La comprensione del_testo

La comprensione del testo
Dott.ssa Patrizia Nagliati
Psicologo
Neuropsicologia Cognitiva e Psicopatologia dell’apprendimento

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EXCURSUS STORICO
Associazionismo classico (anni ’30 - ’60):
apprendimento = creazione di un nuovo legame tra uno stimolo
ambientale e una specifica risposta. Ogni volta che il sogg. si trova di
fronte a quello stimolo elicita quella risposta (concezione passiva).
Con la concezione cognitivista:
apprendimento = ruolo attivo del sogg. che discrimina tra stimoli
diversi, elabora e trasforma. Tale modello:
 linguaggio mutuato dall’informatica (immagazzinamento,
processamento, input, ecc.)
 interdisciplinarietà (linguistica, informatica, psicopedagogia)
 interesse verso le strutture e funzioni della mente (es. memoria,
comprensione linguistica)
 riconoscimento del sogg. come parte attiva nei processi.

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MODELLI TEORICI SULLA COMPRENSIONE
DEL TESTO
COMPRENSIONE = fase finale di un lungo processo al termine del
quale il contenuto del testo si integra con le conoscenze possedute dal
lettore.
Il processo di lettura implica:
 elaborazione informazione visiva a livello percettivo,
grammaticale, sintattico e semantico (indizi del testo +
conoscenze del lettore)
 processi automatizzati (inconsapevoli) e loro svolgimento in
parallelo: le informazioni provenienti dai singoli livelli collaborano
contemporaneamente alla costruzione del significato (modello
interattivo di lettura di Rumelhart, 1977)
 distinzione tra processi percettivi e processi di comprensione.
Decodifica e comprensione sono abilità correlate e cooperanti ma
possono essere selettivamente compromesse quindi indipendenti.

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DEL TESTO
La PSICOLOGIA COGNITIVISTA: cerca di spiegare come questi due
processi (decodifica e comprensione) collaborino e interagiscano al fine
di una lettura fluente e significativa e quali siano i processi psicologici
sottostanti alla comprensione della lettura.
COME COLLABORANO E INTERAGISCONO
Il modello Human Information Processing (HIP): si basa sull’analogia
mente-computer come sistema in grado di elaborare
l’informazione. Viene applicato alla lettura per sottolineare quelle
attività mentali compiute nel mettere in relazione l’input contenuto
nel testo con il sistema di conoscenze del lettore.
Nella lettura entrano in gioco due livelli di analisi:
 BOTTOM-UP = analisi guidata dai dati (risponde ai segnali in
arrivo agli occhi del lettore e costituisce la comprensione dal
basso: dal riconoscimento dei grafemi, parole, frasi, brano)

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DEL TESTO
 TOP-DOWN = analisi guidata dai concetti (conoscenze possedute
dal lettore che insieme a quelle appena acquisite, ma già
sistematizzate, forniscono le aspettative a proposito dell’argomento)
Tali elaborazioni sono processi rapidi, automatici ed indispensabili ad
una lettura fluente e significativa:
Comprendere durante la lettura e durante l’ascolto: analogie e diversità
1) LS presenta peculiarità
2) Struttura sintattica più complessa, no pause e no intonazioni nel LS
3) Contesto comune agli interlocutori nell’A
4) Nel LS si può variare il ritmo, nell’A no
5) LS più esplicito, contiene proposizioni
6) Informazioni incidentali + ricordate nel LS
7) Migliore capacità di discriminare tra inf. Implicite ed esplicite nel LS

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PROCESSI SOTTOSTANTI ALLA COMPRENSIONE
1) RUOLO DELLE CONOSCENZE PRECEDENTI
Esse influenzano la comprensione attraverso l’applicazione di schemi.
SCHEMA: componente cognitiva essenziale del sistema di
rappresentazione delle conoscenze e fondamento del sistema di
elaborazione dell’informazione.
Caratteristiche dello schema
 struttura astratta di conoscenze: “struttura” in quanto le
conoscenze sono organizzate e tra loro esistono relazioni,
“astratta” in quanto tali conoscenze raccolgono numerose
informazioni appartenenti alla stessa categoria semantica ma
possono essere differenti nei particolari contingenti.
 generalizzabile
 attivazione inconsapevole
 predittivo
 gerarchico

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COMPRENSIONE
 mancanza di S. appropriato nel quale inserire la nuova
informazione.
 impossibilità di attivarlo a causa dell’ambiguità dell’inf data
MANCATA ttivazione errata rispetto alla interpretazione proposta dal
testo.
RUOLO SVOLTO DALLO SCHEMA (ANDERSON 1983)
fornire una struttura ordinata di SLOTS
distinguere tra informazioni marginali e centrali
se il testo lascia inf sottintese il lettore fa riferimento alle conoscenze
contenute nello schema attivato e può operare inferenze
le informazioni entrano a far parte di una struttura organizzata che
ne permette un più facile recupero

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LO SCHEMA IN ETA’ EVOLUTIVA
Nei bambini le differenze quantitative nelle cooscenze ed esperienze
possedute (aspetti contenutistici dello schema) si accompagnano
a differenze qualitative nel tipo di organizzazione (aspetti di
funzionamento dello schema)
Sviluppo degli schemi= sistematizzazione delle conoscenze= integrare
le conoscenze isolate all’interno di strutture generalizzate,
elaborare aspettative per verificare quali si realizzano, controllare
l’adeguatezza delle aspettative rispetto alla realtà
Caratteristiche degli schemi dei bambini
1)Concretezza: i bambini sono + legati ai nessi causali tra un’azione e
l’altra rispetto agli scopi e alla morale, sono quindi in prossimità del
polo concretezza rispetto a quello di astrazione

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2) Andare al di là degli aspetti superficiali ma i bambini hanno schemi
meno flessibili
3) Schemi legati al contesto in cui sono appresi
4) Gli slot hanno una corrispondenza biunivoca tra uno slot e una certa
informazione
5) Schemi primitivi tendono ad autoconfermarsi piuttosto che
confrontasi con la realtà
6) Scarsa consapevolezza delle proprie conoscenze

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2) CARATTERISTICHE DEL TESTO
 cogliere i collegamenti tra le frasi e/o inferirli
 individuare la struttura del brano (fiaba, lettera), ciò è possibile
tramite 2 tipi di modello
A) MODELLO DI KINTSCH E VAN DIJK
Prodotto della codifica e immagazzinamento informazione semantica =
rappresentazione proposizionale
Poposizione = relazione tra almento due concetti (argomento e
predicato)
Giovanna comprerà una casa = giovanna, casa (argomento, ciò di cui
si parla) comprerà (predicato, ciò che si afferma sull’argomento)
Sequenze proposizionali = per frasi complesse

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La rappresentazione proposizionale di un testo si forma tramite:
1) Liste di prop.: stringhe superficiali vengono trasformate in prop., tra
di esse vige continuità referenziale (coerenza testuale/coerenza
proposizionale)
2) Strutture prop.: prop. analoghe si assorbono, diverse si aggregano
e gerarchizzano tramite rapporti causali e inferenziali, il tutto in
una rapresentazione olistica
PROPOSIZIONI. si organizzano in:
MICROSTRUTTURE (strutture di significato che rappresentano parti di
testo superficiali) che a loro volta si organizzano in:
MACROSTRUTTURA (esprime contenuto principale di un testo lo
riassume, lo rappresenta con significato globale “inizio storia,
episodio, ecc”)

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Il passaggio da MICRO a MACRO struttura avviente tramite:
-caduta informazioni superficiali (lessico-sintassi)
-conservazione del significato proposizionale
Meccanismi responsabili di tali passaggi:
1)bottom-up: individuazione informazioni importanti (presenti nel
maggior numero di prop., elaborate in + cicli, che collegano un > n
di prop.)
2)top-down: conoscenze del soggetto sull’argomento e successive
operazioni di cancellazione e sostituzione
Conclusione: esistono microprocessi e macroprocessi che lavorano
in parallelo e convergono in un sistema di elaborazione centrale
(struttura di memoria inconsapevole) dove avvengono
procedimenti cognitivi per la costruzione della rappresentazione di
significato

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2) LA GRAMMATICA DELLE STORIE
Attenzione sul genere narrativo trovando l’insieme delle regole astratte
(grammatica) che lo specificano
Storie: struttura costante che si mantiene stabile anche in culture
diverse. Ciò permette una descrizione delle caratteristiche formali
invarianti e peculiari e di ipotizzare i processi del lettore nel corso
della loro comprensione.
Schema nelle storie = conoscenza astratta che riguarda la forma in
cui avviene la narrazione degli eventi:
 presenza di un protagonista,
 evento che si verifica,
 meta che si prefigge,
 azioni relative,
 realizzazione della meta o impossibilità di raggiungerla.

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Organizzazione delle storie: tramite regole ricorsive che specificano
la relazione tra le parti (analogia con la macrostruttura)
Regole ricorsive:
-SCENARIO (personaggi, luogo, tempo, che sono ELEMENTI di una
storia e compongono un EPISODIO)
-TEMA
-TRAMA
-RISOLUZIONE
Scopo della grammatica delle storie: lo schema assorbe le
informazioni in entrata e trasforma in storie ben strutturate anche
quelle de-strutturate e ri-strutturate
Il ricordo di un testo: funzione dell’accordo tra struttura del testo e
struttura ideale descritta dalle grammatiche

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Fattori che influenzano la COMPRENSIONE di un testo
 complessità lessicale: > o < frequenza parole
 complessità sintattica: complessità frase (passive/avversative più
complesse) e legami logici
 coerenza del testo: coerenza globale (struttura concettuale in
grado di ordinare e raccogliere i contenuti essenziali es.
informazioni in elenco, eventi con sequenza temporale, confronto
di due concetti con esposizione di somiglianza e differenze);
coerenza locale (legami semplici che collegano i concetti
all’interno delle frasi es. pronomi o particelle avversative)
 presenza o meno di struttura facilmente identificabile

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3) CARATTERISTICHE DEL LETTORE:
 conoscenze preesistenti sia lessicali che inerenti all’argomento e
relative alla conoscenza del mondo
 atteggiamento più o meno passivo
 corretto funzionamento del sistema di elaborazione (acuità visiva,
mbt e mlt, processi top-down)
 consapevolezza del soggetto sulle proprie conoscenze e di come
opera su di esse con opportune strategie (metacognizione).

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4) PROCESSI INFERENZIALI
Nell’utilizzo di processi TOP-DOWN facciamo spesso uso di inferenze
(derivanti dai nostri schemi di conoscenza) allo scopo di colmare
lacune e esplicitare i collegamenti tra le diverse informazioni
 creare collegamento tra diverse inf contenute nel testo
 individuare il significato delle parole tenendo conto del contesto
 cogliere informazioni espresse nel testo solo in forma implicita.

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1) PRESENTAZIONE VIDEO differenziando tempi, modi, n° parole e
ruolo del soggetto
 Rapid Serial Visual Presentation (RSVP): tempi stabiliti dallo
sperimentatore
 Self-Placed: tempi sono autoregolati dal soggetto
METODI UTILIZZATI DALLA RICERCA SULLA
COMPRENSIONE DEL TESTO
2) REGISTRAZIONE MOVIMENTI OCULARI
 Lettura: occhi scorrono con movimento discontinuo da sx a dx,
piccoli balzi in avanti (saccadi) seguiti da movimenti di stasi
(fissazioni) e intervallati di tanto in tanto da movimenti all’indietro
(regressioni oculari)
 Movimenti saccadici: 10/20 msec., non permettono di leggere.
 Fissazioni: 200/300 msec, registrabili.
 Analisi caratteristiche spaziali e temporali di fissazioni e regressioni
= conoscenza processi compiuti dal lettore.

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CARPENTER E JUST (1977, 1981, 1983, 1986) e i processi di
elaborazione implicati nella lettura del testo alla luce degli studi su
fissazioni e regressioni oculari:
Tempi di fissazione:
-direttamente proporzionali alla lunghezza
-diminuiscono in funzone della frequenza
-aumentano in parole/frasi con anomalie sinttattiche o semantiche
-aumentano di circa il doppio in parole di contenuto (verbi, sost, agg)
rispetto ad articoli e congiunzioni
-lettura più lenta in passaggi con contenuti fondamentali alla
comprensione

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3) METODO TOL (Thinking-Out-Loud “pensare ad alta voce”):
resoconti immediati forniti dai soggetti sulle proprie attività mentali.
4) METODO PRIMING:
come la risposta del soggetto venga influenzata dalla precedente
presentazione di item più o meno associato.
Primo stimolo: priming (parola, frase, paragrafo)
Secondo stimolo: target (parola, frase)
Risposta soggetto
Variabile dipendente: tempi di reazione al target nell’ipotesi che il
priming possa influire su questi attraverso facilitazione/inibizione
della risposta
Metodo usato per:
1) Verificare lo stato di attivazione dei concetti nella lettura
2) Verificare organizzazione in memoria dopo la comprensione

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ATTRIBUZIONE DI SIGNIFICATO AL TESTO (Carpenter et al.)
Quando avviene??
Non da sx a dx, non al termine della frase
MA
In modo contemporaneo alla LETTURA
Come avviene??
 Ipotesi Integrazione Immediata: lettura, scelta significati possibili,
ipotesi sul seguito, regressioni se necessario
 Ipotesi Modello Occhio-Mente: elaborazione parola durante la
fissazione poi passaggio ad altra fissazione quando vi è ipotesi
plausibile.L’elaborazione avviene a tutti i livelli: lessicale, sintattico
e semantico.

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PROCESSI IMPLICATI NELLA COMPRENSIONE DURANTE LA
LETTURA:
Processi Percettivi: grafema analizzato in modo sequenziale dal primo
a sinistra, presenza di movimenti oculari e pause di fissazione,
identificazione visiva delle parole per il successivo accesso al
significato.
Codifica Lessicale: recupero significato parole. Nel magazzino
lessicale si recuperano le informazioni ortografiche, fonologiche,
grammaticali e semantiche.
Il lessico è organizzato in base a: frequenza, lunghezza e significato
delle parole.
Il significato viene ricercato in base a:
1) MODELLO DELLA RICERCA: esaminati tutti i possibili signifiati
della parola fino a quello giusto
2) MODELLO ACCESSO DIRETTO: indice ortografico che velocizza
l’accesso senza passare per tutti i significati

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Come avviene l’accesso al lessico?
EFFETTO FREQUENZA: la rappresentazione ortografica innalza il
livello di attivazione del concetto corrispondente al di sopra della
sua attivazione di base finchè viene raggiunta una soglia oltre la
quale si ha la comprensione (per parole ambigue vegono attivati
simultaneamente tutti i significati possibili: verrà accettao quello
che raggiunge la soglia per primo)
Analisi Sintattica: segmentare la frase nei suoi costituenti grammaticali
e stabilire il legame che li lega. Uso ordine parole, classe
grammaticale, parole funzione, prefissi-suffissi, significato parole,
segni di punteggiatura
Analisi Semantica: determinare le relazioni concettuali fra gli elementi
di una frase tramite l’applicazione di uno schema che coinvolge:
a)Partecipanti all’azione (agente, strumento, oggetto azione, tempo,
luogo)
b)Tipo di azione c)Circostanze dell’azione

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Thibadeau, Just, Carpenter e il Programma Reader
1) DECODIFICA avviene in modo sequenziale lettera per lettera, i
tempi sono influenzati dal n di lettere
2) ACCESSO LESSICALE la percezione della parola attiva l’accesso
diretto al significato, i tempi variano al variare della frequenza
3) ANALISI SINTATTICA ricerca relazioni sintattiche controllando il
grado di concordanza e SEMANTICA (identifica e collega i diversi
elementi attraverso l’esplicitazione di ruoli semantici)
4) PROCESSO INFERENZIALE che permette il collegamento tra inf
nuove e precedenti e l’org delle inf guidate dalla conoscenza della
struttura contenuta nel testo.
SIMULAZIONE SU PC DI UN MODELLO DI
COMPRENSIONE

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METACOGNIZIONE = riflessione sui propri processi mentali,
conoscenza delle proprie attività cognitive e controllo esercitato su
di esse.
Successo di tale approccio attribuito a diversi fattori:
 importanza ruolo attivo lettore
 bamb hanno scarse nozioni su tale attività
 interessante alternativa ai modelli tradizionali di istruzione.
Nella teoria metacognitiva convergono due filoni di ricerca:
1) EVOLUTIVO per studiare l’acquisizione delle conoscenze,
2) HIP per studiare i processi di controllo o monitoraggio della
prestazione.
METACOGNIZIONE E LETTURA

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Alcuni autori focalizzano l’attenzione sull’importanza delle conoscenze
inerenti alle variabili della persona, compito e strategie (FLAVELL,
1978) ed altri sugli aspetti esecutivi quali pianificazione,
monitoraggio, revisione (BROWN, 1978). Da una parte
autovalutazione, dall’altra autogestione dei processi cognitivi.
Secondo l’approccio METACOGNITIVO la prestazione è determinata
da 2 fattori:
 conoscenze dichiarate dal sogg sulle strategie utilizzate in un
compito
 conoscenze operative su quando e come utilizzare tali strategie.

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Filoni di ricerca per lo studio della metacognizione nei bambini:
RICERCHE CORRELAZIONALI: verificare con domande il livello di
conoscenze relative ad un processo cognitivo (la consapevolezza di
una buona strategia non è garanzia di efficacia)
STUDIO DEI PROGRAMMI DI ADDESTRAMENTO: training volti a
promuovere la consapevolezza di fattori che influenzano la
prestazione, la necessità di monitorare il processo cognitivo e
l’efficacia delle strategie (ciò non implica il mantenimento nel tempo di
tali strategie apprese e nemmeno l’applicazione in situazioni nuove di
apprendimento)

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METAMEMORIA = realizzazione conscia e guidata di quei processi
conoscitivi e mnestici che altrimenti avverrebbero
automaticamente.
In tale concetto vi sono 2 aspetti principali:
1) consapevolezza dei propri processi mnesici,
2) consapevolezza di poter migliorare il ricordo applicando certe
strategie.
Lo studio del funzionamento della memoria è l’antecedente su ciò che
viene compreso di un testo e del modo in cui viene compreso
MEMORIA A BREVE TERMINE: Ha capacità limitata e persistenza
limitata. Sistema che controlla e coordina le operazioni deputate
alla elaborazione degli stimoli e alla conservazione temporanea
dell’informazione.
METACOGNIZIONE E MEMORIA

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MEMORIA DI LAVORO: Informazioni su cui consapevolmente
concentriamo l’attenzione.
Si articola in 2 funzioni:
a) codificare l’input in entrata, riconoscerlo, attribuirgli la
rappresentazione semantica corrispondente
b) immagazzinare le informazioni per il tempo necessario, finchè si
svolgono le operazioni di codifica del materiale attuale che va
integrato con quello precedente (per capire una frase bisogna che
quando udiamo l’ultima parola, non siano andate perse le tracce
delle parole precedenti).
Nella elaborazione del testo la memoria di lavoro segmenta il flusso di
informazioni linguistiche in blocchi detti CHUNKS ognuno dei quali
dà luogo ad una rappresentazione semantica

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MEMORIA A LUNGO TERMINE: ricavato il significato di una frase
esso viene trasferito nel magazzino di memoria a lungo termine dove
vengono trasferiti i prodotti di elaborazioni profonde cioè integrazione
delle informazioni in strutture unitarie.
Nell’aumento delle capacità operative della memoria di lavoro vi sono
differenze qualitative:
1)FACILITA’ DELLA CODIFICA in termini di efficacia e velocità.
Quindi tali operazioni di codifica diventano più automatiche.
• Elaborazione efficace = > capacità di immagazzinamento.
• Codifica efficiente = meno controllo da parte del sistema e >
spazio per le funzioni di magazzino.
• Diminuzione spazio occupato dalle funzioni cognitive = aumentano
le possibilità di rievocare le informazioni elaborate.

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2) AUMENTO CONOSCENZE DI BASE
3) USO STRATEGIE MNEMONICHE come i soggetti sono in grado di
mettere le loro conoscenze al servizio della memoria?
> conoscenze >integrazione delle stesse > integrazione gerarchica >
facilità di accesso > adattabilità.
Ciò porta a strategie di immagazzinamento e recupero delle
informazioni sempre più flessibili e sofisticate.
Strategie mnemoniche = metodi impiegati al fine di migliorare il ricordo
(attività consapevole e volontaria).
Le prestazioni migliorano intorno ai 5-7 anni grazie ad un
cambiamento qualitativo: da modalità di codifica e
immagazzinamento PASSIVA ad una ATTIVA-STRATEGICA-
PIANIFICATRICE.

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Le strategie riguardano ai primi livelli la REITERAZIONE (ripetere
mentalmente gli stimoli, 12-13 aa viene utilizzata in modo sistematico)
che si associa a strategie di elaborazione e categorizzazione del
materiale quali:
1) strategie concettuali: gli stimoli vengono raggruppati in categorie
concettuali;
2) strategie di raggruppamento: ricodifica degli stimoli in insiemi più
grandi;
3) uso dei sistemi di conoscenze organizzate: lo stimolo viene
trasformato inserendolo in una struttura semantica che lo rende
più memorabile.

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Per ricordare materiale semanticamente ricco
esiste un continum tra le strategie più semplici (reiterazione con
fissazione dello stimolo) e quelle più complesse come:
1) costruire immagini che rappresentino iconicamente una storia
2) contenuto della storia legato a elaborazioni di tipo associativo
3) prendere appunti
4) sottolineare
5) individuare le domande cui il testo risponde (queste ultime 3
diventano sistematiche solo intorno ai 10-12 aa).

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MODELLO TRICOMPONENZIALE DI FLAVELL 3 componenti:
 CONOSCENZE METACOGNITIVE “sono a conoscenza di
qualcosa” (conosc dichiarativa), “so come si fa una cosa” (conosc
procedurale).
 ESPERIENZE METACOGNITIVE conoscenze del sogg
 STRATEGIE scegliere le più adatte
MODELLO TETRAEDICO DELLA METACOMPRENSIONE DI ANN
BROWN
 TIPO DI TESTO (valutare diff testo, contenuti essenziali e
marginali, cogliere anomalie ed errori)
 CONOSCENZE SPECIFICHE SUL COMPITO (scopo)
 CONOSCENZA DI STRATEGIE (analitica, scorsa rapida,selettiva)
 CARATTERISTICHE INDIVIDUALI (motivazione)
PROCESSI METACOGNITIVI IMPLICATI NELLA

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MODELLO MULTICOMPONENZIALE DI JACOBS E PARIS
• AUTOVALUTAZIONE DELLA CONOSCENZA: capacità del
soggetto di verificare se possiede, e in che misura, le conoscenze
(dichiarative, procedurali, condizionali) rispetto ad un compito
• AUTOGESTIONE DEL PENSIERO O FUNZIONE ESECUTIVA:
programmazione, valutazione, controllo del compito.
STRATEGIE DI LETTURA
Strategia: insieme di operazioni cognitive su e al di sopra di quei
processi che sono naturale conseguenza dello svolgere di un compito.
Caratteristiche peculiari:
• si propongono scopi cognitivi (comprendere,ricordare)
• attività consce e controllabili
• distinte dalle abilità

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Per quanto riguarda la comprensione del testo le abilità sono:
 Compiere inferenze
 Seguire la struttura sintattica del periodo
 Cogliere la struttura del testo
Per quanto riguarda la comprensione del testo le strategie sono:
 Rileggere
 Tornare indietro o andare avanti
 Individuare particolari importanti
 Ripetizione
 Uso di immagini mentali
 Associazione, organizzazione, appunti, riassumere ecc
Strategie fix-up: attuate quando il soggetto ha capito di non aver capito
e a questo punto deve scegliere cosa fare

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DIFFICOLTA’ SPECIFICHE DI COMPRENSIONE DEL
TESTO
Per quanto riguarda le difficoltà di lettura è fondamentale distinguere
tra: difficoltà di decodifica/difficoltà di comprensione.
Distinzione supportata da:
• Dati clinici (iperlessici/dislessici)
• Rilevazioni statistiche (strumenti psicometrici)
• Dati epidemiologici (numero di soggetti con dissociazioni)
• Paradigmi correlazionali (indipendenza delle due abilità)
• Osservazioni in ambito scolastico (tendenza a valutare la lettura
con parametri decifrativi, meno attenzione agli aspetti di
comprensione e metacomprensione)
Difficoltà specifiche di comprensione: intelligenza normale
(QI>90) con prestazioni < alla media in test standardizzati di
comprensione (cattivi lettori)

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RICERCHE SU SOGGETTI CON DIFFICOLTA’
SPECIFICHE DI COMPRENSIONE
Processi cognitivi e deficit di comprensione
GOLINKOFF (1976), BOUCHARD RYAN (1981) e le caratteristiche
dei cattivi lettori:
 < capacità di trarre vantaggio dai suggerimenti grammaticali e
contestuali del testo
 difficoltà nell’organizzazione dei contenuti letti
 scarsa sensibilità nell’individuare le parti importanti del testo
 < span occhio-voce (< distanza tra punto di fissazione e quello
letto)
 < capacità di completare frasi in sospeso
 difficoltà nell’associare significati anche in pseudo-compiti di
lettura (leggere testi fatti di disegni,logografi)
 difficoltà nel collegare proposizioni non adiacenti o non unite da
avverbi di connessione

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Aspetti metacognitivi nelle difficoltà specifiche di
comprensione
 poco consapevoli di dover cercare il senso di quello che
leggono e si focalizzano sulla decodifica piuttosto che
comprensione
 non capiscono di non capire e non si accorgono dello scadere
della comprensione (strategie FIX-UP)
 utilizzano con < frequenza strategie di lettura e se le adottano
non scelgono quella idonea
 meno consapevoli dei danni alla comprensione testo causati
dall’utilizzo di strategie negative
 non in grado di valutare la difficoltà del compito e le proprie
capacità

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 non riescono a compiere in modo spontaneo operazioni di
previsione e programmazione del compito
 non si rendono conto dei propri limiti di memoria e della
necessità di reispezionare parti salienti per il ricordo
 difficoltà nel riassumere il testo con le idee principali quindi
incapaci di operare regole di trasformazione sul testo.

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PROGRAMMI PER IL TRATTAMENTO DELLE
DIFFICOLTA’ DI COMPRENSIONE
PROGRAMMA ISL (Informed strategies of learning, Paris et al.)
Creato per: promozione comprensione che implica
1)Organizzare ed attivare conoscenze precedenti
2)conoscenza, sviluppo, utilizzo strategie apprendimento
3)Consapevolezza e controllo variabili implicate nell’apprendimento)
4)Promuovere funzioni esecutive (valutare-pianificare-controllare)
Scopo: promuovere in b III-V elem e I media punto 3 e 4
Metodologia: 1)Lezioni dirette agli alunni in classe: riflettere su
diverse strategie tramite domande e discussioni in classe
2)Uso materiale illustrativo per memorizzare lezione, uso metafore
per strategie
3)Suggerimento insegnanti su applicazione strategie

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PROGRAMMI PER IL TRATTAMENTO DELLE
DIFFICOLTA’ DI COMPRENSIONE
PROGRAMMA IN LINEA CON TEORIA DI GARNER
Sviluppo di 2 strategie che necessitano di apprendimento formale:
1) Rilettura
2) Capacità di operare un riassunto
Suggerimenti-guida agli insegnanti:
1) Processo di istruzione: processi implicati in
lettura/studio,spiegazione strategie,contesto di utilizzo, efficacia,
esercitazione pratica
2) Analisi del compito:insegnante deve conoscere bene e saper
applicare la strategia che si intende insegnare
3) Generalizzazione dell’applicazione delle strategie
4) Estesione e durata del training strategico
5) Pratica guidata (buon livello di automatismo)
6) Insegnamento reciproco tra alunni

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PROGRAMMI ITALIANI PER LA PROMOZIONE DEGLI
ASPETTI COGNITIVI E METACOGNITIVI DELLA LETTURA
I programmi presentati consentono di:
1) avviare una programmazione didattica che coinvolga più figure
professionali e più classi con obiettivi diversi a seconda delle
competenze
2) inserire l’intervento nella normale programmazione scolastica
3) utilizzare una metodologia che consenta una verifica oggettiva
dei risultati.
Un buon programma di intervento non può prescindere d:
a) Iniziale verifica sul livello di competenza nella comprensione
b) Definizione obiettivi (quali abilità/difficoltà nella comprensione)
c) Definizione tipo di intervento e modalità attuative
d) Verifica finale sul livello di competenza nella comprensione

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E’ chiaro che un buon programma d’intervento sulla comprensione
del testo non può prescindere dal seguire una serie di passaggi
fondamentali quali:
1) verifica iniziale del livello di competenza nella comprensione
(tramite prova standardizzata = prove di comprensione MT)
2) definizione degli obiettivi educativi: quali abilità migliorare
(decifrative/comprensione), quali abilità specifiche della
comprensione risultano più o meno carenti.
3) definizione del tipo di intervento e delle modalità attuative:
scelta materiale, tempo, durata (un obiettivo durevole richiede
qualche mese di lavoro).
4) verifica finale: verranno riproposte le corrispondenti prove di
comp del testo per verificare la presenza o meno di
cambiamenti e in quale direzione.

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1) PROGRAMMA MT PER LA PROMOZIONE DELLA
COMPRENSIONE
Il gruppo MT ha progettato:
a) programma per la valutazione dei disturbi di lettura (correttezza,
rapidità, comprensione)
b) programma per il recupero di bambini di bambini della scuola
elementare con difficoltà di decodifica
c) un programma di promozione della comprensione.

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Nel programma per la comprensione si fa riferimento a un modello
multifattoriale di comprensione intesa come esito finale di una
attività complessa in cui intervengono processi di elaborazione
dell’informazione a livello
 grammaticale
 sintattico
 semantico
Guidati sia dalle conoscenze del lettore sia dalle informazioni fornite
dal testo

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L’obiettivo principale è stato scomposto in dieci obiettivi:
1) Trarre inferenze lessicali
2) Trarre inferenze semantiche
3) Seguire la struttura sintattica del periodo
4) Correggere le incongruenze e sospendere le ipotesi
5) Cogliere il significato letterale della frase e saperla tradurre in
parafrasi
6) Modificare l’approccio al testo in rapporto a scopi e consegne
diverse e saper ricercare particolari di cui si ha cogliere gli
elementi importanti del testo e arrivare all’idea centrale.
7) Cogliere la struttura del testo componenti la tassonomia al fine
di verificare la validita’
8) Individuare azioni, risposte interne, eventi e seguire la
sequenza dei fatti.
9) Cogliere gli elementi importanti del testo e arrivare all’idea
centrale.
10) Cogliere la struttura del testo.

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2) PROGRAMMA PER LA PROMOZIONE DEGLI ASPETTI
METACOGNITIVI DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO
(ROSSANA DE BENI, FRANCESCO PAZZAGLIA 1991 “Lettura e
metacognizione-attività didattiche per la comprensione del
testo”).

Pagina 49
Riferimenti teorici: punto di partenza dell’attività di comprensione
è essere consapevoli dello scopo per cui si legge (quindi
capire).
Il programma verte sulla promozione di 2 componenti (vedi concetti
di Flavell e Brown):
CONOSCENZA
1) SCOPI DELLA LETTURA: individuare lo scopo principale
della lettura (capire) e gli scopi molteplici ( leggere per svago,
per studiare ecc).
2) STRATEGIE DA PORRE IN ATTO: al fine di raggiungere una
buona comprensione vi sono diverse strategie come lettura
analitica (per comp puntuale e analitica), scorsa rapida (per
cogliere il contenuto a grandi linee), rilettura (quando siano
presenti difficoltà), lettura selettiva (per individuare un n
limitato di informazionI.

Pagina 50
3) CARATTERISTICHE DEI DIVERSI TIPI DI TESTO: genere
letterario, utilizzo di indizi (titolo, sottotitolo), capacità di
formulare giudizi sulla complessità.
CONTROLLO
Capacità di utilizzare le conoscenze sopra descritte in modo
opportuno e quindi il controllo che esercita sulle attività di lettura.
Questo consiste nella scelta delle strategie più idonee allo scopo e
di programmazione e verifica costante della comprensione.

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