김형일2002 학습장애아의 사회적 행동특성 분석을 통한 교육적중재 시사점고찰 (2)

정서 학습장애연구
Journal of Emotional Disturbances & Learning Disabilities
2002, Vol. 18, No. 3, pp. 113∼131.
11)
학습장애아의 사회적 행동 특성 분석을 통한
교육적 중재의 시사점 고찰
The Students with Learning Disabilities and Social Characteristics,
It's Connection and Suggestion for Educational Intervention
김 형 일*
Kim, Hyeung Il
<Abstract>
T he purpose of this study is to identify social characteristics and its
connection and then find suggestion for educational intervention of
students with learning disabilities. T hrough analyzing the literature
related to learning disabilities for this, this study attempted to research
their definition of social skill/social competence and social characteristics
of during the pre-school and after entering the school. Also, this study
try to find the connection between learning disabilities and social
characteristics. T he suggestion for educational intervention through
analyzing this literature are as follows. First, it was stressed early
childhood education for improving social competence to students with
learning disabilities. Second, the concerns of peer and teachers was
emphasized to students with learning disabilities in the class. T hird,
social skill training was needed to notice social context and situation.
Forth, early intervention was stressed to revise social problem behavior
in first step of social information process. Fifth, social transition
education for successful adult life after school was needed to the
students with learning disabilities during the school age.
Key Words : 사회적 능력, 사회적 기술, 사회적 정보처리, 대인문제해결능력.
* 국립특수교육원 교육연구사(E-mail; khi@hise.go.kr).
Korea National Institute for Special Education.
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정서·학습장애연구(제18권 제3호)
Ⅰ . 서 론
사회적 능력은 아동의 발달 측면에 매우 중요하다. 아동이 동료 관계에서 문
제를 보이게 되면, 장래 사회적 적응에서도 많은 어려움이 있을 것으로 예상할
수 있다. 동료로부터 거절되는 아동들은 학교에서 중퇴, 비행, 범죄와 관련이 있
고, 졸업 이후의 인생을 살아가면서 심리적 적응 문제를 야기 할 위험에 놓이게
될 수 있다(Parker & Asher, 1987). 한편, 아동이 동료나 어른들과 좋은 사회적
관계를 유지한다는 것은 다른 사람들로부터 인정을 받는다는 것을 의미하고 결
국은 사회적 능력이 있다는 평을 받게 된다(Kupersmidt, Coie, & Dodge, 1990;
Parker & Asher, 1987).
많은 연구자들은 학습장애아의 사회적 기술 결핍 문제를 제기하였고
(Gresham, 1992; Gresham & Elliott, 1990; LaGreca & Stone, 1990), 1987년 학
습장애연합위원회(the Interagency Committee in Learning Disabilities)에서도
사회적 기술 결핍이 특정학습 장애아의 대표적 특성이라는 일치된 의견을 제시
하였다. 그러나 이 제안이 광범위하게 채택되거나 인정되지는 않았지만, 여러 연
구자들은 많은 특정 학습장애아동들이 사회적 능력에서 의미 있는 결핍을 보인
다는 것을 분명하게 밝히고 있다(Gresham & Horner, 2001).
학습장애아의 사회적 능력에 대한 실체를 밝히려는 노력이 계속되면서, 이들
의 사회적 능력에 대한 범위를 정의하는 연구와 개인적, 사회적 능력의 한계, 그
리고 사회적 능력과 동료와의 관계, 학업 성취, 공격성, 범죄 등과의 연계성에
대한 연구들이 수행되었다(Bryal, 1991). 또한 학습장애아의 동료관계나 사회성
을 촉진하는 효과적인 개입 방법을 개발, 수행, 평가하려는 노력과 동료로부터
거절(reject)되는 원인적 기제를 규명하려는 노력이 있었다(Vaughn, McIntosh,
& Zaragone, 1992).
따라서 본 연구에서는 지금까지 수행된 여러 선행연구 내용을 분석하여 이들
연구들이 제시하는 학습장애아의 사회적 능력에 대한 정의, 사회적 행동 특성,
그리고 학습장애와 사회적 행동과의 연관성을 밝혀보고 이를 바탕으로 행동 개
선을 위한 교육적 접근의 시사점을 탐색하고자 한다.
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학습장애아의 사회적 행동 특성 분석을 통한 교육적 중재의 시사점 고찰
Ⅱ . 사회적 능력의 정의
Gresham과 Horner(2001)에 의하면, 사회적 기술(social skills)은 개인이 구체
적인 사회적 과제를 능숙하고 성공적으로 수행하는 특정한 행동이고, 사회적 능
력(social competence)은 개인이 수행한 사회적 과제를 능숙하게 수행했는가의
여부를 다른 사람의 기준이나 판단에 근거해 평가한 결과라고 주장하여 사회적
기술과 사회적 능력을 구분하여 제시하였다. 즉, 사회적 기술은 가르치고 배우고
수행해야하는 행동인 반면, 사회적 능력은 여러 상황에 걸쳐 이러한 행동을 판
단하거나 평가하는 능력이라고 하였다.
사회적 기술은 학자들의 보는 관점에 따라 조금씩 달리 정의되고 있다.
Foster와Ritchey(1979)는 사회적 기술은 제시된 상황에서 아동이 상호작용을 할
때 긍정적인 효과를 증진 및 산출할 가능성을 극대화하고, 다른 사람에게 해를
주지 않는 반응들이라고 하였다. Ladd와 Mize(1983)는 인지와 행동이 문화적으
로 수용되고 대인관계 목적에 부합되게 행동하는 능력이 사회적 기술이라고 정
의하였다. Vaughn과 Hogan(1990)은 사회적 기술을 네 가지 요소로 즉, 1) 다른
사람과 긍정적인 관계, 2) 연령에 적절한 사회적 인지, 3) 부적응 행동이 없는
것, 4) 다른 사람에 대한 적절한 사회적 반응이나 시도로 구분하였다.
Gresham(1984)은 사회적 기술 부족, 수행부족, 자기통제 부족으로 나누어 부분
적인 기술로 분류하여 설명하고 있다. 사회적 기술 부족은 요구되는 사회적 인
지와 기술을 배우지 못해서 일어나는 것이고, 수행부족은 기술은 획득되었으나
그것을 수행하는데 어려움을 지니는 것이고, 자기통제 부족은 적절한 사회적 기
술을 획득하고도 수행하는 것을 방해하는 회피적 행동이라고 기술하였다.
사회적 능력은 사회적 기술을 효과적으로 활용하는 것이라고 할 수 있다.
Hazel과 동료(1985)들은 사회적 능력을 복잡한 기술의 복합체라고 기술하고 사
회적 능력은 1) 적절한 상황을 구별할 수 있고, 2) 적절한 음성/비음성적 행동을
결정할 수 있고, 3) 사회적 규준에 적당하고, 조화 있고 부드럽게 기술을 수행할
수 있고, 4) 반응을 정확하게 읽고, 이러한 것을 5) 무리 없이 피드백을 할 수
있는 능력을 포함한다고 제시하였다.
Gresham(1986)은 학습장애아들이 여러 가지 사회적 능력에 실패하는 이유는
이들이 적절한 사회적 기술을 사용할 수 있는 동기는 가지고 있지만, 이들 사회
적 단서를 해석하고 구분하는 인지적 기술이 부족하기 때문이라고 주장하였다.
즉, 자신의 행동적 레파토리는 가지고 있지만 그것을 어떻게 사용하는지에 대한
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방법을 모른 다는 것이다. Gresham은 이것을 자기통제 기술 결함(self-control
skill deficit)이라고 하였다. 그는 또한 아동이 방법과 내용은 알지만 실제 생활
에 직면해서는 적절한 사회적 행동을 수행하지 못하는 수행결핍(performamce
deficit)도 사회적 능력의 부족을 유발한다고 제안하고 있다.
Vaughn 등(1992)은 사회적 능력은 다차원적인 요소로 이루어졌다고 주장하
고 그 구성 내용은 동료관계(peer-relations), 자기-수용(self-acceptance), 적응행
동(behavioral adjustment) 그리고 사회적 기술(social skill)이라고 하였다.
이상 연구자들의 주장에 따르면, 사회적 기술은 사회적 능력의 부분적인 요
소이고 사회적 능력은 이러한 기술들의 종합적인 의미를 가진다고 할 수 있다.
또한 사회적 기술과 사회적 능력은 별개의 요소로 존재하는 것이 아니라 서로
얽혀있다고 할 수 있다. 학습장애아에 대한 사회적 기술과 능력에 대한 일관된
정의는 없지만 사회적 기술은 정적으로나 부적으로 강화된 행동을 표출할 수 있
는 능력, 타인으로부터 제약을 받거나 비판을 받을만한 행동을 하지 않는 능력
또는 사회적 상황에 맞게 행동할 수 있는 능력이라고 간단히 정의할 수 있다.
따라서 학습장애아의 절대다수는 사회적 기술과 능력에서 결함을 보인다고 할
수 있다(신현기, 1997; Gambrill & Richey, 1986).
Ⅲ . 학습장애아의 사회적 행동 특성
학습장애아의 사회적 행동 특성을 파악하기 위해 학습장애아의 초기 행동과,
학급에서의 행동 그리고 기능별 사회적 행동 특성으로 비음성적 언어 능력과 의
사소통 능력 및 사회적 인지면에서의 특성을 분석해보고자 한다.
1. 학습장애아의 학급에서의 사회적 행동 특성
취학 전 학습장애아의 초기 사회적 행동을 알아보기 위하여, 취학 후 학습장
애아로 판별된 아동을 대상으로 사회적 행동을 매년 1회씩 3회 동안 측정한 연
구 결과에 의하면, 학습장애 유아들은 동료수용, 자기-지각, 행동문제, 그리고 사
회적 기술에서 비교집단보다 유의미하게 낮은 점수 차이를 보였다. 동료수용 영
역에서 학습장애아들은 자주 거절되고, 동료로부터 수용이 적었고, 그리고 학급
동료로부터 전체적으로 선호율이 높지 않았다. 자기-지각영역에서 학습장애유아
들은 사회적 수용에 대한 자기평정을 왜곡되게 평가하였다. 이들에 대하여 동료
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들은 낮은 점수를 주고 있지만 스스로는 동료로부터 인정을 받고 있다고 판단하
였다. 행동문제에 있어서도, 학습장애유아들은 비교집단에 비해 주의력에 높은
문제를 보였다(Vaughn, Hogan, 1990; Vaughn, Hogan, Kuozekanani, &
Shapiro, 1990).
취학 한 이후 학급에서의 학습장애아의 사회적 특성 파악은 주로 자기평가,
동료평가 그리고 교사평가 방법이 사용되었다. Kavale과 Forness(1996)는 학습
장애아에 대한 자기-평가 연구에서, 학습장애아들의 10명 중 7명이 자신이 정상
동료에 비해 사회적 기술이 떨어진다고 보고하였다. 특히 자신들은 교과 영역에
서 정상 동료들보다 능력이 낮은 것으로 평가하였다. 그리고 자기-개념과 자기-
평가에서 낮은 점수를 주었다(Harter, 1982).
동료들이 보는 학습장애아의 가장 구별되는 사회적 특징은 거절(reject)이다.
실험 대상자의 10명중 8명이 동료로부터 거절당한 것으로 나타났다. 그리고 동
료들이 이들을 수용하거나 선택하는 비율이 적었다. 학급 동료들은 학습장애아
가 사회적 위상이 낮고 상호작용이나 놀이에서 호감이나 인기가 없고 의사소통
능력이 적으며 협력적이지 않은 것으로 보고 있었다(Kavale & Forness, 1996).
학급에서 교사들이 학습장애아들을 보는 시각은 교과 능력을 가장 큰 문제로
보고, 다음으로 학급에서 동료들에 비해 동료나 교사와의 상호작용이 부족한 것
으로 보고하였다. 그리고 학급에서의 주의력 결핍과 과잉행동 그리고 산만한 행
동 등이 학습장애아의 사회적 기술 부족을 가져오는 이유로 지적하였다
(Feagans & McKinney, 1981; McKinney & Speecd, 1983; Bryan, 1991; Kavale
& Forness, 1996). 또한 교사들의 관찰에서 남자 대상자들은 문제를 외부 지향
적으로 여자들은 내부지향적 성향을 보였고, 그 외에 학습장애아들은 돌출, 방
해, 산만한 동료관계를 형성하는 것으로 나타났다(Bryan, 1991).
이상의 연구결과에 의하면 취학 전 뿐만 아니라 취학 후 학급에서도 학습장
애아들은 사회적 관계에서 지각이나 행동에 문제가 있고 동료나 교사와의 상호
작용이 부족한 것으로 나타났다. 특히 타인과의 관계에서 자기개념이 편향되거
나 부정적인 경향을 보인다는 것을 알 수 있다.
2. 기능별 사회적 행동 특성
미소, 눈맞추기, 몸짓과 같은 사회적 행동은 사회적 상호작용에 중요한 역할
을 한다. 이러한 행동은 상대나 상황, 전달내용에 대한 발화자의 느낌을 전달하
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고, 의사소통의 지속 여부를 결정하고, 상대에게 의사를 전달하는 수단이 되며
또한 대화가 잘 진행되고 있는지의 기능도 가지고 있다. 따라서 다른 사람에 대
한 아동들의 비음성적 의사소통 해석 능력의 측정은 이들의 사회적 지각이나 인
지를 알 수 있는 중요한 방법이 된다(Bryan, 1991). 학습장애아의 비음성 언어
능력 측정은 PONS(Profile of Nonverbal Scensitivity; Rosenthal, et al., 1976)를
사용하는데, 이 도구는 220개 항목으로 이루어진 흑백 비디오 테입으로 구성되
었다. 세 가지 시각적 표현과 두 가지 청각적 표현을 대상자에게 보여 주고, 옳
은 것을 선택하는 내용이다. 이 도구를 사용하여 학습장애아와 비학습장애아의
능력을 비교한 결과에서, 학습장애아가 비학습장애아보다 정확성이 떨어지는 것
으로 나타났다(Axelrod, 1982; Bryan, 1977; Jackson et al., 1987). 9세에서 12세
의 학습장애와 비학습장애 소년 30명을 대상으로 Stone과 LaGreca(1984)가 연구
한 결과에서는 두 집단간의 비음성언어에 대한 주의력 결핍에 차이가 없었다.
그러나 학습장애 소년들은 문제 행동 체크리스트에서 화냄, 사회적 위축 점수가
높게 나타났다. 그리고 연구자들은 실험에서 미리 자료를 제시하기 전에 학습장
애아들에게 주목하라는 주의를 주고 실시하였기 때문에 비학습장애아에 비해 주
의, 지각, 인지 능력에 결핍이 있을 가능성이 있다고 주장하였다.
Bryan(1981)과 동료들은 학습장애아들은 설득력이 부족하다고 주장하고 있
다. 그 이유로 설득력은 대화 과정에서 분석력이 요구되는데, 비디오로 세 명의
실험대상자의 대화를 촬영하여 분석한 연구에 의하면, 학습장애아들은 남의 의
견에 반대하기보다는 동의적이고, 자신의 일에 대한 주장이 적었고, 대화의 과정
을 모니터 하는 것이 부족하였다. Bryan과 동료(1981b)들의 또 다른 연구에서,
학습장애아들과 비학습장애아들의 언어적 전략의 차이를 비교하였다. 학습장애
아는 비학습장애아에 비해 상대에게 질문하는 것이 적었고, 단답을 유도하는 질
문을 많이 사용한 것으로 나타났다. 이들의 대답 또한 구체적이지 못했다. 또한
화용론적인 입장에서 보면, 발화자는 청자의 인지와 사회적 상황을 인식하여야
한다. 그리고 발화자는 청자와 어떻게 상호작용할 것인가를 파악하고, 동시에 대
화를 어떻게 유지하고 표현할 것인가를 결정하여야 한다. 청자의 특성을 파악하
면서 언어 유형을 변화시키는 능력은 화용론에서 중요한 부분이다(Noel, 1980).
그러나 학습장애아를 대상으로 한 실험에서 화용론적인 언어 산출 기술이 부족
한 것으로 보고되었다. 비디오를 활용한 이야기 게임에서 모델로서의 역할을 하
지만 대화를 유지해 가는 능력에서 어려움을 보였다(Donahue & Bryan, 1983).
사회적 인지면에서 학습장애아의 사회적 행동 특성을 파악하려는 노력은 조
망수행, 추론, 문제해결, 사회적 정보처리 등의 영역으로 접근해 볼 수 있다.
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사회적 조망 수행(social perspective-taking)과 추론 능력에 대한 학습장애아
의 사회적 특성에 관한 연구는 주로 정상아동과의 비교를 통하여 수행되었다.
Dickstein과 Warren(1980)은 5세에서 11세 학습장애아동과 5세에서 9세의 정상
인 아동들과의 비교에서 자기중심적 질문에서는 집단간의 차이가 없었지만, 비
자기중심적 질문에서는 학습장애아들이 정상아들보다 수행 능력이 떨어지는 것
으로 나타났다. 정상아들은 8세에서 모든 문제를 정확히 마치는 중단점(ceiling
effect)에 도달했지만, 학습장애아들은 여기에 도달하지 못했다. 그러나 정상아에
비해 열등하지만 연령이 10세가 될 때까지 꾸준한 수행의 증가를 보였다. 사회
적 상황을 나타낸 30가지 그림을 통하여 Brund(1981)가 사회적 추론 실험(The
Test of Social Inference, TSI; Edmonson, Dejung, Leland & Leach, 1974)을
한 연구에서, 학습장애아와 비학습장애아간에 의미있는 차이가 있었다. 학습장애
아들은 관련 없는 과제에 관심을 가지고 큰 그림에 오래 동안 관심을 가졌다.
그리고 과제를 준비할 때 추론과 관련된 것이나 시각적 장면과 관련된 것일 경
우 추론하는데 방해를 주었다고 보고하였다.
학습장애아의 사회적 문제 해결 능력을 알아보기 위하여, 학습장애아들에게
반사회적이거나 불법적인 활동에 참여하도록 유도하였다. 학습장애아들은 단순
한 요구를 사용하여 다른 사람이 요구한 것 이상을 해줄 것을 기대한 반면에 비
학습장애아들은 요구를 듣는 사람에게 부정적인 결과는 최소화하고, 긍정적인
결과를 최대화하는 행동을 요구하였다. 학습장애아들은 불법적인 활동에 참여하
게 하는 제안에 통찰력이 부족하였다. 또한 그런 행동을 했을 때 어떤 일이 일
어날 것인가에 대한 이유도 부족하였다(Peal, et al., 1990). 학습장애아들은 동료
와의 갈등상황을 해결하는 자발적인 전략 선택의 양과 질에 있어서 부족하고
(Carlson, 1987), 사회적 목적달성을 위해 이들이 나타내는 전략들이 동료들과
같이 우호적이지만, 연령이 같은 정상 동료들보다 정교하지 못한 목적을 사용하
는 것으로 나타났다(Oliva & LaGreca, 1988). 그리고 사회적 문제를 규명하는
능력이 부족하고, 대안적 해결을 가설적인 상황에 일반화시키고, 연관된 수단을
바람직한 사회적 결과로 나타내는데 어려움이 있는 것으로 나타났다(Berg, 1982;
Schneider & Yoshda, 1988; Silver & Young, 1985; Toro, Weissberg, Guare, &
Liebenstien, 1990). 한편 사회적 정보처리 능력 면에서 보면, Tur-Kaspa와
Bryan(1994)은 3학년에서 8학년까지의 학습장애아와 비학습장애 동료들과 비교
하는 연구 결과에서 학습장애아는 정상동료에 비해 사회적 정보처리 능력의 모
든 단계에서 낮은 성취를 보였다. 특히, 학습장애아는 복합적인 사회적 상황의
의미를 해석하는데 어려움이 있었고, 상황을 적대/ 비적대, 긍정/ 부정과 같이
각 맥락의 다양한 상황을 고려하지 않고 단순하게 해석하는 경향이 있었다.
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이와 같이 학습장애아는 주로 비학습장애아와의 비교에서 사회적 의사소통에
중요한 요소인 비음성적인 능력과 화용론적인 언어 기술에서 결핍을 보였다. 그
리고 상대에 대한 주장이나 설득 및 대화 과정에 대한 분석력이 부족하다고 볼
수 있다. 또한 사회적 인지면에서 사회적 상황 파악이나 추론 및 해석 능력의
단순함과 부정확, 문제상황에 대한 적절한 대안적 전략 선택의 부족, 이로 인한
일반화된 사회적 행동 결과에서 문제 행동을 나타낸다고 할 수 있다.
Ⅳ . 학습장애와 사회적 능력간의 연관성
이 장에서는 연구자들이 주장하는 내용에 따라 학습장애아와 사회적 능력간
의 연관성을 분석해보고자 한다.
먼저 학습장애아와 사회적 능력간의 임상적 차원의 원인이 있다는 주장이
다. 주로 사회적 정보처리 이론에 바탕을 두고 있는데, 이들의 주장은 사회적 상
황에서 학습장애아들은 동료들보다 사회적 상황에서 문제를 해결할 때 사회적으
로 수용될 수 없는 전략을 선택하거나(Bryan, Werner, & Pearl, 1982), 자신이
선택한 사회적 행동 결과를 예상하는데 있어 능력이 부족하기도 하고
(Schumaker, Hazel, Sherman, & Sheldon, 1982), 비음성 의사소통과 연관된 사
회적 단서를 왜곡되게 해석한다는 것이다(Bryan, 1982). 또한 학습장애아들은 감
정을 표현하거나(Bryan, 1977), 다른 사람과의 관계에서 자신의 위치나 입장을
스스로 평가하는데 어려움이 있다고 주장한다(Bruininks, 1978). 이러한 사회적
행동이전에 나타나는 사고 과정에서의 원인적 문제점으로 인해 사회적 행동 문
제가 유발된다고 보는 것이다.
또 다른 주장은 학습장애와 사회적 행동 결과의 누가적인 관련성이다. 즉, 사
회적 기술 문제는 학습장애아동이 성장하면서 문제 행동도 발달적으로 누적되어
나타난다는 주장이다(Cartledge, 1987; Roffman, 1994). 이러한 증거로 학습장애
아들은 학령기와 청소년기 그리고 졸업을 한 뒤의 사회생활과 취업과정에서 나
타내는 여러 가지 사회적 문제와의 관련성이다. 학령기의 사회적 문제 행동에
관한 연구 결과에서 학습장애아들은 학교생활 안팎에서 거의 집단활동에 참여하
지 못하거나(Alley et al., 1983; Deshler, Schumaker & Clark, 1981), 여러 가지
특정한 사회적 기술영역, 즉 상대방과의 대화과정에서 긍·부정적인 피드백, 대
화 및 협상기술, 동료들의 압력 거절하기 등과 같은 영역에서 비장애동료들에
비해 비효과적인 경험을 하게 된다(Schumaker, Hazel, Sherman, & Sheldon,
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1982). 그리고 청소년기의 학습장애인들도 생각 없는 말이나 행동, 수줍음, 위축,
자신감 부족, 감정조절 부족 등의 사회적 문제(Blalock, 1982; Cox, 1977;
Hoffmann et al., 1987)와 가족들과의 관계 부족(White et al., 1980), 상대할 친
구 부족(Deshler et al., 1981; Fafard & Haubrich, 1981; White et al., 1980), 많
은 여가시간에 참여하기는 하여도 비장애 동료들과 의미 있는 관계를 유지하지
못하고 짜증을 내거나 시간 보낼 방법을 모르는 등 자기 연령에 어울리는 적절
한 사회적 행동을 하지 못하는 것으로 보고되었다(Vetter, 1983; Sitlington et
al., 1989). 또한 학교 졸업이후 사회에 진출한 학습장애인의 경우도 높은 미취업
율이나 직업과 사회생활의 불만족이 문제 행동의 원인으로 나타나고 있고
(White, 1992), 이로 인한 잦은 이직 경험을 하고 있는 것으로 보고되고 있다
(Okolo & Sitlington, 1988). 이와 같이 학습장애아의 사회적 기술 결핍에는 아동
기의 사회적 기능과 장기간의 사회 심리적 적응간의 강한 관련성이 있기 때문에
아동기의 사회적 기술 결핍을 이후 성장과정의 사회적 적응 문제와 누가적으로
연계될 수 있다는 것이다.
한편 학습장애아의 사회적 문제 행동이 결과적으로 이들의 사회적 능력을 부
정적으로 제한할 수도 있다는 의견이 있다. Scanlon(1996)는 학습장애아의 문제
행동이 학교생활을 적응하지 못하고 그만두게 할 수 있다고 주장하였는데, 학급
에서의 문제행동자체가 학습장애아로 하여금 학급에서 학습과 관련된 여러 과제
와 멀어지게 할 수 있다고 하였다. 부적절한 사회적 기술은 부정적인 자아상
(self-image)으로 이어질 수 있고 다른 사람들로부터 부정적인 인상을 불러일으
킬 수 있다. 이러한 부정적인 이미지로 인해 다른 학생이나 교사들과의 상호작
용을 제한하게 된다는 것이다. 그리고 학습장애학생 자신도 스스로 능력이 부족
한 사람으로 인식하게 되고, 결과적으로 학생은 다른 사람과의 상호작용과 학습
할 기회를 제한 받게 된다는 것이다. Rappaport(1975)은 정서적인 면에서 학습장
애아들은 학습장애로 인해 욕구가 좌절되면 사회적 상황에서 혼란을 받고 그들
자신의 가치에 대해 부정적 감정을 가지게 된다고 하였다. 따라서 이들의 정서
발달은 정상아들의 발달과정과 다를 수 있다고 주장하였다.
그러나 위에 언급된 연구자들의 주장과는 달리 사회적 기술과 학습장애와의
인과적 관계를 부정하는 입장도 있다. 이들 연구자들에 의하면, 학습장애아의 부
적절한 사회적 기술과 동료들로부터의 거절 경험을 부정하는 것은 아니지만, 학
습장애와 사회적 기술 결핍의 동시성을 주장하고 있다. 즉 사회적 기술 결핍이
주된 이유가 아니라 학습장애와 같이 발생하거나 부산물로 일어날 수 있다는 입
장이다. Coleman과 Minnett(1993)에 의하면, 첫째, 학습장애아의 사회적 상황은
일반학생들과 다를 바 없다는 것이다. 일반학생들 중에는 사회적으로 적절하거
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나 동료들과 서로 문제없이 관계를 유지하는 학생이 있는가 하면, 그렇지 못한
학생들이 있듯이, 학습장애아도 그런 학생들 중에 하나라는 것이다. 둘째, 사회
적 기술과 학습장애와의 인과적 연관이 있는 것이 아니라 교육적인 장애에도 불
구하고 학과 성취 능력이 낮은 것과 사회적 성취가 미흡한 것이 동시에 발생한
다는 것이다. 그러나 중요한 것은 연구자들이 학습장애아와 비학습장애아가 사
회적 능력을 획득하는 것이 일치 하다는 주장을 한 것이 아니다. 학습장애아들
의 사회적 기술을 획득하는 방법과 자신의 사회적 기술을 관리하는 방법에서는
의미 있게 구별된다는 것이다. 학습장애아들은 학급에서 일반학생들과는 달리
상호작용 할 기회가 제한된 환경에 처하게 되는데, 이들은 교육이나 프로그램
혜택에서 동료들에 비해 제한된 경험을 받고 있다(Allington &
MnGill-Franzen,1989). 그리고 학급에서 이들에 대한 학습적 요구도 동료들과
구별된다. 과제를 점차적으로 늘려 가는 것과 같이, 교사에 의지하여 경쟁하게
된다(Wiggins, 1989). 또한 이들은 자신이 수행해야 할 것을 교사들의 도움을 받
아 자기-조정하거나 다른 사람의 도움을 받아 단서를 사용한다는 점에서 동료들
과 구별된다. 스스로 자신의 레파토리를 활용하여 대안을 사용할 기술에서 제한
된다(Torgesen, 1982; Wansart, 1990; Wong, 1980). 결국 학습장애아들은 이와
같은 사회적 기술을 활용하는데 대한 제한성이 이들에게 나쁜 영향을 미치게 되
고 또한 부적절한 사회적 기술과 동료거절을 경험하는 학습장애아들의 어려움이
동료들에 비해 심화되어간다는 것이다.
일부 연구자(Bryan et al., 1981; Donahue, 1986, 1987)들은 사회적 영역에서
학습장애아들의 문제행동은 부적절한 언어와 의사소통기술과 관련이 있다고 주
장하였다. 사회적 정보처리에 어려움이 많은 학습장애아들은 사회적 영역에서
경험이 문제가 되기도 하지만 언어적 결함이 학습장애아들의 사회적 상호작용을
제한하고, 이러한 언어적인 의사소통 문제가 동료와의 상호작용 관계에서 불리
하게 영향을 미치고 사회로부터 무시되거나 거절되는 경험을 갖게 할 수 있다고
하였다. 의사소통 능력은 여러 가지 기술이 포함되는데, 말하는 상대에 따라 달
리 말하고, 의미와 해석을 달리하며 상대의 입장을 고려하여 말해야 한다. 사회
적 상황을 나름대로 부호화하고, 해석하고, 사건을 이해해야 되는데, 언어적인
장애를 가진 학습장애아는 그들의 느낌과 바램을 언어를 통하여 효과적으로 의
사소통을 할 수 없다는 것이다. 그러나 Tur-Kaspa 와 Bryan(1994)은 정상아동
과 비교하여 학습장애아들이 언어적인 과제에 차이를 보이는 것은 이러한 처리
과제가 언어적인 것을 요구하고 있기 때문에 학습장애아의 사회적 행동 결핍은
언어적인 요인 이외에 사회적 정보처리 수행 결함이 동시에 일어날 수 있다고
주장하였다.
- 122 -

Ⅴ . 사회적 문제 행동의 교육적 중재를 위한 시사점
앞서 살펴본 학습장애아의 사회적 행동 특성과 학습장애와 사회적 행동간의
연관성을 바탕으로 이들의 사회적 행동 능력을 증진하기 위한 교육적 개입을 위
한 시사점을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 조기중재의 중요성이다. 학습장애아들은 학습장애로 판별되기 이전인
취학 전에 이미 사회적 행동에서 어려움을 경험한다는 것을 알 수 있다
(Vaughn, Hogan, 1990; Vaughn, Hogan, Kuozekanani, & Shapiro, 1990). 취학
전 초기에 부정적인 자기 중심의 편향된 사고와 동료들로부터 거절되는 행동이
취학 이후에도 사회적 문제 행동으로 이어지는 것을 볼 수 있다. 따라서 동료로
부터 거절되는 사회적 문제 행동을 지속시키지 않기 위해서 그리고 주의 결핍
문제로 인해 장래 학과 문제의 어려움으로 이어지지 않도록 하기 위해서, 초기
에 사회적 중재를 시도할 필요가 있다. 왜냐하면 Vaughn 등(1992)이 지적한 것
처럼, 문제가 될 만한 사회적 행동 경향성이 아동들의 학교생활 이전에부터 일
어나기 때문이다.
둘째, 학급에서 동료나 교사들의 관심이다. 학습장애아들은 학급에서 자신들
의 사회적 문제 행동으로 인해 동료나 교사들로부터 부정적인 인상을 받고 있
다. 동료들과 상호작용부족은 고립으로 이어지고 같은 연령의 또래들과의 관계
에서 배워야 하는 사회적 기술을 배울 기회를 상실함으로서 문제행동을 더 악화
시켜가게 된다. 따라서 학급에서 또래들보다 교사들과 상호작용하는 것이 부족
하기 때문에(Feagns & McaKinney, 1981; McKinney & Speece, 1983), 학급내
에서 동료나 교사들과의 상호작용 기회를 늘려주기 위한 의도적인 중재 계획을
세울 필요가 있다.
셋째. 사회적 상황이나 맥락을 파악하는 사회적 기술 훈련이 필요하다. 학습
장애아는 다른 사람과 사회적 관계에서 상대의 의도를 정확하게 파악하는 기술
이 부족하여 이어지는 사회적 행동에서 적절한 대응을 못하는 경향을 보였다.
상대의 음성, 비음성 언어에 대한 주의력 결핍, 상황에 대한 자기중심적 사고와
해석, 이에 대한 편향되거나 다양한 상황을 고려하지 않은 대안적 전략의 능력
부족 등이 상대에 대한 부적절한 대응으로 나타난다. 따라서 사회적 상황이나
맥락을 파악하는 기술은 Hymel(1986)이 제안 한 것처럼, 아동이 지각할 수 있는
수준 내에서 행동 수정이 이루어질 수 있도록 하여야 한다.
- 123 -

넷째, 사회적 부적응 행동의 초기 반응에서 중재 개입 가능성이다. 학습장애
아들의 사회적 문제행동은 사회적 정보처리 초기 단계의 왜곡된 부호화 및 추론
이나 단서 해석이 원인으로 작용하는 것으로 보고되었다(Bryan, 1982). 이러한
사회적 행동 이전의 초기 사고과정의 원인적 문제를 사전에 개선하기 위해 부적
응 행동이 사회적 정보처리의 어느 단계에서 문제가 되었는지를 파악하는 것은
사회적 정보처리의 어느 측면에 결함이 있는가를 진단하는 것으로써, 예컨대,
‘부호화 과정에 이상이 있는 아동’, ‘단서 해석에 결함이 있는 아동’ 부적당한 반
응을 탐색하는 아동‘ 등으로 분류할 수 있고, 이러한 정보처리 초기 단계에서 문
제를 발견한 뒤, 부적응 행동 개선을 위한 사전 중재적 개입 노력을 중점적으로
함으로써 이어지는 정보처리 단계 및 부적응 행동 개선을 도모할 수 있을 것이
다(김형일, 2001).
다섯째, 성공적인 성인생활을 위한 학교에서의 사회적 전환 교육이다. 학습장
애아의 사회적 문제 행동이 성장함에 따라 발달적으로 누적되어 나타난다고 볼
때(Cartledge, 1987; Roffman, 1994), 학령기의 사회적 기술 훈련은 이후 성년기
의 성공적인 사회 생활과 관련이 있을 것이다. 따라서 학교에서부터 동료들과
적절한 대화기술, 친구 사귀기, 자기주장하기, 여가시간 활용하기 등 구체적인
사회적 기술 훈련을 통하여 자기 연령에 어울리는 사회적 행동 능력을 개발함으
로써 학습장애아가 학교졸업 이후 성인으로써 직장과 사회에서 성공적으로 생활
해 갈 수 있을 것이다.
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