informaĂiile pe care profesorul/ ĂźnvĂ„ĂĂ„torul
le prezintĂ„ çi elevul le âĂźnvaĂĂ„â.
PrezintĂ„ o listĂ„ de competenĂe pe care elevul trebuie sĂ„ le
dobĂąndeascĂ„ çi o listĂ„ de conĂinuturi ca bazĂ„ de operare pentru
formarea competenĂelor
Prescrie ordinea çi alocarea temporalÄ a in-
formaĂiilor de predat
LasĂ„ la latitudinea profesorului/ ĂźnvĂ„ĂĂ„torului, ordinea çi ritmul
parcurgerii materiei din perspectiva racordÄrii la grupul de elevi
ImplicÄ programarea instruirii Face necesarÄ proiectarea instruirii
In trecut, pregĂ„tirea pentru activitatea la clasĂ„ era perceputĂ„ ca o formalitate â programa dĂ„dea ordinea çi
ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua ßn capitolele sale aceastÄ ordine çi oferea exemple pentru
asimilarea materiei. PlanificĂ„rile erau dictate de birocraĂie çi indiferent de rubricaĂia cerutĂ„ de inspector se reduceau
la prevederile standard ale programei analitice. Evident cĂ„ dincolo de aceastĂ„ birocraĂie consumatoare de timp,
dascÄlii serioçi çi-au anticipat orele din perspectiva proiectÄrii moderne, centrate pe nevoile elevilor.
AstÄzi, proiectarea didacticÄ este ßnsÄ o necesitate.
â OrganizaĂi o dezbatere pe aceastĂ„ temĂ„: Proiectarea didacticĂ„ este astĂ„zi o necesitate. Pentru regulile dezbaterii
v. secĂiunea 3.2.
TemĂ„ de reflecĂie individualĂ„:
SunteĂi invitaĂi sĂ„ citiĂi activ çi pragmatic, textul urmĂ„tor, de la p. 19-21 (adaptat din Partea a II-a a Ghidurilor meto-
dologice de aplicare a programelor çcolare, MEC-CNC, 2001-2002). In timpul lecturii, faceĂi marcaje pe text, astfel:
â cunoçtinĂele confirmate de text, prin semnul v
â cunoçtinĂele infirmate / contrazise de text, prin semnul â
â cunoçtinĂele noi, neĂźntĂąlnite pĂąnĂ„ Ăźn momentul lecturii, prin semnul +
â cunoçtinĂele incerte, confuze, care meritĂ„ sĂ„ fie cercetate, prin semnul?
19
Anticiparea interactivÄ
18. DupĂ„ lecturĂ„, informaĂiile se trec Ăźntr-un tabel, astfel:
v - + ?
DiscutaĂi apoi cu membrii grupului sintezele obĂinute.
ĂntrucĂąt programele çcolare centrate pe obiective nu mai asociazĂ„ conĂinuturilor Ăźn mod univoc o alocare temporalĂ„ çi o
anumitĂ„ succesiune, prescrise fĂ„rĂ„ drept de apel, rolul profesorului/ĂźnvĂ„ĂĂ„torului Ăźn conceperea çi organizarea activitĂ„Ăii Ăźn
clasĂ„ devine mult mai important. Responsabilitatea sa faĂĂ„ de abilitĂ„Ăile create elevilor sporeçte de asemenea.
Ăn aceste condiĂii este necesar ca profesorul/ĂźnvĂ„ĂĂ„torul sĂ„ aibĂ„ o imagine de ansamblu bine conturatĂ„ asupra Ăźntregului
curriculum alocat unui an de studiu. ConsiderĂ„m cĂ„ identificarea unor teme majore çi organizarea conĂinuturilor Ăźn jurul
acestora oferĂ„ o astfel de imagine Ăźntr-o manierĂ„ mult mai clarĂ„ decĂąt enumerarea unei succesiuni de lecĂii. De aici, opĂiunea
pentru organizarea procesului de ĂźnvĂ„ĂĂ„mĂąnt Ăźn unitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare.
O unitate de ĂźnvĂ„Ăare reprezintĂ„ o structurĂ„ didacticĂ„ deschisĂ„ çi flexibilĂ„, care are urmĂ„toarele caracteristici:
â determinĂ„ formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinĂĂ„;
â este unitarĂ„ din punct de vedere tematic;
â se desfÄçoarĂ„ Ăźn mod sistematic çi continuu pe o perioadĂ„ de timp;
â subordoneazĂ„ lecĂia ca element operaĂional;
â se finalizeazĂ„ prin evaluare.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfÄçuratĂ„ de ĂźnvĂ„ĂĂ„tor/profesor care constĂ„ Ăźn anticiparea
etapelor çi a acĂiunilor concrete de realizare a predĂ„rii. Proiectarea demersului didactic presupune:
â lectura avizatĂ„ a programei
â planificarea calendaristicĂ„
â proiectarea secvenĂialĂ„ (a unitĂ„Ăilor de ĂźnvĂ„Ăare sau a lecĂiilor).
Lectura programei
Ăn contextul noului curriculum, conceptul central al proiectĂ„rii didactice este demersul didactic personalizat, iar
instrumentul acestuia este unitatea de ĂźnvĂ„Ăare. Demersul didactic personalizat exprimĂ„ dreptul profesorului â ca çi al
autorului de manual â de a lua decizii asupra modalitĂ„Ăilor pe care le considerĂ„ optime Ăźn creçterea calitĂ„Ăii procesului de
ĂźnvĂ„ĂĂ„mĂąnt, respectiv, rĂ„spunderea personalĂ„ pentru a asigura elevilor un parcurs çcolar individualizat, Ăźn funcĂie de condiĂii
çi cerinĂe concrete. Noul Curriculum naĂional accentueazĂ„ faptul cĂ„ documentele de proiectare didacticĂ„ sunt documente
administrative care asociazĂ„ Ăźntr-un mod personalizat elementele programei â obiective de referinĂĂ„, conĂinuturi, activitĂ„Ăi de
ĂźnvĂ„Ăare â cu alocarea de resurse (de timp çi materiale) consideratĂ„ optimĂ„ de cĂ„tre profesor pe parcursul unui an çcolar.
Ăn acest sens, programa çcolarĂ„ â element central Ăźn realizarea proiectĂ„rii didactice â nu este privitĂ„ ca âtabla de
materiiâ a manualului sau ca un element de ĂźngrĂ„dire pentru profesor. Ea reprezintĂ„ un document reglator Ăźn sensul cĂ„
stabileçte obiective, adicĂ„ Ăintele ce urmeazĂ„ a fi atinse prin intermediul activitĂ„Ăii didactice. Programa se citeçte âpe
orizontalĂ„â, Ăźn succesiunea urmĂ„toare:
Ăn programa çcolarĂ„, fiecĂ„rui obiectiv cadru Ăźi sunt asociate obiective de referinĂĂ„. Atingerea obiectivelor de referinĂĂ„ se
realizeazĂ„ cu ajutorul conĂinuturilor, care se regĂ„sesc Ăźn ultima parte a programei. ĂnvĂ„ĂĂ„torul/profesorul poate opta pentru
folosirea activitĂ„Ăilor de ĂźnvĂ„Ăare recomandate prin programĂ„ sau poate propune alte activitĂ„Ăi adecvate condiĂiilor concrete
din clasÄ (exemplele din programÄ au caracter orientativ, de sugestii, çi nu implicÄ obligativitatea utilizÄrii numai a acestora ßn
procesul didactic).
Planificarea calendaristicÄ orientativÄ
Ăn contextul noului curriculum, planificarea calendaristicĂ„ este un document administrativ care asociazĂ„ Ăźntr-un mod
personalizat elemente ale programei (obiective de referinĂĂ„ çi conĂinuturi) cu alocarea de timp consideratĂ„ optimĂ„ de cĂ„tre
ĂźnvĂ„ĂĂ„tor/profesor pe parcursul unui an çcolar.
Ăn elaborarea planificĂ„rilor, recomandĂ„m parcurgerea urmĂ„toarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinĂĂ„ çi conĂinuturi
2. ĂmpĂ„rĂirea Ăźn unitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitĂ„Ăilor de ĂźnvĂ„Ăare
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de ĂźnvĂ„Ăare, Ăźn concordanĂĂ„ cu obiectivele de referinĂĂ„
çi conĂinuturile vizate.
20
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
19. PlanificĂ„rile pot fi Ăźntocmite pornind de la urmĂ„toarea rubricaĂie:
Ăcoala âŠâŠâŠâŠ.. Profesor: âŠâŠâŠâŠâŠâŠâŠâŠâŠ
Disciplina âŠâŠâŠâŠâŠ. Clasa/ Nr. ore pe sĂ„pt./Anul
Planificarea calendaristicÄ orientativÄ
Unitatea de
ĂźnvĂ„Ăare
Obiective de
referinĂĂ„
ConĂinuturi NumĂ„r ore
alocate
SĂ„ptĂ„mĂąna ObservaĂii
Ăn acest tabel:
â UnitĂ„Ăile de ĂźnvĂ„Ăare se indicĂ„ prin titluri (teme) stabilite de cĂ„tre profesor;
â Ăźn rubrica Obiective de referinĂĂ„ se trec numerele obiectivelor de referinĂĂ„ din programa çcolarĂ„;
â ConĂinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conĂinuturi a programei.
â NumĂ„rul de ore alocate se stabileçte de cĂ„tre ĂźnvĂ„ĂĂ„tor/profesor Ăźn funcĂie de experienĂa acestuia çi de nivelul de
achiziĂii ale elevilor clasei.
Ăntregul cuprins al planificĂ„rii are valoare orientativĂ„, eventualele modificĂ„ri determinate de aplicarea efectivĂ„ la clasĂ„
putĂąnd fi consemnate Ăźn rubrica ObservaĂii.
O planificare anualÄ11
corect ĂźntocmitĂ„ trebuie sĂ„ acopere integral programa çcolarĂ„ la nivel de obiective de referinĂĂ„
çi conĂinuturi.
Proiectarea unei unitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare
Elementul generator al planificĂ„rii calendaristice este unitatea de ĂźnvĂ„Ăare. Prin urmare propunem mai jos proiectarea
la nivelul acestora ca urmÄtoare etapÄ a organizÄrii demersului didactic.
Proiectul unei unitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare poate fi Ăźntocmit pornind de la urmĂ„toarea rubricaĂie:
Ăcoala âŠâŠâŠ..
Disciplina âŠâŠâŠâŠ.
Clasa/ Nr. ore sĂ„pt. âŠâŠâŠâŠâŠâŠâŠ
SĂ„ptĂ„mĂąna/Anul âŠâŠâŠâŠâŠâŠâŠ.
Unitatea de ĂźnvĂ„Ăare ............................
Nr. ore alocate âŠâŠ.
ConĂinuturi
(detalieri)
Obiective de
referinĂĂ„
ActivitĂ„Ăi de
ĂźnvĂ„Ăare
Resurse Evaluare
Pentru acest tabel:
â Ăźn rubrica referitoare la ConĂinuturi apar inclusiv detalieri de conĂinut necesare Ăźn explicitarea anumitor parcursuri,
respectiv ßn cuplarea lor la baza proprie de cunoaçtere a elevilor;
â Ăźn rubrica Obiective de referinĂĂ„ se trec numerele obiectivelor de referinĂĂ„ din programa çcolarĂ„;
â ActivitĂ„Ăile de ĂźnvĂ„Ăare pot fi cele din programa çcolarĂ„, completate, modificate sau chiar Ăźnlocuite de altele, pe
care ĂźnvĂ„ĂĂ„torul/profesorul le considerĂ„ adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
â rubrica Resurse cuprinde specificĂ„ri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
â Ăźn rubrica Evaluare se menĂioneazĂ„ instrumentele aplicate la clasĂ„.
TotodatĂ„, finalul fiecĂ„rei unitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare presupune evaluare sumativĂ„.
21
Anticiparea interactivÄ
11
Ăn interiorul planificĂ„rii anuale se poate face o demarcaĂie Ăźntre semestre. Practic separarea Ăźntre primul çi cel de
al doilea semestru este vizibilÄ prin numÄrul sÄptÄmùnii.
20. Avantajele proiectĂ„rii bazate pe unitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare12
TemĂ„ de reflecĂie personalĂ„:
Este convingĂ„toare proiectarea bazatĂ„ pe unitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare Ăźn contextul noului curriculum, al centrĂ„rii pe elev çi al
experienĂei dumneavoastrĂ„?
FaĂĂ„ de proiectarea didacticĂ„ centratĂ„ tradiĂional pe lecĂie, conceptul de unitate de ĂźnvĂ„Ăare are urmĂ„toarele avantaje:
â implicĂ„ profesorul Ăźn ANTICIPĂ RI DIDACTICE PE TERMEN MEDIU ĂI LUNG, cu rĂ„gaz pe ritmurile de
ĂźnvĂ„Ăare diferite ale elevilor;
â oferĂ„ PERSPECTIVE LECĂŠIILOR, printr-o relaĂie neliniarĂ„ Ăźntre ele â raportĂąndu-le la secvenĂele unei strategii
de ĂźnvĂ„Ăare/predare â limitĂąnd reducerea lor la colecĂii de metode aleatorii, Ăźn succesiuni liniare.
â creeazĂ„ pentru elevi un MEDIU DE ĂNVĂ ĂŠARE COERENT, Ăźn care açteptĂ„rile lor devin mai clare PE TERMEN
MEDIU ĂI LUNG;
â permite organizarea unitĂ„Ăilor de ĂźnvĂ„Ăare Ăźn jurul unor operaĂii nucleu, proceduri specifice de cercetare ale
domeniului exterior13
sau pur çi simplu ca realizare de proiecte
Din aceastĂ„ perspectivĂ„, elevii se bucurĂ„ de beneficiile integrĂ„rii tematice a conĂinuturilor ĂźnvĂ„ĂĂ„rii cf. D. Lapp
çi J. Flood:
â elevii vĂ„d relaĂiile dintre idei çi concepte, Ăźn timp ce planificĂ„ çi experimenteazĂ„ o cercetare de tip tematic;
â devin evidente relaĂiile dintre temele/subiectele predate la çcoalĂ„ çi cele din afara çcolii;
â procesele de comunicare devin autentice, dacĂ„ elevii sunt implicaĂi Ăźn activitĂ„Ăi tematice de ĂźnvĂ„Ăare;
â elevii sunt ĂźncurajaĂi sĂ„ schimbe idei;
â ascultĂąndu-se unul pe altul, baza personalĂ„ de idei se extinde;
â respectul çi cooperarea Ăźntre ei sunt extinse de-a lungul interacĂiunii;
â elevii devin mai responsabili çi mai angajaĂi Ăźn propriile activitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare;
â profesorul ßçi asumĂ„ rolul de facilitator, mai degrabĂ„ decĂąt de sursĂ„ de informaĂii;
â se dezvoltĂ„ un âsens al comunitĂ„Ăiiâ Ăźn timpul creĂ„rii proiectelor cooperative;
â se ĂźnregistreazĂ„ o emergenĂĂ„ naturalĂ„ a grupurilor de cooperare;
â evaluarea este continuĂ„ çi relaĂionatĂ„ cu eforturile de ĂźnvĂ„Ăare.
TemĂ„ de reflecĂie individualĂ„:
ConsideraĂi reale aceste avantaje? DupĂ„ citirea rezultatelor cercetĂ„rii Lapp& Flood, listate mai sus, sunteĂi convinçi de
relevanĂa proiectĂ„rii pe unitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare Ăźn scopul facilitĂ„rii unei ĂźnvĂ„ĂĂ„ri eficiente la elevi?
In ce sens citirea unui text de autoritate çtiinĂificĂ„ vĂ„ poate modifica pĂ„rerile, atitudinile, experienĂele? Altfel spus un punct
de vedere argumentat çtiinĂific este Ăźn mĂ„surĂ„ sĂ„ vĂ„ modifice o reprezentare didacticĂ„ sau viziunea asupra activitĂ„Ăii la clasĂ„?
Dar elevii Ăźn ce situaĂie se aflĂ„? DacĂ„ le oferiĂi dumneavoastrĂ„ propriul punct de vedere (care coincide cu cel acceptat
çtiinĂific!) despre o temĂ„/ fenomen etc., Ăźl vor accepta ca atare çi aplica ulterior?
Din perspectiva profesorului, proiectul de lecĂie â conceput ca document separat â este recunoscut ca o formalitate
consumatoare de timp çi energie. Proiectul unei unitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare conĂine suficiente elemente pentru a oferi o
imagine asupra fiecĂ„rei ore. Ca urmare, Ăźn tabelul care sintetizeazĂ„ proiectarea unitĂ„Ăii de ĂźnvĂ„Ăare se pot delimita prin
linii orizontale (punctate) spaĂiile corespunzĂ„toare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecĂie, proiectul unitĂ„Ăii de
ĂźnvĂ„Ăare oferĂ„ date referitoare la elementele de conĂinut çi obiectivele de referinĂĂ„ vizate la care se raporteazĂ„ anumite
activitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăare; totodatĂ„ sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare
activitate precum çi instrumente de evaluare necesare la nivelul lecĂiei (orei).
â LecĂia este ĂźnĂeleasĂ„ ca o componentĂ„ operaĂionalĂ„ (Cum?) pe termen scurt a unitĂ„Ăii de ĂźnvĂ„Ăare. DacĂ„
unitatea de ĂźnvĂ„Ăare oferĂ„ ĂźnĂelegerea procesului din perspectivĂ„ strategicĂ„, lecĂia oferĂ„ ĂźnĂelegerea
procesului din perspectivĂ„ operativĂ„. Proiectul unitĂ„Ăii de ĂźnvĂ„Ăare trebuie sĂ„ ofere o derivare simplĂ„ a
lecĂiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de ĂźnvĂ„Ăare â o entitate supraordonatĂ„ â la o lecĂie
22
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
12
text adaptat dupĂ„ Leahu, I., et al. Ghid metodologic pentru proiectarea activitĂ„Ăilor la çtiinĂe ale naturii, cls. a V-a â
a VI-a, MEC-CNC, Aramis, 2002.
13
v. metode de cercetare specifice domeniilor/ ariilor curriculare.
21. componentĂ„ trebuie sĂ„ permitĂ„ o âreplicareâ Ăźn acelaçi timp funcĂionalĂ„ (De ce?), structuralĂ„ (Cu ce?) çi ope-
raĂionalĂ„ (Cum?) a unitĂ„Ăii de ĂźnvĂ„Ăare, la o scarĂ„ temporalĂ„ mai micĂ„ çi Ăźntr-un mod subordonat. Acest mod
de tratare orientatĂ„ cĂ„tre scopuri precise caracterizeazĂ„ organizarea atĂąt a unitĂ„Ăii de ĂźnvĂ„Ăare cĂąt çi a lecĂiei.
Sugestii pentru proiectare14
InterogaĂii utile. Proiectarea didacticĂ„ presupune o succesiune de operaĂii avĂąnd ca ĂintĂ„ obiectivele de
referinĂĂ„. In acest context este utilĂ„ o abordare interogativĂ„, dupĂ„ modelul investigatorului perfect! In schema de
mai jos aveĂi ĂźntrebĂ„rile çi rĂ„spunsurile generice pentru proiectare.
Mai specific, ßntrebÄrile se structureazÄ astfel:
De ce
voi
face?
r De ce este valoroasÄ pentru elevi aceastÄ temÄ?
r Cum se leagĂ„ ea de experienĂa lor personalĂ„ çi de interesele lor?
r Ce vor fi capabili sĂ„ facĂ„ elevii Ăźn timp scurt, prin ĂźnvĂ„Ăarea temei?
r Ce le va permite ea elevilor sĂ„ facĂ„ sau sĂ„ ĂźnĂeleagĂ„ Ăźn viitor?
r Ce ocazii de reflecĂie le oferĂ„ elevilor aceastĂ„ temĂ„?
r Cum Ăźi va pregĂ„ti ea pe elevi, pentru a afla mai mult çi a ĂźnĂelege mai bine aceastĂ„ disciplinĂ„?
Ce voi
face?
r Ce cunoçtinĂe cuprind conĂinuturile selectate?
r Care dintre ele au legĂ„turĂ„ cu obiectivele de referinĂĂ„ stabilite?
r Care dintre ele sunt necesare çi suficiente pentru scopul stabilit?
r Ce cunoçtinĂe vor fi explorate de elevi çi care transmise de mine?
r Ce aspecte ale temei invitĂ„ pe elevi la continuarea investigaĂiilor sau la un alt tip de acĂiune, dupĂ„
predarea lecĂiei?
Cu ce
voi
face?
r Cum se leagÄ tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe?
r Cum se açazÄ tema pe deprinderile pe care elevii çi le-au format deja?
r Ce trebuie sĂ„ çtie çi sĂ„ poatĂ„ face elevii, pentru a ĂźnvĂ„Ăa aceastĂ„ lecĂie?
r Ce alte unitĂ„Ăi de conĂinut ar mai fi potrivite sĂ„ completeze tema?
r Cum poate fi examinatÄ tema la nivelul ariei curriculare?
Cum voi
face?
r Cum poate fi folositĂ„ tema pentru a dezvolta abilitĂ„Ăile de comunicare, analizĂ„ çi investigaĂie care
sÄ poatÄ fi folosite pentru alte teme?
r Cum poate fi ales sau aranjat conĂinutul temei, pentru a stimula o gamĂ„ largĂ„ de rĂ„spunsuri personale?
r Care sunt cĂąteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii la
exprimarea punctului de vedere propriu?
CĂąt s-a
realizat?
r Ce dovezi vor exista cĂ„ elevii au ĂźnvĂ„Ăat ceva din conĂinutul lecĂiei?
r Ce procese de gĂąndire, strategii de ĂźnvĂ„Ăare çi procese de grup ne açteptĂ„m sĂ„ observĂ„m la elevi?
De unde çtim cÄ elevii le folosesc?
r Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra cÄ au atins obiectivele?
r Care este specificul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea?
r Pentru ce tipuri de evaluare optez, ßn ce scop çi cùnd?
r Cum voi proceda, astfel ßncùt evaluarea sÄ fie valide?
r Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul fiecÄrui elev?
23
Anticiparea interactivÄ
14
Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activitĂ„Ăii didactice la çtiinĂe ale naturii, Cls. a
V-a â a VI-a, MEC-CNC, Aramis, 2002
22. Identificarea temei unitĂ„Ăii de ĂźnvĂ„Ăare
Tema unitĂ„Ăii de ĂźnvĂ„Ăare â enunĂatĂ„ prin titlu (formulare concisĂ„) sau scop (formulare mai amplĂ„) â are rolul sĂ„
exprime:
â proiecĂii pe termen mediu çi lung asupra activitĂ„Ăilor desfÄçurate Ăźn clasĂ„;
â scopul çi valoarea ĂźnvĂ„ĂĂ„rii care va urma, dincolo de âproblemeleâ care vor fi rezolvate;
â ancore cognitive15
Ăźn mintea çi experienĂa copilului.
Temele au calitĂ„Ăile obiectivelor de transfer çi de exprimare (creativitate) evocate de cĂ„tre E. Eisner (Ăźn De
Landsheere, V. çi De Landsheere, G., 1979, p. 223), çi anume:
â ânu descriu ce trebuie sĂ„ ĂźnveĂe elevii, ci situaĂia educativĂ„ Ăźn care trebuie sĂ„ lucreze elevii: probleme de rezolvat,
sarcini de Ăźndeplinit, produse de obĂinut, prin care elevii sunt invitaĂi sĂ„ exploreze, sĂ„ reflecteze etc.â;
â oferĂ„ elevilor ocazia âde a-çi dezvolta cunoçtinĂele çi deprinderile, dar mai ales de a le imprima un semn personalâ;
â âprin ele, ĂźnvĂ„Ăarea nu va urmĂ„ri rĂ„spunsuri omogene, ci diversitatea lorâ;
â Ăźn evaluare, âpretind examinarea atentĂ„ a produselor, pentru a observa originalitatea çi semnificaĂia lorâ;
â sunt âjudecĂ„Ăi de valoare care ne spun cum sĂ„ cĂ„lĂ„torimâ.
Stabilirea temelor pentru unitĂ„Ăile de ĂźnvĂ„Ăare are scopul sĂ„ identifice çi sĂ„ stimuleze:
â unificĂ„ri tematice, sub diverse obiective de referinĂĂ„ ale programei;
â integrĂ„ri tematice, Ăźn cadrul mai multor arii curriculare;
â personalizarea predĂ„rii çi a ĂźnvĂ„ĂĂ„rii;
â abordĂ„ri ale conĂinuturilor sub profiluri intelectuale multiple çi contexte de ĂźnvĂ„Ăare specifice;
â teme pentru proiectele elevilor.
Stabilirea conĂinuturilor
Prin elemente de conĂinut ĂźnĂelegem componentele unor structuri diverse de conĂinut, obĂinute prin prelucrare
didacticĂ„ â Ăźn sens larg, ceea ce ĂźnvaĂĂ„ elevii: concepte, metode çi procedee, capacitĂ„Ăi, deprinderi, priceperi,
atitudini, valori proprii sau çtiinĂifice, etc.
Ăn scopul identificĂ„rii elementelor de conĂinut ale unitĂ„Ăii de ĂźnvĂ„Ăare, profesorul poate interveni:
â asupra conĂinuturilor programei, prin regruparea lor sub diverse unitĂ„Ăi tematice;
â asupra conĂinuturilor din manuale, prin adaptare, Ăźnlocuire, omitere, adĂ„ugare â utilizĂąnd alte materiale-suport.
Teme de reflecĂie individualĂ„.
RealizaĂi o planificare calendaristicĂ„ Ăźn spiritul achiziĂiilor dobĂąndite Ăźn acest capitol. RealizaĂi proiectarea unei unitĂ„Ăi de
ĂźnvĂ„Ăare Ăźn spiritul achiziĂiilor dobĂąndite Ăźn acest capitol. ConsultaĂi-vĂ„ cu mentorul çi/ sau colegii pe parcursul elaborĂ„rii
documentelor.
24
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
15
Organizatori cognitivi: âeçafodaj ideatic sau idei-ancorĂ„ utile sarcinii de ĂźnvĂ„Ăare (âŠ), la un nivel mai Ăźnalt de
generalitate, cuprindere çi abstractizare decĂąt sarcina ĂźnsÄçiâ (D.P. Ausubel çi F.G. Robinson).
23. 3. Inventar metodologic interactiv
Teme de reflecĂie individualĂ„:
Care sunt metodele dumneavoastrÄ preferate? Profesorul are nevoie de MetodÄ sau de metode?
AĂi observat Ăźn capitolul anterior cĂ„ âmetodaâ nu apare ca o intrare specialĂ„ Ăźn rubricaĂia proiectului de
ĂźnvĂ„Ăare, deçi se accentueazĂ„ necesitatea rĂ„spunsului la Ăźntrebarea CUM?. Acest rĂ„spuns este dat Ăźn termeni de
âactivitĂ„Ăi de ĂźnvĂ„Ăareâ. Intr-o abordare modernĂ„, profesorul/ ĂźnvĂ„ĂĂ„torul se preocupĂ„ de crearea de ocazii de
ĂźnvĂ„Ăare pentru elevii sĂ„i. In acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate
activitĂ„Ăile de ĂźnvĂ„Ăare ale elevilor. In absenĂa unui inventar metodologic interiorizat (adicĂ„ bine ĂźnvĂ„Ăat, mobil, Ăźn
situaĂie de a fi aplicat çi transferat Ăźn situaĂii noi), activitĂ„Ăile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, çi, cu atĂąt mai
puĂin declançate pe parcursul orelor.
3.1 Metodologia: de la tradiĂie la inovaĂie
Prelegerea â o perspectivĂ„ modernĂ„
Prelegerea este fĂ„rĂ„ ĂźndoialĂ„ cea mai frecventĂ„ alegere Ăźntr-o abordare didacticĂ„ tradiĂionalĂ„. In acest sens este
tipicĂ„ imaginea profesorului la catedrĂ„ (sau la tablĂ„) care vorbeçte elevilor care stau cuminĂi Ăźn bancĂ„ çi ascultĂ„ sau
scriu dupĂ„ dictare. Am vĂ„zut cĂ„ aceastĂ„ abordare este foarte puĂin eficientĂ„ pentru ĂźnvĂ„Ăare (v. cercetĂ„rile
menĂionate Ăźn cap. 1).
Cu puĂinĂ„ âsare çi piperâ prelegerea poate fi recondiĂionatĂ„ ĂźnsĂ„, çi introdusĂ„ Ăźntr-un demers didactic modern,
centrat pe achiziĂiile elevului. Din aceastĂ„ perspectivĂ„, dascĂ„lul trebuie sĂ„ se preocupe de:
â stimularea interesului elevilor prin:
â intrarea Ăźn prelegere prin intermediul unei poante, poveçti, imagini captivante çi Ăźn deplinĂ„ relaĂie cu
ceea ce urmeazÄ sÄ fie predat prin intermediul prelegerii
â prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeazĂ„ prezentarea
â lansarea unei ĂźntrebĂ„ri incitante (astfel ĂźncĂąt elevii sĂ„ fie atenĂi la prelegere pentru a afla rĂ„spunsul)
â aprofundarea ĂźnĂelegerii elevilor prin:
â folosirea de exemple çi analogii pe parcursul prezentĂ„rii (pe cĂąt posibil cu trimiteri la viaĂa realĂ„)
â dublarea verbalului cu alte coduri â oferirea de imagini, grafice çi alte materiale ilustrative; folosirea
limbajului corporal
â implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin Ăźntreruperea prelegerii:
â pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienĂe personale
â pentru a da rĂ„spunsuri la diferite ĂźntrebĂ„ri
â pentru a efectua o sarcinĂ„ scurtĂ„ care clarificĂ„ diverse poziĂii enunĂate
â evitarea unui punct final la final!
â Ăźncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaĂii care urmeazĂ„ sĂ„ fie rezolvate de elevi
â solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona
TemĂ„ de reflecĂie individualĂ„:
DacĂ„ sunteĂi partizan al prelegerii, faceĂi un plan al urmĂ„toarei lecĂii Ăźn care sĂ„ ĂineĂi seama de reperele furnizate
mai sus, Ăźn vederea eficientizĂ„rii ĂźnvĂ„ĂĂ„rii elevilor.
25
Inventar metodologic interactiv
24. Brainstorming16
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintĂ„ formularea a cĂąt mai multor idei â oricĂąt de fanteziste ar putea
pĂ„rea acestea â ca rĂ„spuns la o situaĂie enunĂatĂ„, dupĂ„ principiul cantitatea genereazĂ„ calitatea. Conform acestui
principiu, pentru a ajunge la idei viabile çi inedite este necesarÄ o productivitate creativÄ cùt mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
â implicarea activĂ„ a tuturor participanĂilor
â dezvoltarea capacitĂ„Ăii de a trĂ„i anumite situaĂii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluĂiei optime
â exprimarea personalitĂ„Ăii
â eliberarea de prejudecĂ„Ăi
â exersarea creativitĂ„Ăii çi a unor atitudini deschise la nivelul grupului
â dezvoltarea relaĂiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecĂ„ruia (çi, Ăźn consecinĂĂ„, prin ĂźnĂelegerea
calitĂ„Ăilor celor din jur)
â realizarea unei ambianĂe pline de prospeĂime çi de emulaĂie
Pentru derularea optimÄ a unui brainstorming se pot parcurge urmÄtoarele etape:
â Alegerea temei çi a sarcinii de lucru
â Solicitarea exprimĂ„rii Ăźntr-un mod cĂąt mai rapid, Ăźn fraze scurte çi concrete, fĂ„rĂ„ cenzurĂ„, a tuturor ideilor â
chiar trÄznite, neobiçnuite, absurd, fanteziste, aça cum vin ele ßn minte legate de rezolvarea unei
situaĂii-problemĂ„ conturate. Se pot face asociaĂii Ăźn legĂ„turĂ„ cu afirmaĂiile celorlalĂi, se pot prelua, completa
sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are
voie sĂ„ facĂ„ observaĂii negative.
â Inregistrarea tuturor ideilor Ăźn scris (pe tablĂ„, flipchart)
â AnunĂarea unei pauze pentru açezarea ideilor (de la 15 minute pĂąnĂ„ la o zi)
â Reluarea ideilor emise pe rĂąnd çi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintĂ„
diferite criterii etc.
â Analiza criticĂ„, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al
unor grupuri mai mici
â Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluĂii fezabile pentru problema supusĂ„ atenĂiei. In
aceastĂ„ etapĂ„ se discutĂ„ liber, spontan, riscurile çi contradicĂiile care apar.
â Afiçarea ideilor rezultate Ăźn forme cĂąt mai variate çi originale: cuvinte, propoziĂii, colaje, imagini, desene,
cĂąntece, joc de rol etc.
TemÄ de lucru ßn grup:
ParticipaĂi la un brainstorming pentru a lista dezavantajele metodei!
Sfaturi practice
â ĂncurajaĂi exprimarea ideilor
â Nu permiteĂi intervenĂii inhibante
â StimulaĂi explozia de idei
â PuteĂi recurge la variante prescurtate amintindu-vĂ„ cĂ„ obiectivul fundamental constĂ„ Ăźn exprimarea liberĂ„ a
opiniilor prin eliberarea de orice prejudecĂ„Ăi
â MotivaĂi ĂźnvĂ„Ăarea elevilor ĂźncepĂąnd o lecĂie nouĂ„ cu un brainstorming
Ătiu/vreau sĂ„ çtiu/am ĂźnvĂ„Ăat17
Cu grupuri mici sau cu ßntreaga clasÄ, se trece ßn revistÄ ceea ce elevii çtiu deja despre o anumitÄ temÄ çi apoi se
formuleazĂ„ ĂźntrebĂ„ri la care se açteaptĂ„ gĂ„sirea rĂ„spunsului Ăźn lecĂie.
Pentru a folosi aceastĂ„ metodĂ„ puteĂi parcurge urmĂ„toarele etape:
â CereĂi-le la Ăźnceput elevilor sĂ„ formeze perechi çi sĂ„ facĂ„ o listĂ„ cu tot ce çtiu despre tema ce urmeazĂ„ a fi
discutatĂ„. Ăn acest timp, construiĂi pe tablĂ„ un tabel cu urmĂ„toarele coloane: Ătiu/Vreau sĂ„ çtiu/Am ĂźnvaĂĂ„t
(Ogle, 1986), cum este cel de mai jos:
26
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
16
Adaptare dupĂ„ O. PĂ„curari (coord), InvĂ„Ăarea activĂ„, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
17
Text preluat din O. PĂ„curari (coord) â Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
25. ĂTIU
CE CREDEM CĂ ĂTIM?
VREAU SĂ ĂTIU
CE VREM SĂ ĂTIM?
AM ĂNVĂ ĂŠAT
CE AM ĂNVĂ ĂŠAT?
â CereĂi apoi cĂątorva perechi sĂ„ spunĂ„ celorlalĂi ce au scris pe liste çi notaĂi lucrurile cu care toatĂ„ lumea este
de acord Ăźn coloana din stĂąnga. Poate fi util sĂ„ grupaĂi informaĂiile pe categorii.
â Ăn continuare ajutaĂi-i pe elevi sĂ„ formuleze ĂźntrebĂ„ri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ĂźntrebĂ„ri
pot apĂ„rea Ăźn urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. NotaĂi
aceste ßntrebÄri ßn coloana din mijloc.
â CereĂi-le apoi elevilor sĂ„ citeascĂ„ textul.
â DupĂ„ lectura textului, reveniĂi asupra ĂźntrebĂ„rilor pe care le-au formulat Ăźnainte de a citi textul çi pe care
le-au trecut Ăźn coloana âVreau sĂ„ çtiuâ. VedeĂi la care ĂźntrebĂ„ri s-au gĂ„sit rĂ„spunsuri Ăźn text çi treceĂi aceste
rĂ„spunsuri Ăźn coloana âAm ĂźnvĂ„Ăatâ. Ăn continuare, ĂźntrebaĂi-i pe elevi ce alte informaĂii au gĂ„sit Ăźn text, Ăźn
legĂ„turĂ„ cu care nu au pus ĂźntrebĂ„ri la Ăźnceput çi treceĂi-le çi pe acestea Ăźn ultima coloanĂ„.
â ĂntoarceĂi-vĂ„ apoi la ĂźntrebĂ„rile care au rĂ„mas fĂ„rĂ„ rĂ„spuns çi discutaĂi cu elevii unde ar putea cĂ„uta ei aceste
informaĂii.
â Ăn Ăźncheierea lecĂiei elevii revin la schema S/V/I çi decid ce au ĂźnvaĂat din lecĂie. Unele dintre ĂźntrebĂ„rile lor
s-ar putea sĂ„ rĂ„mĂąnĂ„ fĂ„rĂ„ rĂ„spuns çi s-ar putea sĂ„ aparĂ„ ĂźntrebĂ„ri noi. Ăn acest caz ĂźntrebĂ„rile pot fi folosite ca
punct de plecare pentru investigaĂii ulterioare.
TemĂ„ de reflecĂie individualĂ„:
AĂi experimentat aceastĂ„ metodĂ„ Ăźn cadrul unor sarcini de lucru din primul capitol. ApreciaĂi dacĂ„ v-a fost utilĂ„.
Jurnalul cu dublÄ intrare18
âJurnalul cu dublĂ„ intrareâ este o metodĂ„ prin care cititorii stabilesc o legĂ„turĂ„ strĂąnsĂ„ Ăźntre text çi propria lor curio-
zitate çi experienĂĂ„. Acest jurnal este deosebit de util Ăźn situaĂii Ăźn care elevii au de citit texte mai lungi, Ăźn afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie sĂ„ ĂźmpartĂ„ o paginĂ„ Ăźn douĂ„, trĂ„gĂąnd pe mijloc o linie verticalĂ„. Ăn
partea stùngÄ li se va cere sÄ noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat ßn mod deosebit pentru cÄ le-a
amintit de o experienĂĂ„ personalĂ„, pentru cĂ„ i-a surprins, pentru cĂ„ nu sunt de acord cu autorul, sau pentru cĂ„ o considerĂ„
relevantĂ„ pentru stilul sau tehnica autorului. Ăn partea dreaptĂ„ li se va cere sĂ„ comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce
i-a fÄcut sÄ se gùndeascÄ? Ce ßntrebare au ßn legÄturÄ cu acel fragment? Ce i-a fÄcut sÄ-l noteze? La ce i-a fÄcut sÄ se
gùndeascÄ? De ce i-a intrigat? Pe mÄsura ce citesc, elevii se opresc din lecturÄ çi noteazÄ ßn jurnal. Unii profesori cer un
numĂ„r minim de fragmente comentate, Ăźn funcĂie de dimensiunile textului.
DupĂ„ ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util Ăźn faza de reflecĂie, dacĂ„ profesorul revine la text,
cerĂąndu-le elevilor sĂ„ spunĂ„ ce comentarii au fĂ„cut Ăźn legĂ„turĂ„ cu pasaje diverse. Ăi profesorul ar trebui sĂ„ fi fĂ„cut
comentarii, pentru a atrage atenĂia asupra unor pĂ„rĂi din text pe care Ăine neapĂ„rat sĂ„ le discute cu elevii.
âSINELGâ 19
âSistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii çi gĂąndiriiâ (SINELG) este o modalitate de codificare a
textului care permite celui care ĂźnvaĂĂ„ sĂ„ citeascĂ„ çi sĂ„ ĂźnĂeleagĂ„ Ăźn mod activ çi pragmatic un anumit conĂinut.
Ca metodĂ„ este tipicĂ„ pentru etapa de realizare a sensului (ĂźnvĂ„Ăare, comprehensiune). CunoçtinĂele anterioare ale
elevilor evidenĂiate prin activitĂ„Ăi specifice de evocare se folosesc ca bazĂ„ de plecare pentru lectura / ascultarea textului.
SINELG presupune urmÄtoarele etape:
â Ăn timpul lecturii elevii marcheazĂ„ Ăźn text (sau noteazĂ„ pe hĂąrtie Ăźn timpul prelegerii):
â cunoçtinĂele confirmate de text
â cunoçtinĂele infirmate / contrazise de text â
â cunoçtinĂele noi, neĂźntĂąlnite pĂąnĂ„ acum +
â cunoçtinĂele incerte, confuze, care meritĂ„ sĂ„ fie cercetate?
â DupĂ„ lecturĂ„, informaĂiile se trec Ăźntr-un tabel:
v â + ?
27
Inventar metodologic interactiv
18
Text preluat din O. PĂ„curari (coord) â Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
19
Text preluat din O. PĂ„curari (coord) â Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
26. â InformaĂiile obĂinute individual se discutĂ„ Ăźn perechi / grupuri etc., apoi se comunicĂ„ de cĂ„tre perechi /
grupuri profesorului care le centralizeazÄ ßntr-un tabel similar la tablÄ.
â CunoçtinĂele incerte pot rĂ„mĂąne ca temĂ„ de cercetare pentru lecĂiile urmĂ„toare.
Eseul de cinci minute20
Eseul este o modalitate eficientÄ de a ßncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi sÄ-çi adune ideile legate de tema
lecĂiei çi pentru a-i da profesorului o idee mai clarĂ„ despre ceea ce s-a ĂźntĂąmplat, Ăźn plan intelectual, Ăźn acea orĂ„.
Acest eseu le cere elevilor douĂ„ lucruri: sĂ„ scrie un lucru pe care l-au ĂźnvĂ„Ăat din lecĂia respectivĂ„ çi sĂ„ formuleze o
ßntrebare pe care o mai au ßn legÄtura cu aceasta.
Profesorul strùnge eseurile de ßndatÄ ce elevii le-au terminat de scris çi le foloseçte pentru a-çi planifica la
aceeaçi clasĂ„ lecĂia urmĂ„toare.
TemĂ„ de discuĂie:
SchimbaĂi opinii cu alĂi colegi din çcoalĂ„ dupĂ„ ce experimentaĂi la clasĂ„ metodele prezentate pĂąnĂ„ Ăźn acest moment,.
EvidenĂiaĂi atĂąt aspectele de succes ale aplicĂ„rii cĂąt çi neajunsurile. Analiza insucceselor vĂ„ poate furniza soluĂia de ameliorare.
Ciorchinele 21
Ciorchinele este o metodÄ de brainstorming neliniarÄ care stimuleazÄ gÄsirea conexiunilor dintre idei çi care
presupune urmÄtoarele etape:
1. Se scrie un cuvùnt / temÄ (care urmeazÄ a fi cercetat) ßn mijlocul tablei sau a foii de hùrtie;
2. Se noteazĂ„ toate ideile, sintagmele sau cunoçtinĂele care vĂ„ vin Ăźn minte Ăźn legĂ„turĂ„ cu tema respectivĂ„ Ăźn
jurul acestuia, trĂ„gĂąndu-se linii Ăźntre acestea çi cuvĂąntul iniĂial;
3. Pe mÄsurÄ ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ßntre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreçte cùnd se epuizeazÄ toate ideile sau cùnd s-a atins limita de timp acordatÄ;
Etapele pot fi precedate de brainstorming Ăźn grupuri mici sau Ăźn perechi. Ăn acest fel se ĂźmbogĂ„Ăesc çi se
sintetizeazĂ„ cunoçtinĂele. Rezultatele grupurilor se comunicĂ„ profesorului care le noteazĂ„ la tablĂ„ Ăźntr-un ciorchine
fÄrÄ a le comenta sau judeca.
Ăn etapa finalĂ„ a lecĂiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizĂąndu-se anumite concepte supraordonate gĂ„site
de elevi sau de profesor.
Turul galeriei22
Turul galeriei presupune evaluarea interactivÄ çi profund formativa a produselor realizate de grupuri de elevi.
1. Ăn grupuri de trei sau patru, elevii lucreazĂ„ ĂźntĂąi la o problemĂ„ care se poate materializa Ăźntr-un produs
(o diagramÄ, de exemplu), pe cùt posibil pretùndu-se la abordÄri variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereĂii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasÄ, pentru a examina çi a discuta fiecare produs.
Ăçi iau notiĂe çi pot face comentarii pe hĂąrtiile expuse.
4. DupĂ„ turul galeriei, grupurile ßçi reexamineazĂ„ propriile produse prin comparaĂie cu celelalte çi citesc
comentariile fÄcute pe produsul lor.
TemĂ„ de reflecĂie:
Ce avantaje presupun Ciorchinele çi Turul Galeriei?
Cubul23
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaĂii din mai multe perspective, permiĂĂąnd abordarea
complexÄ çi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmÄtoarele etape:
â Realizarea unui cub pe ale cĂ„rui feĂe sunt scrise cuvintele: descrie, comparĂ„, analizeazĂ„, asociazĂ„, aplicĂ„,
argumenteazÄ.
28
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
20
Text preluat din O. PĂ„curari (coord) â Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
21
Text preluat din O. PĂ„curari (coord) â Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
22
Text preluat din O. PĂ„curari (coord) â Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
23
Text adaptat dupĂ„ O. PĂ„curari (coord), InvĂ„Ăarea activĂ„, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
27. â AnunĂarea temei, subiectului pus Ăźn discuĂie
â ImpĂ„rĂirea clasei Ăźn 6 grupe, fiecare dintre ele examinĂąnd tema din perspectiva cerinĂei de pe una dintre
feĂele cubului
â Descrie: culorile, formele, mĂ„rimile etc.
â ComparĂ„: ce este asemĂ„nĂ„tor? Ce este diferit?
â AnalizeazĂ„: spune din ce este fĂ„cut, din ce se compune
â AsociazĂ„: la ce te ĂźndeamnĂ„ sĂ„ te gĂąndeçti?
â AplicĂ„: ce poĂi face cu aceasta? La ce poate fi folositĂ„?
â ArgumenteazĂ„: pro sau contra çi enumerĂ„ o serie de motive care vin Ăźn sprijinul afirmaĂiei tale
â Redactarea finalĂ„ çi ĂźmpĂ„rtÄçirea ei celorlalte grupe
â Afiçarea formei finale pe tablĂ„ sau pe pereĂii clasei
BulgÄrele de zÄpadÄ24
Metoda presupune reducerea numĂ„rului de elemente, aspecte, faĂete ale unei probleme/situaĂii pentru
focalizarea asupra celor esenĂiale.
Se recomandÄ urmÄtoarele etape:
â ĂmpĂ„rĂirea grupului Ăźn echipe de 7-8 persoane
â EnunĂarea tema
â Notarea ideilor: Fiecare membru noteazĂ„ pe un post-it ideea sa çi o pune pe centrul mesei
â Ierarhizarea ideilor: Fiecare membru citeçte toate ideile çi le ierarhizeazĂ„ (1-8). Se vor reĂine primele 2-3. Se
reuneçte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare çi se repetĂ„ algoritmul. Astfel se vor reĂine doar
ideile/aspectele pe care tot grupul le considerÄ relevante.
TemĂ„ de reflecĂie:
RevedeĂi prezentarea metodei CUBUL çi notaĂi foarte sintetic, pentru uzul personal, cĂąteva idei legate de:
â utilizarea acestei tehnici,
â avantajele pe care le oferĂ„,
â etapele de desfÄçurare
FaceĂi acelaçi lucru çi pentru metoda BULGĂ RELE de ZĂ PADĂ .
DacĂ„ ne uitĂ„m cu atenĂie, observĂ„m cĂ„ cele douĂ„ metode â CUBUL çi BULGĂ RELE de ZĂ PADĂ â sunt
complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL ßi va ajuta pe elevi sÄ priveascÄ tema din diferite
perspective, exercitùnd diferite proceduri, iar BULGà RELE de Zà PADà ßi va ajuta sÄ reducÄ numÄrul de elemente,
aspecte, faĂete ale unei probleme/situaĂii pentru focalizarea asupra celor esenĂiale, rĂ„mĂąnĂąnd Ăźn consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup Ăźn cadrul CUBULUI se poate face aleator (dupĂ„ ĂźmpĂ„rĂirea
pe grupe â 6 â se rostogoleçte cubul çi fiecare grupĂ„ reĂine perspectiva care picĂ„ cu faĂa Ăźn sus) sau dupĂ„ preferinĂele
elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecÄrui grup cùte o perspectivÄ. Modul de atribuire a
perspectivei rĂ„mĂąne la alegerea çi cumpĂ„nirea profesorului, Ăźn funcĂie de timpul pe care Ăźl are la dispoziĂie, de cĂąt de
bine cunoaçte colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.
PrezentĂ„rile fiecĂ„rui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie sĂ„ fie vĂ„zute de ceilalĂi, discutate, completate
Ăźn urma discuĂiilor. DacĂ„ ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie
de o structurĂ„, e necesar sĂ„ se convinĂ„ asupra aspectelor care meritĂ„ a fi reĂinute. Cine poate sĂ„ judece asta? Ar putea
sĂ„ o facĂ„ profesorul, dar asta ar fi o imixtiune, ar putea chiar sĂ„ parĂ„ elevilor ca exercitarea autoritĂ„Ăii fĂ„rĂ„ a participa
la lucru, sentiment nesÄnÄtos çi descurajant. Dar utilizùnd BULGà RELE de Zà PADà , elevii pot sÄ reanalizeze ceea ce
s-a produs çi sĂ„ reĂinĂ„ ce este relevant. ReĂźmpĂ„rĂiĂi elevii Ăźn grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it
aspectul, perspectiva, problema care i s-a pÄrut cea mai interesantÄ çi o plaseazÄ ßn centrul mesei. Din 8 propuneri se
reĂin 3; continuaĂi procedura pĂąnĂ„ cĂ„nd Ăźntreaga clasĂ„ a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc.
Ceea ce se obĂine remarcabil prin utilizarea coroboratĂ„ a celor douĂ„ metode este implicarea tuturor elevilor cu
minimum de âconflicteâ çi apoi, finalizarea, construirea propriu-zisĂ„ tot cu participarea tuturor; odatĂ„ ce a fost de
acord çi a sprijinit, a âvotatâ pentru o idee va trebui çi sĂ„ o punĂ„ Ăźn operĂ„. Chiar dacĂ„ nu este ideea lui, dar a gĂ„sit-o
bunÄ, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai multÄ seriozitate çi chiar plÄcere.
29
Inventar metodologic interactiv
24
Text realizat de Adriana Tepelea
28. Mozaicul25
Mozaicul presupune ĂźnvĂ„Ăarea prin cooperare la nivelul unui grup çi predarea achiziĂiilor dobĂąndite de cĂ„tre
fiecare membru al grupului unui alt grup.
Ca toate celelalte metode de ĂźnvĂ„Ăare prin cooperare çi aceasta presupune urmĂ„toarele avantaje:
â stimularea Ăźncrederii Ăźn sine a elevilor
â dezvoltarea abilitĂ„Ăilor de comunicare argumentativĂ„ çi de relaĂionare Ăźn cadrul grupului
â dezvoltarea gĂąndirii logice, critice çi independente
â dezvoltarea rĂ„spunderii individuale çi de grup
â optimizarea ĂźnvĂ„ĂĂ„rii prin predarea achiziĂiilor altcuiva
Mozaicul presupune urmÄtoarele etape:
â ImpĂ„rĂirea clasei Ăźn grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceçtia primind cĂąte o fiçÄ de ĂźnvĂ„Ăare
numerotatĂ„ de la 1 la 4. Fiçele cuprind pĂ„rĂi ale unei unitĂ„Ăi de cunoaçtere.
â Prezentarea succintĂ„ a subiectului tratat
â Explicarea sarcinii care constĂ„ Ăźn ĂźnĂelegerea Ăźntregii unitĂ„Ăi de cunoaçtere
â Regruparea elevilor, Ăźn funcĂie de numĂ„rul fiçei primite, Ăźn grupuri de experĂi: toĂi elevii care au numĂ„rul 1
vor forma un grup, cei cu numÄrul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. In cazul ßn care se lucreazÄ cu toatÄ clasa se
vor forma douÄ grupuri pentru fiecare numÄr.26
â InvĂ„Ăarea prin cooperare a secĂiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaçtere desemnatĂ„ pentru
orĂ„: elevii citesc, discutĂ„, ĂźncearcĂ„ sĂ„ ĂźnĂeleagĂ„ cĂąt mai bine, hotĂ„rĂ„sc modul Ăźn care pot preda cea ce au
ĂźnĂeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare çi materialele folosite rĂ„mĂąn la latitudinea
grupului de experĂi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experĂi sĂ„ ĂźnĂeleagĂ„ cĂ„ el este
responsabil de predarea secĂiunii respective celorlalĂi membri ai grupului iniĂial.
â Revenirea Ăźn grupul iniĂial çi predarea secĂiunii pregĂ„tite celorlalĂi membri. DacĂ„ sunt neclaritĂ„Ăi, se adre-
seazĂ„ ĂźntrebĂ„ri expertului. DacĂ„ neclaritĂ„Ăile persistĂ„ se pot adresa ĂźntrebĂ„ri çi celorlalĂi membri din grupul
expert pentru secĂiunea respectivĂ„. DacĂ„ persistĂ„ dubiile, atunci problema trebuie cercetatĂ„ Ăźn continuare.
â Trecerea Ăźn revistĂ„ a unitĂ„Ăii de cunoaçtere prin prezentare oralĂ„ cu toatĂ„ clasa/ cu toĂi participanĂii
AtenĂie
Este important sĂ„ monitorizaĂi predarea pentru ca achiziĂiile sĂ„ fie corect transmise.
DiscuĂia
DiscuĂia constĂ„ Ăźntr-un schimb organizat de informaĂii çi de idei, de impresii çi de pĂ„reri, de critici çi de
propuneri Ăźn jurul unei teme sau chestiuni determinate Ăźn scopul examinĂ„rii çi clarificĂ„rii Ăźn comun a unor noĂiuni çi
idei, al consolidĂ„rii çi sistematizĂ„rii datelor çi conceptelor, al explorĂ„rii unor analogii, similitudini çi diferenĂe, al
soluĂionĂ„rii unor probleme care comportĂ„ alternative27
.
DiscuĂia cu clasa este fundamentalĂ„ pentru ĂźnvĂ„Ăarea interactivĂ„. Din perspectiva unui participant, discuĂia
presupune avansarea unor idei çi receptarea unei multitudini de alte idei, unele ßn acord, altele ßn dezacord cu
pĂ„rerile proprii, dar tocmai aceastĂ„ varietate este aceea care provoacĂ„ gĂąndirea la acĂiune.
Din aceastĂ„ perspectivĂ„, discuĂia prezintĂ„ o serie de avantaje28
:
â Crearea unei atmosfere de deschidere
â Facilitarea intercomunicĂ„riii çi a acceptĂ„rii punctelor de vedere diferite
â Conçtientizarea complexitĂ„Ăii situaĂiilor Ăźn aparenĂĂ„ simple
â Optimizarea relaĂiilor profesor-elevi
â Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei
â Exersarea abilitĂ„Ăilor de ascultare activĂ„ çi de respectare a regulilor de dialog
Teme de reflecĂie individualĂ„
â Pe parcursul acestui modul aĂi fost solicitaĂi de nenumĂ„rate ori sĂ„ participaĂi la discuĂie pe diverse teme. Aceste
discuĂii ĂźmpĂ„rtÄçesc caracteristicile din definiĂiile de mai sus?
â Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectiva experimentĂ„rii discuĂiilor (la clasĂ„, cu elevii sau
ßn çcoalÄ, cu colegii)?
30
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
25
Adaptare dupĂ„ O. PĂ„curari (coord), InvĂ„Ăarea activĂ„, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
26
Profesorul poate alege ca jumĂ„tate din clasĂ„ sĂ„ participe la activitatea MOZAIC, celorlalĂi elevi revenindu-le o
altÄ sarcinÄ de lucru.
27
apud O. PĂ„curari (coord.), InvĂ„Ăarea activĂ„, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
28
apud O. PĂ„curari (coord.), InvĂ„Ăarea activĂ„, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
29. Etape
â Stabilirea regulilor discuĂiei29
çi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecĂ„rei noi discuĂii sau pe parcursul
discuĂiei)
â Dispunerea elevilor Ăźn cerc sau semicerc
â Prezentarea subiectului discuĂiei cu claritate çi Ăźntr-un mod care sĂ„ Ăźncurajeze exprimarea ideilor
â Moderarea discuĂiei, facilitĂąnd exprimarea punctelor de vedere
Intr-o discuĂie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce presupune
Ăźncurajarea lor de a se exprima â adecvat çi la obiect.
UrmĂ„toarele acĂiuni30
sunt de naturĂ„ sĂ„ faciliteze discuĂia:
1. Parafrazarea â astfel ĂźncĂąt elevul sĂ„ simtĂ„ ca a fost ĂźnĂeles iar colegilor sĂ„i sĂ„ li se faciliteze ĂźnĂelegerea
printr-un rezumat esenĂializat a ceea ce a fost spus pe larg;
2. Verificarea ĂźnĂelegerii â prin adresarea unei ĂźntrebĂ„ri de clarificare astfel ĂźncĂąt elevul sĂ„ reformuleze ceea
ce a spus;
3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara â fĂ„rĂ„ a critica ĂźnsĂ„ â un
punct de vedere nerealist;
5. Energizarea discuĂiei â folosind o glumĂ„ sau solicitĂąnd Ăźn mod explicit luarea de poziĂii din partea celor tĂ„cuĂi;
6. Medierea divergenĂelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranĂei;
7. EvidenĂierea relaĂiilor dintre intervenĂiile diferiĂilor elevi â ceea ce va oferi coerenĂĂ„ Ăi pertinenĂĂ„ temei de
discutat çi comentariilor elevilor, facilitĂąnd ĂźnĂelegerea conceptelor vehiculate;
8. Rezumarea ideilor principale.
Teme de discuĂie
â Ce formule aĂi folosi pentru a interveni Ăźn discuĂie pe unul din aspectele formulate mai sus?
â Ce motivaĂie ar avea rezumarea ideilor principale de cĂ„tre profesor?
De maximĂ„ importanĂĂ„ pentru derularea unei discuĂii profitabile este maniera de a adresa ĂźntrebĂ„ri stimu-
lative31
pentru elevi:
â ĂntrebĂ„ri la care pot fi date mai multe rĂ„spunsuri, evitĂąnd ĂźntrebĂ„rile cu rĂ„spuns Da/ Nu
â ĂntrebĂ„ri de genul âde ce credeĂi asta?â, âde ce credeĂi cĂ„âŠ?â (pentru a aprofunda problema pusĂ„ Ăźn discuĂie)
â âCe s-a ĂźntĂąmplat?â (o astfel de Ăźntrebare Ăźi ajutĂ„ pe elevi sĂ„-çi clarifice perspectiva asupra problemei Ăźn discuĂie)
â âDe ce s-a ĂźntĂąmplat aceasta?â (se ĂźncurajeazĂ„ ĂźnĂelegerea cauzelor çi a efectelor, se deplaseazĂ„ accentul spre
cÄutarea motivelor)
â âSe putea ĂźntĂąmpla çi altfel? Cum?â (se subliniazĂ„ ideea cĂ„ acĂiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau
sunt influenĂate de faptul cĂ„ nu s-a ales cea mai bunĂ„ alternativĂ„)
â âCe ai fi fĂ„cut tu Ăźntr-o astfel de situaĂie? Ce crezi cĂ„ a simĂit persoana respectivĂ„? Ce ai fi simĂit tu Ăźntr-o astfel
de situaĂie?â (elevii sunt antrenaĂi sĂ„ exprime empatie)
â âA fost corect? De ceâ (sunt ĂźntrebĂ„ri esenĂiale pentru stimularea dezvoltĂ„rii morale la elevi)
TemĂ„ de discuĂie:
â Ce alte ĂźntrebĂ„ri stimulative aĂi mai folosi? ImpĂ„rtÄçiĂi colegilor din experienĂa discuĂiilor purtate cu elevii.
Sfaturi practice:
â AcordaĂi elevilor suficient timp de reflecĂie pentru a-çi organiza rĂ„spunsurile
â Nu permiteĂi monopolizarea discuĂiei de cĂ„tre anumiĂi elevi çi ĂźncurajaĂi elevii timizi sĂ„ participe la discuĂie
â FormulaĂi ĂźntrebĂ„ri care presupun analiza, sinteza çi evaluarea elementelor situaĂiei
â AccentuaĂi Ăźn mod pozitiv partea de rĂ„spuns care este corectĂ„
â EvitaĂi comportamente de genul:
â acapararea discuĂiei pe baza convingerii cĂ„ profesorul are mai multe de spus pentru cĂ„ este adult çi
specialist!
31
Inventar metodologic interactiv
29
Este de dorit sÄ se facÄ acest lucru ßmpreunÄ cu elevii, la ßnceputul anului.
30
Adaptare dupĂ„ Silberman, Mel â Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25
31
apud O. PĂ„curari (coord.), InvĂ„Ăarea activĂ„, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
30. â criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev
â intervenĂia dupĂ„ fiecare elev
â impunerea unui punct de vedere
Organizatorul grafic32
Organizatorul presupune esenĂializarea unui material informativ care urmeazĂ„ sĂ„ fie exprimat sau scris, prin
schematizarea, sistematizarea çi vizualizarea ideilor.
Avantajele organizatorului:
Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:
â comparaĂia
â descrierea
â structurarea pe secvenĂe
â relaĂia cauzĂ„-efect
â detectarea problemei çi gĂ„sirea soluĂiei
Teme de lucru individual:
1. ProiectaĂi çi aplicaĂi cĂąt mai multe dintre metodele prezentate Ăźn acest subcapitol. ObservaĂi comportamentele
elevilor. ReflectaĂi asupra felului Ăźn care se implicĂ„ Ăźn activitĂ„Ăi. CereĂi-le pĂ„rerea asupra utilitĂ„Ăii fiecĂ„rei metode
traduse prin activitatea specificÄ proiectatÄ de d-vs.
2. Care este metoda care are cel mai mare succes? De ce oare?
3. FaceĂi topul metodelor. ComparaĂi topul dumneavoastrĂ„ cu acela al altui coleg. Cum explicaĂi diferenĂele care apar?
4. Sunt unele dintre metodele prezentate aici superioare altora? ExplicaĂi.
5. ReveniĂi la proiectul de unitate de ĂźnvĂ„Ăare realizat la finele capitolului anterior. PuteĂi ameliora acum secvenĂa
activitĂ„Ăilor de ĂźnvĂ„Ăare?
32
Predarea interactivÄ centratÄ pe elev
eliminarea
redundanĂŸei
din informaĂŸie
reprezentarea vizualĂŁ a unor
noĂŸiuni, fenomene, concepte
structurarea
informaĂŸiei
ORGANIZATOR
GRAFIC
32
Adaptare dupĂ„ O. PĂ„curari (coord), InvĂ„Ăarea activĂ„, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
