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2. 제 110 회 석사학위논문
지도교수 최 윤 진
인성교육 참여가 청소년의
심리․사회성숙에 미치는 영향
- 자기조절능력함양교육과 인간관계능력함양교육을 중심으로 -
The Effects of Personality Education on
Adolescents' psycho-social maturity
- Focused on education for self-regulation and education for interpersonal relationship -
중앙대학교 대학원
사회복지학과 청소년전공
손 진 희
2008년 12월
3. 인성교육 참여가 청소년의
심리․사회성숙에 미치는 영향
- 자기조절능력함양교육과 인간관계능력함양교육을 중심으로 -
The Effects of Personality Education on
Adolescents' psycho-social maturity
- Focused on education for self-regulation and education for interpersonal relationship -
이 논문을 석사학위 논문으로 제출함
2008년 12월
중앙대학교 대학원
사회복지학과 청소년전공
손 진 희
4. 손진희의 석사학위 논문을 인정함.
심사위원장 인
심 사 위 원 인
심 사 위 원 인
중앙대학교 대학원
2008년 12월
5. - i -
목 차
제 Ⅰ 장 서 론 ·······························································································1
제1절 문제제기 및 연구의 목적 ······································································1
제2절 연구 모형 및 연구 문제 ········································································6
1. 연구 모형 ·····································································································6
2. 연구문제 및 가설 ·······················································································7
제 Ⅱ 장 이론적 배경 ··················································································8
제1절 인성교육 ····································································································8
1. 인성과 인성교육 ·························································································8
2. 자기조절능력함양교육의 개념 및 특징 ···············································14
3. 인간관계능력함양교육의 개념 및 특징 ···············································19
제2절 심리․사회성숙 ···················································································23
1. 심리․사회성숙의 개념 및 특징 ··························································23
2. 청소년기의 심리․사회성숙 ··································································24
3. 심리․사회성숙도의 구성요소 ······························································25
제3절 인성교육과 심리․사회성숙 ·······························································29
1. 인성교육과 심리․사회성숙의 관계 ··················································29
2. 자기조절능력함양교육과 심리성숙의 관계 ·········································30
3. 인간관계능력함양교육과 사회성숙의 관계 ·········································32
제 Ⅲ 장 인성교육 적용 ···········································································33
6. - ii -
제1절 선행 프로그램 고찰 ··············································································33
1. 자기조절능력함양교육 고찰 ···································································33
2. 인간관계능력함양교육 고찰 ···································································34
제2절 인성교육의 설계 ····················································································36
1. 인성교육의 목적 ·······················································································36
2. 자기조절능력함양교육의 설계 ·······························································37
3. 인간관계능력함양교육의 설계 ·······························································43
제 Ⅳ 장 연구방법 ························································································49
제1절 연구대상 ··································································································49
1. 실험대상 ·····································································································49
2. 교육진행자 ·································································································50
제2절 실험설계 ··································································································51
제3절 연구설계 ··································································································53
제4절 측정도구 ··································································································54
1. 심리성숙도 검사 ·······················································································55
2. 사회성숙도 검사 ·······················································································56
제 Ⅴ 장 결과분석 및 논의 ····································································57
제1절 인성교육에 의한 심리․사회성숙도 변화 ·······································57
1. 동질성 검사 ·······························································································57
2. 인성교육 참여 후 청소년의 심리․사회성숙도 변화 ······················62
제2절 내용분석 ··································································································77
7. - iii -
제 Ⅵ 장 결론 ··································································································83
제1절 연구결과의 요약 및 논의 ····································································83
제2절 연구의 함의 ····························································································87
1. 연구의 함의 ·······························································································87
2. 후속연구를 위한 제언 ·············································································91
참 고 문 헌 ·······································································································92
<부 록 1> ········································································································103
<부 록 2> ········································································································113
<부 록 3> ········································································································123
<부 록 4> ········································································································132
국 문 초 록 ·····································································································133
ABSTRACT ··································································································136
8. - iv -
<표 차례>
[표2-1] 자기조절능력에 대한 이론적 관점 ···························································16
[표3-1] 자기조절능력함양교육의 내용과 기대요인 ··············································42
[표3-2] 인간관계능력함양교육의 내용과 기대요인 ··············································48
[표4-1] 실험ㆍ대조군의 사례 수 ············································································49
[표4-2] 교육진행자의 특성 ·····················································································50
[표4-3] 비동등대조군 사전ㆍ사후검사 설계도 ·····················································51
[표4-4] 설문지 구성 ································································································54
[표4-5] 심리성숙도 신뢰도 ·····················································································55
[표4-6] 사회성숙도 신뢰도 ·····················································································56
[표5-1] 자기조절능력함양교육 참여 청소년의 독립변인 동질성 검사 ···············58
[표5-2] 인간관계능력함양교육 참여 청소년의 독립변인 동질성 검사 ···············58
[표5-3] 자기조절능력함양교육 참여 청소년의 종속변인 동질성 검사 ···············60
[표5-4] 인간관계능력함양교육 참여 청소년의 종속변인 동질성 검사 ···············61
[표5-5] 자기조절능력함양교육참여에따른심리ㆍ사회성숙도변인의사전사후검사점수와t값 ······· 64
[표 5-6] 자기조절능력함양교육 참여에 따른 심리성숙도 변인에 대한 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ···· 65
[표 5-7] 자기조절능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도 변인에 대한 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ···· 66
[표 5-8] 자기조절능력함양교육 참여에 따른 심리성숙도 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ······ 68
[표 5-9] 자기조절능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ······ 68
[표 5-10] 인간관계능력함양교육 참여에 따른 심리ㆍ사회성숙도 변인의 사전사후 검사 점수와 t값 ····· 71
[표 5-11] 인간관계능력함양교육 참여에 따른 심리성숙도 변인에 대한 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ·· 73
[표 5-12] 인간관계능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도 변인에 대한 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ·· 74
[표 5-13] 인간관계능력함양교육 참여에 따른 심리성숙도 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ····· 75
[표 5-14] 인간관계능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ····· 75
[표 5-15] 교 육 효 과 의 범 주 화 ················································································· 78
[표 5-16] 자 기 조 절 능 력 함 양 교 육 사 후 평 가 지 내 용 분 석 결 과 ································· 79
9. - v -
[표5-17] 인간관계능력함양교육 사후평가지 내용분석결과 ·································81
<그림 차례>
[그림1-1] 연구모형 ···································································································6
[그림2-1] 인성의 다차원적 의미구조 ····································································10
[그림2-2] 인성교육의 두 가지 측면 ······································································12
[그림4-1] 연구 절차 ································································································53
[그림5-1] 실험집단, 비교집단의 심리․사회성숙도 변화 (자기조절능력함양교육) ······· 68
[그림5-2] 실험집단, 비교집단의 심리성숙도 하위변인의 변화 (자기조절능력함양교육) ······69
[그림5-3] 실험집단, 비교집단의 심리․사회성숙도 변화 (인간관계능력함양교육) ······· 75
[그림5-4] 실험집단, 비교집단의 심리성숙도 하위변인의 변화 (인간관계능력함양교육) ····· 76
10. - 1 -
제 Ⅰ 장 서론
제 1 절 문제제기 및 연구의 목적
현대사회 구성원들이 치열한 경쟁을 통한 결과를 중시하면서 이에 따른 다양한
부적응 문제가 발생하고 있다. 최근에는 뚜렷한 동기나 대상이 없이 이루어지는 흉
악범죄1)가 증가하고, 일체의 사회생활이나 타인과의 교류 없이 홀로 지내는 은둔형
외톨이2)가 사회문제로 부각되고 있다. 이러한 사회 부적응적인 다양한 문제와 그로
인해 수반되는 현상을 해결할 수 있는 근본적인 방안을 위해서는 개개인의 사회적
응을 위한 예방적인 조기개입이 필요하다. 더욱이 과거 아동과 청소년의 바른 인성
형성을 위한 전인교육을 담당했던 가정과 학교의 역할이 약화되면서 이러한 문제를
국가적인 측면에서 전문적으로 개입할 필요가 커지며 그에 대한 목소리도 높아지고
있다. 따라서 체계적이고 효과적인 개인의 사회적응교육에 대한 연구가 지속적으로
이루어져 실제 교육 현장에 적용될 수 있도록 하여야 할 것이다.
급변하는 현대사회에서 훌륭한 인격을 갖춘 사람다운 사람이 되기 위해서는 심리
ㆍ사회적으로 성숙한 인성을 갖추어야 하는데, 심리ㆍ사회성숙이란 한 개인이 사회
적으로 잘 적응하기 위해 가져야 할 심리적 특성과 건전한 인격 특성 및 정신 건강
등을 의미한다(박정희, 2002). 이와 같이 사람됨의 기본인 심리ㆍ사회적으로 성숙한
인성을 갖추기 위해서는 교육이 가장 중요한 역할을 하는데, 인성교육보다 중요한
교육은 없다고 할 수 있다(정옥경, 2006). 21세기 들어 인성교육은 이전보다 더욱 중
요한 교육적 아이콘으로 떠오르고 있으며 초, 중등 교육에서는 물론 고등교육에서도
인성교육의 필요성에 대한 공감대가 점점 확장되고 있다(전제아, 2005). 특히, 1995
1) ① 2008년 10월 20일 논현동 고시원에서 살던 정모씨가 자신의 방에 불을 지른 후 화재경
보기 소리를 듣고 나온 사람들을 향해 흉기를 휘둘러 13명의 사상자를 냈다(세계일보,
2008. 10. 20).
② 2007년 4월 18일 미국 버지니아 공대에 재학 중인 조모씨가 총기를 난사하여 40여명
의 사상자가 발생하였다(중앙일보 2007. 4. 18).
2) 한국의 ‘은둔형 외톨이족’으로 분류되는 사람이 20만 명에 달하는 것으로 추산되고 있다
(국민일보, 2005. 5. 12).
11. - 2 -
년 교육개혁위원회가 실천 위주의 인성교육을 발표한 이래 체험 중심 인성교육의
중요성이 교육현장에서 더욱 강화되고 있으며(신차균, 2000), 이에 따라 학교 급별로
학생의 발달수준에 맞도록 체계화된 인성교육을 실시하고, 이를 정규교과과정 전체
에 포함해야 한다는 논의가 이루어져 왔다. 학교 급별로는 권장되는 인성교육의 내
용은 유치원에서 초등학교 3학년까지는 예절, 기초질서, 공동체의식 교육을, 초등학
교 4학년부터 중학교까지는 민주시민교육을, 고등학교에서는 세계시민교육을 실천하
도록 상세히 밝히고 있다(김종연, 2006).
이렇게 인성교육의 중요성이 지속적으로 강조되고 있음(정진곤, 2000; 조강모, 이
인재, 정남진, 2000; 금교영, 2004; 노이경, 정남운, 2007)에도 불구하고 그 동안 이루
어진 인성교육이 효과를 거두지 못하고 있다는 것은 그 접근에 있어 문제가 존재하
고 있다는 것을 나타낸다.
인성교육의 진행에 있어서 나타나는 가장 근본적인 문제는 인성과 인성교육의 개
념조차 명확하지 않은 상태에서 인성교육이 이루어지고 있다는 것이다(Oglesby,
2002). 또한 인성교육을 통한 청소년의 바람직한 인성함양을 위해 무엇을, 어떻게
가르쳐야 하는지에 대한 프로그램 운영의 기본철학과 효과적인 방안에 대한 심층적
인 분석과 연구가 미흡하다(도은아, 2007). 특히 그동안 진행된 인성교육은 교육의
당위성, 중요성만을 강조하였을 뿐 구체적인 내용과 방법, 평가에 대한 기준이 부족
한 실정이며 교사, 인성교육 전문강사, 청소년 지도사 등의 전문가들도 인성교육의
중요성은 공감하고 있지만 구체적인 교육실천에 있어서는 분명한 방향을 잡지 못하
고 있다(김복수, 2005).
내용적인 측면에서 지금까지 개발된 인성교육은 주로 성격심리학과 상담의 학문
적 배경을 가지고 이루어져 왔다. 이 경우 인성은 성격으로 이해되며 주로 심리교육
적 방법을 적용한다. 그러나 인성은 다차원적 모습을 지니기에 심리교육 위주의 프
로그램 개발방식을 보완하여, 심리ㆍ사회 발달영역에 알맞게 균형 있는 프로그램들
이 개발되어야 할 것이다. 곧, 청소년의 긍정적인 발달을 위한 목적과 목표에 맞는
적절한 교육이 개발되고 적용되어야 할 것이다. 이를 위해서는 인성교육의 개념을
명확히 하고 목표, 내용, 방식 등으로 구분하여 청소년의 발달 영역에 맞는 프로그
램 개입이 정립되어야 한다.
12. - 3 -
청소년은 아동과 성인 사이의 중간적 존재이며 과도기적 특성을 보이고 성인으로
서의 역할을 준비하는 예비적 단계이다. 청소년은 심리적 변화 뿐 아니라 사회적 성
숙을 포함한 다양한 변화와 발달 양상을 보이며, 이 시기에 이루어지는 경험을 통해
서 그들의 인격형성에 결정적인 영향을 받게 된다(이채학, 2001). 특히 청소년의 삶
의 양식이 개별화되고 있어 개인별 판단, 결정에 따라 개인의 선택과 참여, 책임이
부여된다(최윤진, 이경상, 2002). 따라서 청소년기에는 바른 자아형성과 사회성 함양
을 통해 자신의 인생에 책임을 질 수 있도록 지원하여야 할 것이다.
인생을 성공적으로 사는 데는 지적 기능뿐 아니라 바른 성격, 인간관계, 환경적
요건, 리더십 등과 같은 요소들이 많은 영향을 미칠 수 있다(윤영화 외, 1998). 특히
청소년기는 아동에서 성인으로 넘어가는 과도기로서 급격한 신체변화와 심리ㆍ사회
적으로 다양한 변화가 나타나는 시기로 세심한 주의와 바른 가르침이 요구된다. 그
러나 현재 우리나라 교육체제에서 청소년들은 입시위주 교육정책에 따른 과도한 학
업에서 오는 정신적 스트레스와 현대사회의 구조적 측면에서 나타나는 주변 환경
악화로 인하여 비행과 탈선에 노출되어 있다. 지금과 같은 무한경쟁시대를 주체적으
로 살아가기 위해서는 신체적ㆍ심리적ㆍ인지적ㆍ사회적으로 적응함에 있어 자신을
계획하는 관리능력, 곧 장기적인 목표달성을 위해 바람직한 행동을 하고, 그렇지 않
은 행동을 억제하여 충동적이거나 즉각적이지 않도록 해야 할 필요가 있으며, 스스
로 문제를 신중하게 계획, 해결, 평가하는 능력이 중요하게 되었다(손승아, 안경숙,
김승경 2006). 다시 말해 자기조절능력은 현대를 살아가는 청소년들에게 필수적으로
갖추어야 하는 기본 소양이라 하겠다.
또한 인간관계 속에서 펼쳐지는 인간의 삶은 인간관계를 통해 세상을 살아가는
방식을 배우며 사회에 적응한다. 그러나 혈연을 중심으로 하는 과거의 작은 단위의
사회생활에서 부딪히는 인간관계의 문제와 다르게, 오늘날의 인간관계에서 나타나는
문제는 쉽게 해결하기 어려워지고 있다(최윤진, 구정화, 2006). 인간관계에 대한 적
절한 교육과 훈련이 부족한 우리나라 교육 시스템 속에서 많은 청소년들이 다양한
인간관계를 경험하면서 많은 혼란을 느끼고 사회 적응에 어려움을 겪는다. 따라서
청소년의 건강한 적응과 발달을 위해서 인간관계능력을 함양할 수 있는 접근이 필
요하다.
13. - 4 -
이와 같이 지적기능 외에 성공적인 삶과 행복에 관련되는 특성 중 최근에 많은
관심을 받고 있는 것이 자기조절능력과 인간관계능력이다. 따라서 본 연구에서는 문
헌 및 선행연구 고찰을 통해 나타난 심리성숙도를 구성하는 긍정적 사고, 자아정체
감, 정서적 안정, 자기효능감, 자존감 등에 영향을 미치는 자기조절능력과 대인관계,
사회 적응, 의사소통, 리더십 등으로 설명되는 사회성숙도에 영향을 미치는 인간관
계능력을 함양시킬 수 있는 자기조절능력함양교육과 인간관계능력함양교육을 청소
년의 심리․사회성숙도를 향상시킬 수 있는 대표적인 인성교육으로 선정하였다.
그 동안 청소년의 인성발달을 위해 많은 인성교육이 실시되었지만 인성의 개념조
차 확립되지 않은 현 상황에서 인성이 무엇인지, 어떤 것이 인성교육인지 불분명하
게 전개되면서 제대로 된 인성교육이 적용될 수 없었다. 교육목표가 명료하지 않으
면 교육의 방향이 불명확하게 되고 교육의 성과를 평가하는 것에도 어려움이 있다.
특히 기존의 인성교육은 왜, 어떤 인성 특성을 갖춘 사람을 기를 것인가의 인성교
육의 목적과 목표가 제시되지 못하고 있다. 목적과 목표가 명료하지 못하고 일관성
이 없다면 교육의 기본적 틀이 바로 서지 못하고 흔들리게 된다. 따라서 교육목표는
합목적성(合目的性)을 가지면서 명료해야 한다. 또한 교육목표가 명료하지 않으면
교육의 방향이 불명확하게 되고 교육의 성과를 평가하기가 어렵게 되므로, 이론적
근거의 토대 위에서 우리의 교육 현실에 맞게 인성교육의 목적과 목표를 설정하고
청소년의 긍정적인 발달을 위한 합목적성을 갖춘 인성교육의 개발과 개입이 요구된
다.
또한 인성교육은 건강한 성장과 긍정적인 발달을 목적으로 시행되지만 선행연구
에서 다루어진 인성교육의 효과와 영향에 대한 접근은 청소년의 인성발달 측면에
있어 단편적인 발달과 변화를 검증하는데 한정되어 있다. 그러나 청소년의 성장과
발달은 특정 한 분야에 치우쳐서 이루어지는 것이 아니라 종합적으로 이루어지기
때문에 인성교육의 시행으로 복합적인 인성 성장과 심리․사회성숙이 가능한가를
확인할 필요가 있다.
이를 위해 본 연구에서는 품성, 성격, 인격, 사회성, 도덕성 등으로 다양하게 구분
할 수 있는 인성의 영역을 총괄하여 심리발달과 관련된 개인발달영역과 타인과의
관계와 관련 있는 사회발달영역으로 구분하고, 각각의 인성발달에 적합한 가장 적절
14. - 5 -
한 교육내용을 구성하였다. 곧, 청소년의 인성발달을 심리성숙영역과 사회성숙영역
으로 구분하여 각각의 영역에 따른 인성교육의 목적을 청소년의 심리성숙과 사회성
숙으로 정하였다. 각각의 목표에 적합한 다양한 교육내용을 구성할 수 있지만, 청소
년의 심리․사회성숙에 영향을 미치는 가장 적절한 교육이 있을 것이다. 본 연구에
서는 청소년의 심리성숙에 영향을 미치는 교육은 자기조절능력함양교육으로 구성하
였고, 사회성숙에 영향을 미치는 교육은 인간관계능력함양교육으로 구성하여, 이렇
게 구성된 각각의 다른 영역의 교육이 심리․사회성숙에 각기 다른 영향을 주는지
를 살펴보고자 한다.
15. - 6 -
제 2 절 연구 모형 및 연구 문제
1. 연구 모형
인성교육 참여가 청소년의 심리․사회성숙에 미치는 영향을 알아보는 본 연구 모
형은 [그림 1-1]과 같다. 본 연구에서는 인성의 영역을 개인의 성장과 관련된 심리
발달 영역과 타인과의 관계와 관련된 사회발달 영역으로 나누고, 이를 발달시킬 수
있는 교육 프로그램을 적용하여 그 효과성을 검증해 보고자 한다.
곧, 청소년의 인성발달을 심리영역과 사회영역으로 구분하여 심리성숙과 사회성숙
에 영향을 미친다고 가정한 자기조절능력함양교육과 인간관계능력함양교육을 구성
하였다. 이렇게 구성된 각기 다른 영역의 교육프로그램이 청소년의 심리․사회성숙
에 어떠한 영향을 주는지를 살펴보는 것이 본 연구의 목적이다. 이를 통해 청소년
발달에 적합한 적절한 인성교육의 적용으로 긍정적인 발달을 도모할 수 있음을 확
인한다.
인
성
심리영역
- 개인발달
자기조절능력함양교육
(자아존중감, 정서적안정감,
정서적 감수성, 정서조절능력,
의연성과 의지력, 긍정적 사고,
자아정체감, 정서표현능력)
→ 심리성숙도
→ 사회성숙도
사회영역
- 타인과의
관계
인간관계능력함양교육
(대인관계능력, 자기관리능력,
사회적유능감, 자아존중감,
의사소통능력, 리더십,
사회적응능력)
→ 심리성숙도
→ 사회성숙도
[그림1-1 연구모형]
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2. 연구문제 및 가설
본 연구의 연구문제와 가설은 다음과 같다.
연구문제 1. 자기조절능력함양교육과 청소년의 심리․사회성숙의 관계는 어떠한가?
가설 1-1. 자기조절능력함양교육에 참여한 청소년(실험집단)은 참여하지 않은 청
소년(비교집단)에 비해 심리․사회성숙도에 유의미한 차이가 있을 것
이다.
가설 1-2. 자기조절능력함양교육에 참여한 청소년(실험집단)은 사회성숙도보다 심
리성숙도가 높을 것이다.
연구문제 2. 인간관계능력함양교육과 청소년의 심리․사회성숙의 관계는 어떠한가?
가설 2-1. 인간관계능력함양교육에 참여한 청소년(실험집단)은 참여하지 않은 청
소년(비교집단)에 비해 심리․사회성숙도에 유의미한 차이가 있을 것
이다.
가설 2-2. 인간관계능력함양교육에 참여한 청소년(실험집단)은 심리성숙도보다 사
회성숙도가 높을 것이다.
연구문제 3. 자기조절능력함양교육이 청소년의 심리성숙요인에 미치는 영향은
어떠한가?
가설 3-1. 자기조절능력함양교육 참여는 청소년의 심리성숙의 구성요인에 달리 영
향을 미칠 것이다.
연구문제 4. 인간관계능력함양교육이 청소년의 사회성숙요인에 미치는 영향은
어떠한가?
가설 4-1. 인간관계능력함양교육은 청소년의 사회성숙의 구성요인에 달리 영향을
미칠 것이다.
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제 Ⅱ 장 이론적 배경
본 장에서는 인성교육 참여가 청소년의 심리․사회성숙에 어떠한 영향을 미치는
지 분석하기 위한 연구의 이론적 토대를 제시하고자 한다. 이를 위해 먼저 인성교육
과 관련된 선행연구들을 고찰해 보고, 청소년의 심리․사회성숙과 관련된 인성교육
의 특징을 살펴보기로 한다. 또한 자기조절능력함양교육과 인간관계능력함양교육에
관련된 선행연구들을 살펴보기로 한다.
제 1 절 인성교육
1. 인성과 인성교육
인성의 의미에 대한 설명은 다양하게 논의될 수 있다. 인성의 개념은 인성과 관련
된 학문적 관심사에 따른 설명, 현재의 지식위주의 교육에 대한 대안, 인간본성에
대한 존재론적 탐구, 포괄적인 전인 혹은 인간교육, 개인의 심성 고양으로서 성격
개발 등 수많은 입장들이 존재하고 있다. 현재 우리나라에서 사용하고 있는 인성의
개념이 여러 사람들에 의해서 대중적으로 거론되기 시작한 것은 1995년 교육개혁위
원회의 5. 31 교육개혁 조치 이후부터이다. 그러나 그 동안 인성의 중요성이 거론되
고 많은 연구가 진행되었지만 현재까지도 인성과 인성교육이란 무엇인가에 대한 보
편적인 정의를 내리는 데 혼란이 있으며, 일상적으로 통용되는 정의가 존재하지 않
는다. 따라서 본 연구에서는 인성과 인성교육에 대한 선행연구 고찰을 통해 이에 대
한 개념을 확립하고자 한다.
1) 인성의 개념
인성이란 사람의 성품을 가리키는 말로 인격, 덕성을 나타내거나(박병기, 1998; 전
제아, 2005), 한정적으로는 개인의 성격을 기술하는 개념으로 쓰이기도 한다. 또한
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보편적으로 받아들여지는 도덕적인 가치의 내면화한 상태를 반영하는 행동을 의미
한다(Oglesby, 2002).
이원희, 강현석(1999)의 연구에서 제시된 인성과 인성의 개념을 바탕으로 인성을
정의하면, 인성을 인간의 성품으로 정의할 수 있다. 성품은 사람의 성질과 품격을
의미하는데, 사람의 성질은 마음의 바탕을 이루며 인간 마음은 흔히 지적인 요소,
정의적 요소, 행위적 요소로 구성되어 있다고 보고 있다. 품격은 사람 된 모습을 뜻
하는 것으로, 사람이 사람다운 것은 일정한 가치기준에 도달할 것을 상정하고 있다.
즉, 개인의 성품을 설명하는 다양한 이론이 인성이론이 되는 것이다. 사람의 성품과
품격을 설명하는 다양한 이론으로 인성의 개념을 정의하게 되는데, 정신분석학, 행
동주의, 사회학습이론, 특질이론 등으로 설명된다. 이러한 이론에 의해 인성의 개념
은 상이하게 규정될 수 있다.
먼저, 인성에 대한 성격 심리학적 설명방식에서는 심리교육으로서 인성교육을 이
해한다. 즉, 심리적 특성의 형성과 변화에 초점을 맞추고 개인의 행동을 효율적으로
발달시키기 위해 자아의 내면세계에 대한 이해와 자신의 행동에 대한 객관적 이해
를 조력하는 것을 목적으로 한다. 여기에서 인성의 의미는 개인의 심리적 성숙과 발
달을 의미한다. 개인 성격의 일반성과 독특성을 심리학적으로 설명하는 방식에서 인
성의 개념은 한 개인의 신체적, 기질적, 지적, 정신적 특성들이 종합된 심리적인 반
응체제의 중립적 성질을 지니는 포괄적 의미와 특정한 성향을 모두 포함하고 있다.
그러나 보편적 특성을 나타내는 사람의 성질에 보다 초점을 두는 경향이 강하다. 따
라서 심리학적 관점에서 인성의 의미에는 경험과 관찰이 가능한 하나의 사실로서
개인이 지니고 있는 모종의 심리적 특성이나 기능의 측면이 포함되어 있다. 특히 인
간의 정의적 측면의 발달들을 광범위하게 포함하는 심리적 특성이 강조된다.
다음으로 품격의 의미에는 인간됨의 가치척도가 내장되었다. 이 경우 인성은 인격
의 의미를 나타낸다. 인격은 사람됨의 자격으로서 사람다움의 가치를 표명한다. 따
라서 이 때 인성은 인간이 추구해야 할 품성이나 덕목, 마음씨 등을 의미한다. 흔히
인품으로서 인성은 성격과는 달리 가치가 개재된 개념이다. 여기에는 인간다운 가
치, 인간본연의 성질, 동물이 지니는 수성과는 다른 인성 등의 의미가 내재되어 있
다. 이상의 의미들은 전자의 성격과 비교해 볼 때 성격에 사회적, 도덕적 가치체계
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를 부여하여 품성, 인격 등을 말하는 경우에 해당된다. 이와 같이 인성을 인간의 성
품으로 보는 입장에서는 가치적인 인격의 의미와 가치중립적인 성격의 의미가 내재
되어 있다. 오늘날 우리가 말하는 인성은 이 양자가 결합된 개념으로 도덕적 가치가
개입된 인격과 개인이 지닌 독특한 특성의 총체를 가리키는 성격이 결합되어 쓰이
고 있다.
지금까지 살펴 본 인성에 대한 개념은 어느 하나로 수렴될 수 없으며 그렇다고
모든 입장을 종합할 수도 없는 것이다. 인성의 개념은 단일의 특정 입장이나 행동특
성으로 이해되기에는 많은 단점이 존재한다. 인성은 인간존재와 관련된 것이고 그런
점에서 다양한 외연적 구조를 형성한다. 인성의 외연적 구조란 인성이 단일의 개념
이 아니며 인간존재와 행위방식의 다차원성에 관련된다는 점을 나타내는 것이며 그
것은 인성의 복합성을 의미한다. 인성의 복합적 의미를 그림으로 나타내보면 [그림
2-1]과 같다.
[그림 2-1] 인성의 다차원적 의미구조
<출처: 이원희 외(1999) 재구성>
본 연구에서는 이원회 외(1999)의 연구를 바탕으로, 인성의 개념을 성격이라는 협
의적 개념이 아닌 인간으로서 갖추어야 할 바람직하고 이상적인 품성으로서 ‘성질’
과 ‘품격’으로 정의하고자 한다. 즉, 심리학적 접근의 성격을 띠는 성질로서의 접근
과 사회구성원으로서 갖추어야 하는 인간됨의 가치척도를 내재한 품격의 두 측면에
서 인성을 접근하고자 한다.
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2) 인성교육의 개념
인성교육의 개념을 명확히 정의내리는 것은 어렵다(Oglesby, 2002). 교육학 대사
전 에서는 인성교육을 다음과 같이 두 가지로 설명하고 있다. 즉, 평소의 성격형성
이 바람직하게 되도록 환경과 인간관계 등을 부드럽고 원만하게 하는 일과, 비정상
적 성격을 정상적이 되도록 교정하는 것을 의미한다고 보는 것이다. 교육학 용어 사
전에 의하면 인성교육을 인성지도 혹은 성격지도의 의미로서 생활지도의 한 영역으
로 보고 있다(서울대 교육연구소, 1994). 선행연구에서는 인성교육을 인간의 성격,
또는 사람됨의 정서, 정의적인 특성을 강조하는 교육으로서 주로 덕성 함양에 중점
을 두는 교육(김헌수 등, 1996), 인간으로서 갖추어야 할 바람직한 특성 혹은 인성을
발달시키도록 돕는 작용(이형득, 1995)이라는 정의와 사회적으로 바람직한 행위규범
을 내면화함으로써 인간으로써 갖추어야 할 최소한도의 품성을 형성하는 교육(신차
균, 2000)이라는 정의가 있다. 미국에서는 인성교육을 정직, 존중, 책임감과 같은 핵
심적 덕목에 따라 이해하고 배려하고 도덕적이고 민감하게 행동하는 기술과 성향을
신장시키는 것이라고 정의(U.S. Department of Education, 2004)하고, 신뢰, 존중, 책
임감, 공정성, 보살핌, 시민의식 등의 덕목들을 학교 교육을 통해 적극적으로 가르쳐
야 한다는 주장한다(Lickona, 1993).
이원희 외(1999)의 정의에 따라 인성교육의 개념을 살펴보면, 인성교육은 원만한
적응을 위한 성격 교정과 사회적응 기술 지도를 의미한다고 볼 수 있다. 인성을 성
품으로 이해할 경우 사람의 성질에 근거를 두고, 심성교육의 의미도 동시에 포함하
고 있다. 심성교육은 특히 정의적 측면에서 부드럽고 원만한 심성을 기르도록 하는
내용을 중심으로 이루어지며 이를 위해 심성개발 훈련과 같은 경험적인 활동을 가
능하게 하는 교육프로그램이 많이 개발되고 있다(한국교육학회, 1997). 이것은 곧 심
리교육과 같은 개념이라고 볼 수 있다. 이와는 달리 사람의 ‘품격’에 근거를 두는 인
성개념에 따르면 인성교육은 곧 인격교육으로 개념화될 수 있다. 품격은 사람 된 모
습을 의미하여 ‘사람됨’의 의미에는 그 가치의 기준이 내재되어 있다. 따라서 이런
점에서 사람다운 사람이 되도록 하는 것이므로 가치교육의 의미를 동시에 포함하고
있다. 이와 같은 정의 방식에서 인성교육은 가치 있는 품성을 함양하기 위한 제반의
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교육적 조치를 의미하며 그 주요 목표는 인격고양에 있게 된다.
다음으로는 인간 본성과 심성으로서 인성을 규정하는 방식에서는 인성교육은 인
간이 선천적으로 소유하고 있는 본성 혹은 심성을 실현할 수 있도록 조력하고 촉진
시켜주는 제반활동이나 과정을 의미한다. 여기에서 인간의 본성을 무엇으로 보느냐
에 따라 인성교육의 의미와 방향이 달라진다. 그러나 보편적으로 인간본성의 측면에
는 지적인 측면, 정의적 측면, 행동적 측면이 모두 포함되므로 인성교육은 이상의
모든 측면을 고려하는 방향으로 이루어져야 할 것이다. 이런 맥락에서 인성교육은
전인교육을 뜻한다.
선행연구를 통해 살펴본 인성교육은 인성을 어떻게 접근하느냐에 따라 다양하게
정의되지만 본 연구에서는 이원희 외(1999)의 연구를 기초하여 인성을 성질과 품격
으로 정의하고 이를 교육하는 심성교육과 인격교육(도덕교육)의 개념으로 접근하고
자 한다. 즉, 인성교육이란 인간의 존엄성에 대한 감수성을 지니며 친사회적인 사고,
가치판단, 자신감 있고 자율적인 실행을 위한 품성을 갖추기 위해 이루어지는 교육
이다. 또한 개인의 적응을 결정짓는 지속적이며, 역동적인 성향을 기르는 교육으로
사회의 기초 가치에 토대한 사람의 성품과 인격을 기르는 교육이라 할 수 있다. 이
를 정리하면 [그림 2-2]와 같다.
성질(심리성) 품격(사회성)
심성교육
←
인성교육
(전인교육)
→ 인격교육
&
도덕교육
[그림 2-2] 인성교육의 두 가지 측면
3) 인성교육에 대한 선행연구 고찰
인성교육의 개념과 중요성에 대한 연구뿐 아니라 인성교육의 내용에 대한 연구
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역시 활발히 이루어져 왔다. 우리나라에서 1995년 교육개혁위원회에서 제시한 [신교
육체제수립을 위한 교육개혁방안]에서 강조하는 인성교육은 종래의 지식중시의 도
덕, 윤리교육에서 벗어나 대화, 토론, 상담, 사회봉사 등의 실천적 활동을 통해 민주
시민윤리를 내면화 한다는 내용을 담고 있다.
조연순, 김아영 등(1996)은 학부모를 대상으로 한 연구에서 청소년의 바른 인성특
징을 타인과의 조화로운 삶, 자기존중(긍정적 자아개념, 자신감, 자기표현능력), 기본
생활태도(절제와 인내심, 올바른 가치관)로 제시하고 있다. Akin(1995)등은 신뢰, 존
중, 책임감, 배려, 시민의식을 담고 있으며, Anderson(2005)는 존중과 진실성, 책임
감, 배려 등의 보편적인 미덕을 이해하고 수행하는 것을 포함하는 것이 인성교육이
라고 정의하였다. 또한 Greenawalt(1996)는 시민정신, 타인에 대한 존중(이타주의,
정직, 진실, 신뢰), 자기에 대한 존중(자아수용, 자기존중, 직업윤리, 성취, 협동, 자신
감, 창의성) 등을 구성요소로 포함시키고 있다.
따라서 청소년을 위한 인성교육에서는 위와 같은 내용을 담고 있을 때 목표에 적
절하게 부합하는 활동이라 할 수 있다.
이러한 인성교육을 실시함으로써 생활지도나 교육적 측면에서 다양한 효과가 있
음이 많은 연구결과로 입증되고 있다. 특히 인성교육은 자신을 바르고 정확하게 이
해할 수 있도록 하며, 자기 자신을 존중하고 수용하게 한다. 또한 자신의 일시적인
감정이나 충동을 통제하고 조절할 수 있는 능력과 올바른 현실감각을 길러준다(박
정선, 2006). 즉, 목적에 맞는 바른 인성교육은 청소년으로 하여금 긍정적인 자기 자
신에 대한 평가적 태도를 갖게 하고(김기수, 2000), 자기 자신에 대한 신뢰와 긍정적
인 자아상으로 자신을 관리하고 조절하는 능력을 향상시킨다(최관경, 2001). 또한 청
소년의 사회성숙에 긍정적인 영향을 미친다(김지숙, 2005; 윤경미, 2005; 하경옥,
2006; 이양희, 2004; 곽순명, 2000).
선행연구에서는 청소년에게 인성교육을 행하는 것이 청소년의 긍정적인 발달에
도움을 줄 수 있음을 제안하고 있다. 그러나 그 동안 청소년의 인성발달을 위해 다
양한 목적과 내용으로 구성된 많은 인성교육이 실시되었지만 인성의 개념조차 확립
되지 않은 현 상황에서 인성이 무엇인지, 어떤 것이 인성교육인지 불분명하게 전개
되면서 제대로 된 인성교육이 적용될 수 없었다. 교육목표가 명료하지 않으면 교육
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의 방향이 불명확하게 되고 교육의 성과를 평가하는 것에도 어려움이 있다.
특히 기존의 인성교육은 왜, 어떤 인성 특성을 갖춘 사람을 기를 것인가의 인성교
육의 목적과 목표가 제시되지 못하고 있다. 목적과 목표가 명료하지 못하고 일관성
이 없다면 교육의 기본이 서지 못하고 흔들리게 된다. 따라서 교육목표는 합목적성
(合目的性)을 가지면서 명료해야 한다. 또한 교육목표가 명료하지 않으면 교육의 방
향이 불명확하게 되고 교육의 성과를 평가하기가 어렵게 되므로, 이론적 근거의 토
대 위에서 우리의 교육 현실에 맞게 인성교육의 목적과 목표를 설정하고 청소년의
긍정적인 발달을 위한 합목적성을 갖춘 인성교육의 개발과 개입이 요구된다.
따라서 본 연구에서는 청소년의 인성을 심리성숙(성질)과 사회성숙(품격)영역으로
구분하고 인성교육의 목표를 청소년의 심리성숙과 사회성숙의 향상에 두었다. 이를
위해 교육의 내용을 자기조절능력함양교육과 인간관계능력함양교육으로 설정하여
자기조절능력함양교육은 청소년의 심리성숙에 인간관계능력함양교육은 사회성숙에
더 영향을 미칠 것이라 가정하였다. 가정에 대한 효과성 검증으로 과연 각각의 다른
인성발달에 적합한 인성교육이 청소년의 발달에 달리 영향을 미치는지 확인하여 보
고자 하였다.
2. 자기조절능력함양교육의 개념 및 특징
1) 자기조절능력의 정의
자기조절의 개념은 인간이 행동을 행하는 동기에서 출발하였다. 환경적 요인에 의
해 부분적으로 학습되고 지속되기 때문에 사회문화적 맥락 속에서 이해되고 발달되
어야 한다. 많은 심리학 문헌에서는 정서, 인지, 행동에 대한 관련성을 언급하고 있
는데, 특히 정서적 자기 조절에 초점을 두고 있다. 정서적 자기 조절이란 “긍정적이
고 부정적인 정서 반응을 시작하고, 유지하고, 조절하는 것을 포함하는 일련의 과
정”이라고 할 수 있다(Bridges & Grolnick, 1995). 자기조절을 의미하는 용어는 자아
통제, 자기통제, 자기점검, 자기조절, 자기지시, 독립심, 자기관리 등으로 혼재되어
사용되는데, 학자에 따라서는 동일한 개념으로 사용되기도 한다(손승아 외 2006; 양
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옥승, 2006; 신혜원, 2004; Zimmerman, 1989; Baumeister, 1994). 특히, 자기통제와
혼용되고 있는데, 자기통제는 행동을 조절하거나 수행능력을 저하시켜서 규칙위반
같은 행위를 억제시킬 수 있는 능력을 다루기 위해 발달심리학자들이 도입한 개념
으로 사전적 의미에서 볼 때, 통제란 일정한 방침에 따라서 제한하거나 제약함을 의
미하는 것이다(한덕웅, 1994). 반면 자기조절이란 어떤 상황에서 인지적으로 유혹에
저항해야 하는 자기통제를 할 때 동시에 나타나는 정서적 반응을 뜻한다. 따라서 자
기통제와 자기조절은 어떤 결정적 행동의 인지적, 정서적 측면인 것이다.
Miller(2000)는 자기조절능력을 인지적, 동기적, 행동적으로 의사결정에 있어 중요
한 자원을 효과적으로 활용하고, 자신의 행동, 사고, 감정을 효율적으로 다루는 능력
이라 보고하였다. 자기조절능력을 억제하는 요인으로는 충동성, 또래압력, 스트레스,
감정의 4가지 요인이 있는데, 자기조절능력이 높다는 것은 효과적으로 의사 결정하
는데 필요한 자원을 잘 활용하고, 중요한 결정에 직면했을 때 강요요인을 잘 다루
며, 쉬운 문제나 사소한 문제로 시간을 낭비하지 않는 능력을 의미한다(손승아 외,
2006).
자기조절능력의 개념은 시대와 학자에 따른 정의에 따라 다양하게 표현되어 왔으
며, 변화되어 왔다. 선행연구에서 다루어진 자기조절능력의 개념은 Freud의 정신분
석학적 관점에서 시작하여 Skinner의 조작주의적 관점인 행동주의 이론과 환경에
의한 영향력을 강조하는 McComb의 현상학적 관점, Bandura의 사회학습이론과
Zimmerman과 Schunk의 사회인지적 관점, Piaget와 Vogosky의 관점, 정보처리이론
의 관점을 통해 다양하게 이해하고 접근되면서 독특한 이론적 개념이 체계화되어왔
다(허정경, 2004). 자기조절의 학자와 학파에 따른 이론적 관점은 <표2-1>과 같다.
25. - 16 -
이론 자기조절능력의 관점
정신분석
이론
요구를 성공적으로 처리하는 능력으로, 자아는 본능과 초자아에 의해
환경에 대처하고 상호작용하여 자존감과 효능감을 얻으려고 함으로써 발
달하게 된다.
행동주의
이론
자기통제를 배우는 것으로 학습의 기본 동기는 외부자극에 대한 강화이
며, 자기점검, 자기교수, 자기강화를 강조하여 즉각적인 보상을 지연시키
고 미래의 더 큰 보상을 기대하는 행동방식이다.
현상학
이론
자기지각을 중시하고, 자기인식, 자기점검, 자기평가의 과정을 통해 발
달한다고 보며 자신의 행동의 방향을 결정하고 조절하는데 있어 자신의
지각과 사고가 가장 중요하다고 본다.
사회학습
이론
능력을 구성한다거나 효과적인 행동에 대한 내부적 표현으로 강화나 벌
에 의해 발달하는데, 다른 것에 대한 관찰과 행동에 대한 결과로써 자기
조절을 통한 자기효율평가를 이끈다.
사회인지
이론
환경에 대한 통제를 지각하는 능력의 발달에 의해 형성되며, 통제의 경
험과 자신의 행위와 능력을 통제하는 속성에 의해 나타남으로 개인차원
에서 벗어나 사회적 차원까지 확장시킨다.
Piaget의
이론
자기 자신의 행동과 그 과정에 대한 개념을 추상화하고, 통합된 형태의
발달이 이루어질 수 있도록 자신의 인지구조 속으로 개념들을 통합하는
능력인 반성적 추상화(reflected abstraction)의 개념으로 본다. 특히, 인지
발달의 4요인인 성숙, 환경, 사회적 경험, 자기조절력을 모든 유기체의
특성으로서 모든 면에서 능동적인 역할을 한다고 본다.
Vogosky의
이론
자기조절 사고란 개인의 정신 내에서 본래적인 것은 아니며, 사회문화
적 환경과의 상호작용을 통해 창조된다. 따라서 고등정신 기능으로서의
자기조절능력을 내면화하기 위해서는 문화를 매개하는 사회적 상호작용
인 교육의 과정이 먼저 있어야 한다.
정보처리
이론
문제해결과 통제에 대한 흥미가 자기조절 발달의 근원이 되며, 독립적
인 사고와 행위를 지지하는 규칙, 계획, 전략을 포함하는 행정적
(executive)인 기능의 발달로 도움에 의존하지 않는 사고와 행위로 자기
조절능력이 발달하게 된다.
<표 2-1> 자기조절능력에 대한 이론적 관점
<출처: 허정경(2004) 재구성>
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최근에는 자기조절의 개념을 자기개념을 실행에 옮기면서 행동을 수정하거나 환
경을 변화시킴으로 자기인식과 목표들에 합치되는 결과를 도출하고자 인지적․행동
적 과정으로 자기목표를 설정하고 설정된 목표에 대하여 자기관찰, 평가, 강화하는
과정으로 보기도 한다(은혁기, 2000). 또한 보다 크고 장기적인 목표달성을 위해 바
람직한 행동을 하고 그렇지 않은 행동을 억제하여 충동적이거나 즉각적이지 않고
스스로 문제를 신중하게 계획, 해결, 평가할 수 있는 능력이라 하기도 한다(박은희,
2007).
본 연구에서의 자기조절능력이란 자기조절의 효율성을 말하며, 타인의 관점을 이
해하고 자신의 문제점을 발견하며 미래의 보다 나은 만족과 결과를 얻기 위해 스스
로 목표를 설정하고 검토하여 계획에 따라 행동하고 상황에 부적절한 행동을 의도
적으로 억제하며 현재 자신의 충동적인 행동을 유보하는 능력을 말한다.
2) 청소년기의 자기조절능력
청소년기를 흔히 ‘심리적 격동기’ 혹은 ‘질풍노도의 시기’로 표현하는 것은 이 시
기의 정서변화와 더불어 행동상의 변화를 의미하는 것으로, 신체적ㆍ정서적ㆍ인지적
ㆍ사회적 변화와 발달에 따른 심리적 혼란을 경험하기 때문이다. 또한 이제까지 경
험하지 못한 폭넓은 세계와 접촉하면서 관심의 범위가 넓어지고 다양한 선택의 기
회를 만나게 되면서 새로운 세계에 대한 적응이 요구된다. 그러나 우리나라 청소년
의 경우에는 학업에 대한 지나친 압력으로 인하여 발달적 변화와 환경적 변화에 적
응할 수 있는 기회를 적절하게 제공받지 못하고 있어(권석만, 1997), 청소년들이 건
강한 자아발달에 집중하기 보다는 스트레스 해소를 위해 집중적으로 에너지를 소비
를 하게 된다. 따라서 청소년이 신체적ㆍ심리적ㆍ인지적ㆍ사회적으로 적응함에 있어
자신을 계획하는 관리능력, 즉 장기적인 목표달성을 위해 바람직한 행동을 하고 그
렇지 않은 행동을 억제하여 충동적이거나 즉각적이지 않고 스스로 문제를 신중하게
계획, 해결, 평가하는 능력이 중요하게 되었다(손승아 외, 2006).
자기조절능력은 취학 전, 아동기에 행동을 상황적 욕구에 대처하여 계획할 수 있
는 초보적 수준의 능력으로 발견되고, 연령이 증가하면서 계속적으로 정교화 된다
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(Kopp, 1982). 이렇게 지속적으로 정교해진 자기조절능력은 중학생 시기를 전후하여
결정적으로 발달하게 된다(Zimmerman, 1990). Rothbart(1989)와 Kopp(1982)는 자기
조절능력이 아동과 청소년의 사회화 과정 중에서 요구되는 가장 중요한 능력이라고
주장하였다. 이는 연령이 증가한다고 자연스럽게 발달하거나, 환경으로부터 수동적
으로 학습되어지는 것이 아니라(Schunk, 1989), 개인이 발달하는 동안 변화하는데,
개인, 환경, 행동의 상호역동적인 작용에 의하여 형성되며, 개인과 환경, 행동의 상
호작용에 의해 발달시킬 수 있다(김용수, 1998).
개인이 발달하는 동안 변화하고 개인, 환경, 행동의 상호 역동적인 작용에 의하여
형성되는 자기조절능력은 저절로 습득하는 것이 아니라 개인과 환경, 행동의 상호작
용에 의하여 발달시킬 수 있는데(김용수, 1998), 이러한 자기조절능력이 낮을수록 사
소한 문제행동이나 심각한 일탈행동을 하는 정도가 높고(곽금주, 김의철, 박영신,
2006), 학교폭력 가해자의 개인 내적 특성 중에 ‘충동 통제능력이 부족하다’, ‘자신의
충동적 행동을 정당화하는 데 명수이다’등이 포함된다는 것을 밝혀 폭력가해자들이
충동에 대한 절제나 자기조절이 이루어지지 못하고 있다(이춘재, 2005). 특히 우리나
라 초, 중, 고교생에게서 나타나는 인터넷 중독 증상에서 나타나는 특징인 자기 통
제력의 부족은 자신을 조절하고 통제하는 자기조절능력의 부족과 관련되었다고 볼
수 있다(한정선, 김세영, 2006).
따라서, 자기조절능력의 발달과정에서 중요한 시기인 초등학교와 중학교 과정인
초기 청소년기에 자기조절능력을 향상시킬 수 있는 적절한 개입을 통해 자기조절능
력이 발달한다면, 후기 청소년기와 성인기로 성장함에 있어 건강하고 바람직한 발달
을 지속할 수 있을 것이다.
3) 자기조절능력함양교육의 구성
기존에 진행된 청소년의 자기조절과 자기조절능력과 관련한 연구는 학습능력과
관련되었으며, 주로 자기조절학습과 관련된 프로그램 개입으로 청소년의 긍정적인
학교적응, 높은 학업성취, 집중력 향상, 성취동기 향상 등을 목적으로 적용되었다(이
성규, 2007; 정미선, 2007; 장혜원, 2006; 봉갑요, 2005; 이은미, 2004). 상대적으로 자
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기조절학습능력을 제외한 청소년의 자기조절능력과 관련한 연구는 많지 않았으며,
주로 자기조절능력 함양 프로그램을 통해 청소년의 충동성 및 사회성 함양(정숙연,
2008), 자기조절훈련을 통한 자기효능감 향상(류현승, 2007), 자기조절능력 함양을
통한 인간관계 만족도와의 관계 연구(이한숙, 2003), 자기조절과 자기조절력의 관계
연구(김지아, 2002), 자기조절훈련을 통한 자기효능감, 인지양식, 자기통제력 함양에
대한 연구(이수미, 1998)등이 이루어졌다. 선행연구에서는 청소년의 자기조절능력을
자기조절학습과 관련하여 학업에 있어 자신을 통제하거나 관리하는 능력을 향상시
키는 데 목적을 두고 있거나, 청소년의 발달에 영향을 미치는 다양한 요인 중 일부
요인과의 관련성을 밝히는데 집중하고 있다. 그러나 청소년의 성숙은 어느 한 요인
의 수준에 의해 좌우되는 것이 아니라, 총체적으로 결정되는 것이므로 여러 성숙 하
위요인들을 동시에 고려한 연구가 필요하다. 따라서 실제적으로 청소년의 성숙에 영
향을 미치는 요인들에 대한 연구와 그 연구 결과를 토대로 문제점을 파악하여 인성
교육 프로그램을 개발하고 이에 대한 검증연구가 이루어져야 할 것이다.
3. 인간관계능력함양교육의 개념 및 특징
1) 인간관계능력의 정의
인간은 태어나면서부터 수많은 대인관계를 경험하며 대인관계 속에서 살아가는
사회적 존재이다. 인간관계는 인간과 인간 사이에 존재하는 것으로 적극적인 의미로
는 다른 사람과의 화합을 추구하면서 더욱 좋은 형태를 유지하기 위한 모든 내용을
의미한다. 인간은 모두 태어나면서부터 인간관계 속에서 살아가는데 인간의 삶 속에
서 우리가 해결해야 할 주요한 과제는 함께 살아가야 할 여러 영역의 사람들과 불
필요한 갈등 없이 친밀하고 협동적인 인간관계를 형성하여 풍요롭고 행복하게 살아
가는 일이다(권석만, 1997).
인간관계는 인간의 관계성을 대표하는 말로 사용되며 이는 대인관계와 동의어처
럼 사용되고 있는데, 인간관계란 하나의 단순한 개념이 아니라 일상생활에서 관찰
가능한 현상으로 두 사람 혹은 그 이상의 사람들 상호 간에 일어나는 역동적이고
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상호 복합적인 과정이다(송명자 외, 2008). 이는 우리가 의식하든 의식하지 못하든,
혹은 원하든 원하지 않든지, 그리고 좋아하든 싫어하든 우리 삶이 다양한 형태의 인
간관계로 이루어지며, 성숙한 인간으로 성장하고 발달하는데 필요한 삶의 중요한 과
정이 된다. 인간관계가 원만할 때는 건전하고 풍요로운 삶을 영위할 수 있지만 인간
관계에 문제가 있을 때는 자기에게는 물로 타인에게까지 피해를 줄 수 있기에 이러
한 점에서 인간관계는 우리 삶의 질을 결정하는 요인이 되기도 한다(이형득, 1982;
Corey, 2005). 인간관계는 전 생애에 걸쳐 다양한 인간관계를 경험하며 노년기에 이
르기까지 개인에게 중요한 의미를 지닌다.
우리의 삶은 여러 가지 형태의 인간관계로 이루어지고 있다. 즉, 인간관계는 수많
은 사회구성원이 되어 가는 과정 속에서 이루어지며 사회화 역시 인간관계 성숙에
의해 이루어져 간다고 할 수 있다. 정원식(1991)은 초기 인간은 주로 가족과의 상호
작용으로 사회적 행동을 강화하다가 연령이 증가함에 따라 이웃의 또래 집단들을
통해 인간관계를 유지하면서 인간이 가지게 될 역할을 배우며 성장한다고 하였다.
사람은 사회적 상호작용 속에서 서로 관계를 맺고 살아가며 관계의 수용, 상호작용,
유대에 따라 인간의 사회성숙이 이루어진다(한주희, 2000).
오늘날 효과적인 인간관계 발달을 위한 노력은 상담과 심리치료, 인성교육 분야에
서 매우 중요시되고 있다. 최근 정신의학과 심리학에서 강조점이 개인 위주에서 그
개인이 타인들과 갖게 되는 인간관계로 옮겨진 것은 이 사실을 입증하고 있는 것이
다(문경희, 2003). 특히 Patterson(1959)는 교육과 상담을 일종의 인간관계로 보고 효
과적인 교육은 효과적인 인간관계의 원리에 입각해야 한다고 강조하고 있다. 뿐만
아니라 효과적인 인간관계의 발달은 인종문제, 종교 간의 알력, 국가 간 협력 등 인
간이 관여하는 모든 사회분야의 문제를 해결하기 위해서도 절실히 요청된다(이형득,
1982). 따라서 본 연구에서는 청소년의 긍정적인 발달을 위해 반드시 요구되는 인간
관계능력함양교육을 인성교육의 내용으로 다루고자 한다.
2) 청소년기의 인간관계능력
일반적으로 청소년은 부모나 또래의 영향, 교육을 통해 적절한 사회적 기술을 습
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득한다는 가정이 존재하지만(Spence, 1983), 실제로 많은 청소년들이 빈약한 또래
관계를 경험하고 친구가 거의 없으며 부모나 교사를 포함한 복잡한 상호작용에 대
처하는데 어려움을 겪는 경우가 많다(Van Hesselt 외, 1979). 인간관계에서 곤란을
경험한 사람은 인생의 전 영역에 걸쳐 많은 어려움을 겪을 것이다(Conger &
Kanungo, 1987).
특히, 산업화가 가속화됨에 따라 청소년기에 가정과 지역사회의 사회화 기능이 약
화되는 반면, 또래 집단의 중요성이 커지고 있다. 특히 한국 청소년들은 가정에서보
다는 학교에서 보내는 시간이 더 많아짐에 따라 친구들과 접촉하는 시간이 길어져
또래 집단이 중요한 준거집단이 되었다(박지영, 2001). 청소년들은 학교와 사회생활
을 통해 지식을 습득하고 인간관계를 통해 타인과 접촉하면서 사회화되고 성장한다.
청소년기에 경험하는 바람직한 인간관계는 청소년 발달에 중요한 영향을 미치기
때문에 학교, 가정 또는 사회교육 현장에서 의도적인 교육이 필요하다. 그럼에도 불
구하고 우리의 현실은 과열 입시 경쟁교육, 가정교육의 기능 상실, 유해환경노출 등
으로 많은 청소년들이 효과적으로 타인과 관계를 맺고 갈등을 해결해 나가는 방법
즉, 생산적인 인간관계의 기술에 대해서는 배울 기회를 잃어 가고 있다(조석제,
2002). 따라서 청소년의 긍정적이고 조화로운 발달을 위한 인성교육이 그 어느 때보
다 요구되고 있는 실정이다. 이러한 점에서 인간관계의 중요성이 강조되고 있는데,
특히 타인과 협동적이고 상호 의존적인 관계, 생산적이고 조력적인 인간관계를 수립
하는 것은 건전한 인간으로서의 성장발달을 위해 필요하다.
3) 인간관계능력함양교육의 구성
인간관계는 타인과의 상호작용을 통하여 자신의 생존에 유익한 정신적․물질적
자료를 교환하는 수단이다. 타인과의 관계가 성공적일 때 인간은 자아에 대하여 긍
정적인 평가를 하게 되며 현실생활에서 의미 있는 활동을 전개하게 된다(김지숙,
2005). 사회적으로 성숙하다는 것은 집단 활동에 적극적으로 참여하고 사교적이며,
친절하고 협동적이고 인간관계가 원만하며 대인 적응성이 강한 것을 말한다. 반대로
사회적으로 미성숙한 것은 사회적 접촉을 피하고, 집단 활동보다는 고립되어 혼자
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일하고 활동하기를 원하며 수줍어하고 비사교적인 특성을 의미한다(서풍연, 1992).
박민정(1996)과 이상로(1995)는 사회적인 성숙을 대인관계에서 사교성, 준거성, 협동
성, 친절성, 사회적 의존성, 모방성, 소통용이성, 대인 순응성, 실용성 등을 포함하며,
이와는 반대로 고립, 사회적 접촉의 기피, 방관, 비사교성, 비활동적 성격은 사회적
인 미성숙을 의미한다고 하였다. 따라서 사회성숙은 인간관계를 통하여 나타나고 발
달하는 것으로 대인관계 또는 인간관계로 표현되는 인간과 인간의 상호관계는 사회
적 관계인 것이다. 인간관계는 자기 자신과 타인과의 관계를 맺는데 있어서 필요한
기능이며 일정한 집단 혹은 조직 내부에 있어서 구성원간의 상호 태도나 관계 상태,
심리적 연대감, 협력성으로서 더 나아가 조직목표 달성을 위한 제반활동에서 개인
대 개인 혹은 개인 대 집단 간의 상호작용이라 볼 때, 이는 사회성숙의 속성과 거의
동질적인 요소를 포함하고 있다고 할 수 있다.
인간관계와 관련된 연구에서 다루어진 인간관계능력향상을 위한 교육과 프로그램
은 인간관계능력향상교육이 인간관계훈련의 구체적인 목적을 자기계발과 대인관계
상황 속에서 자신에 대한 통찰력을 개발하고 인간성을 체험하며 창조적인 대인 관
계의 경험을 나누는 기회를 제공하는 것이다(안진옥, 2006).
오늘날 효과적인 인간관계 발달을 위한 노력은 상담과 심리치료, 인성교육 분야에
서 매우 중요시되고 있다. 최근 정신의학과 심리학에서 강조점이 개인 위주에서 그
개인이 타인들과 갖게 되는 인간관계로 옮겨진 것은 이 사실을 입증하고 있는 것이
다(문경희, 2003). 특히 Patterson(1959)은 교육과 상담을 일종의 인간관계로 보고 효
과적인 교육은 효과적인 인간관계의 원리에 입각해야 한다고 강조하고 있다. 뿐만
아니라 효과적인 인간관계의 발달은 인종문제, 종교 간의 알력, 국가 간 협력 등 인
간이 관여하는 모든 사회분야의 문제를 해결하기 위해서도 절실히 요청된다(이형득,
1982).
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제 2 절 심리․사회성숙
1. 심리․사회성숙의 개념 및 특징
Mckeach와 Doyle(1966)은 ‘성숙’을 ‘성장’, ‘발달’과 동의어로 보았다. ‘성장’은 신체
적 발달을 의미하고, ‘성숙’은 행동적 변화를 의미하며, ‘발달’은 유기체가 출생 시부
터 죽을 때까지 변화하는 것으로 정의하였다. 인간은 어린 시절부터 적절한 행동,
언어, 습관을 습득하는 것이 아니라 성장하면서 자기 주변 환경과의 적응을 통해 행
동양식을 습득하고, 사회에서 통용되며 인정되는 전통적 관습이나 규범을 쫓아 자기
의 행동이나 타인과 원만한 관계가 되도록 적응하며 살아간다. 인간의 사회화에 필
요한 것이 개인의 사회성 발달로, 사회성은 개인이 조화로운 사회적 관계를 잘 형성
해 가느냐와 자신이 속한 집단이나 사회에 잘 적응할 수 있느냐의 정도를 의미하는
것으로 대인관계의 자신감과 바람직한 적응성 및 공동체 의식을 의미한다(서봉연․
황상민, 1993).
심리성숙은 ‘생물 유기체인 인간이 제 요인에 그 시대의 사회와 문화가 기대하고
요구하는 대로 양적, 질적 변화를 가져오고, 정신ㆍ생리적으로 발달하고 사회 기능
적으로 성숙해 가는 과정이라는 개념’(최인실, 2004)과 ‘한 개인이 사회적으로 잘 적
응하기 위해 어떤 심리적 특성을 가져야 하는 가 혹은 일반적으로 건전하다고 생각
되는 특성이 무엇인가라는 개념’(김은경, 2004)으로 논의된다. 즉 인간으로서 갖추어
야 할 바람직한 심리특성을 갖는 심리 구조의 질적 변화라 할 수 있다(박정희,
2002). 사회적 성숙은 유전적 영향을 받기보다는 환경의 영향을 더 많이 받고 있는
성숙의 한 요인으로서 유기체가 적극적으로 사회생활에 적응하기 위한 사회적 태도,
기능, 지식 등을 습득하는 하나의 과정이다(박정선, 1987). 유전보다는 환경의 영향
을 받고 있는 성숙의 요인으로 성숙도는 성숙단계의 과제해결능력의 측정방법이 있
다(송석균, 1993).
심리․사회성숙 모델은 개인의 심리적인 총체를 만드는 것과 관련되며 생물학적
인 성숙, 개인적 심리특성의 발달, 사회적 요구나 경험을 통한 변화의 과정을 포괄
하며, 개인에게 그 사회가 요구하는 것이 무엇인지 규정해 주고 사회 속에서 어떤
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특성을 지녀야 하는지를 제시해 준다(김정영, 2002). 발달적 관점에서 심리․사회 성
숙은 첫째, 개인으로서 적절하게 기능할 수 있는 능력이며, 스스로 만족하고 자신을
만족시키며 생존해 가는 능력이다. 둘째, 타인과 적절히 상호작용하는 능력이고 셋
째, 사회구성원으로서 사회에 기여할 수 있는 능력으로 구분할 수 있다(Greenberg
& Sorensen, 1974). 한국의 사회적 맥락에서 심리․사회성숙의 가장 중요한 특성은
개인이 타인과 어떤 관계를 맺으며 어떻게 적절히 기능할 수 있느냐에 중점을 두어
정서안정(emotional security), 사회인지능력(socio-cognitive ability), 사회성(soical
relation), 윤리도덕성(ethic & morality), 자아정체성(ego-identity), 긍정적 사고
(positive thought)로 분류하고 있다(서봉연 외, 1993). 특히, 심리․사회성숙은 청소
년기와 초기 성인기의 심리 및 행동특성 발달을 결정짓는 주된 차원으로 이들은 정
체성(identity), 자율성(autonomy), 친밀감(intimacy), 성적활동(sexuality), 성취
(achievement) 등으로 나누기도 하며, 심리ㆍ사회성숙이 높다는 것은 사회적응을 위
한 사회적 기술이 높다는 것을 의미한다(Sternberg. 1985).
본 연구에서는 심리・사회성숙을 자아를 형성한 개인이 사회적 존재로 살아가는
데 있어서 필요한 것으로 간주하고, 점진적 학습을 통해 습득할 수 있는 인간이 도
달하여야 할 심리적 목표라고 한다. 따라서 심리성숙을 자아를 형성하고 자신의 존
재에 대해 인식하는 인지적 수준으로 정의하고, 하위요인에는 긍정적 사고, 정서적
안정감, 자아정체감, 성정체감, 자기효능감, 자존감, 정서적 감수성, 인내와 도전정신,
의지력과 의연성을 포함하였다. 사회성숙은 타인과 관련된 인식 과정에서 나타나는
자아의식을 의미하며, 이는 나와 타인에 대한 의식이 균형과 조화를 이루는 정도를
의미한다. 사회성숙의 하위요인에는 대인관계, 사회적 친화력, 적응력, 의사소통, 자
기조절능력, 사회적 유능감, 사회 적응력, 리더십개발, 규범감각과 공동체의식을 포
함하였다.
2. 청소년기의 심리․사회 성숙
청소년기는 자신의 인생을 준비하는 결정적 시기이며, 개인의 심리적 갈등과 정서
적 혼란을 경험하고 이를 극복해야 하는 시기이다. 또한 자신의 능력과 정체성을 파
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악하고 책임 있는 사회적 존재로서 자신의 위치를 확립해야 하는 이중적 과제를 지
니고 있다(김숙자, 2003). 청소년기는 신체적 성숙과 심리적 변화, 정서 생활의 변화
외에도 사회적 성숙이 함께 이루어진다(김충기, 1990). 신체적ㆍ정신적 성숙이 가장
활발하게 이루어지고 부모나 가정으로부터 독립하여 성숙한 사회인이 되기 위한 다
양한 준비를 하는 청소년기는 자신의 급속한 변화와 성장을 경험하면서 가정과 학
교 등의 주위환경 속에서 자신의 지위와 역할, 삶의 의미, 미래 등에 대한 고민을
통해 자신의 참모습을 찾으려고 노력한다. 청소년들이 자아를 발견하는 일에 관심을
두고 몰두하는 것은 당연한 일이지만 이러한 자아발견을 추구하는 것은 건강한 성
인이 되기 위한 매우 중요한 과정이다. 따라서 청소년기의 다양한 변화에 적절히 대
처하기 위해 청소년의 자아정체감, 정신 건강, 심리적 자기효능감, 자아존중감, 긍정
적 사고 등의 심리적 성숙성과 긍정적인 대인관계, 사회친화력, 사회적응력, 의사결
정 및 의사소통능력, 자기관리능력 등의 사회적 성숙의 확립이 가장 중요한 과제라
고 할 수 있겠다.
3. 심리․사회성숙도의 구성요소
청소년의 심리ㆍ사회 성숙은 학자들의 시각과 강조점에 따라 다양한 요인이 강조
된다. 학자 간 공통적으로 강조되는 심리성숙요인은 첫째, 긍정적 사고가 요구된다.
Harris(1983)에 따르면 인간은 성장하면서 자기와 타인에 대해 가치관, 인생관, 자세
를 형성하는데 이를 삶의 자세(life position)라고 하며, 대표적인 삶의 자세는 긍정
적 자세와 부정적 자세이다. 긍정적 자세는 긍정적 사고를 가질 때 생기고 인간관계
와 성취에 효율적이라 하였다(양창삼, 2001). 긍정적 사고의 장점은 ‘나는 할 수 있
어’ 등의 생각을 하여 자신감을 갖게 하고 좌절하지 않고 끊임없이 노력하여 목적을
달성하게 한다.
둘째, 정서적 안정감이 요구된다. 정서적 안정감은 정서적 자극 상황에 직면했을
때, 정서적 자극을 올바르게 지각하고 수용하여 안정감이 있으며, 정서적 반응에 있
어서도 자유스럽고, 인간적이며, 문화적이고 성숙한 수준을 느끼게 하는 상태를 의
미한다(박정희, 2002). 최근에는 정서가 인간의 능력이나 가치를 판단하는 기준에 하
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나의 준거가 되고 있으며, 한 개인이 정서를 얼마나 조절하거나 이를 잘 활용하느냐
는 그 사람과의 성숙수준과 관련이 있다는 주장이 있다(김홍규, 2005).
셋째, 자아정체감이 요구되는데, 이는 시간이 흐르거나 상황이 바뀌어도 본질적으
로 불변하는 자기 자신에 대한 인식으로서 개인의 이상과 행동, 사회적 역할을 통하
는 자아 기능에 의해 이루어진 결과이다.
넷째, 성정체감이 요구된다. 성정체감이란 한 개인이 남성 혹은 여성으로서 기본
적인 생물학적인 특성을 의식하고 인정하여 정서적으로 수용함으로서 자기 자신이
얼마만큼 그 시대 그 문화권에서 요구하는 남성적, 여성적 특성을 가졌다고 보는 가
를 의미하는 것이다(박정희, 2002).
다섯째, 과제 수행에 필요한 동기, 인지적 원천, 행동의 방향을 이끌 수 있는 개인
의 능력에 대한 판단이며, 성과에 필요한 신체적, 지적, 감정적 원천을 움직이는 자
기효능감이 요구된다(김홍규, 2005).
여섯째, 자존감의 형성과 발달이다. Colins(1982)는 자존감은 개인이 자신의 가치,
적성, 중요성에 대해 평가하는 것이라 하였다. 즉 자아개념이 자기표현이라면 자존
감은 자기평가를 나타낸다는 것이다(피현희 역, 1984). 자존감은 심리적인 영역으로
개인의 심리․사회성숙과는 매우 밀접한 관련이 있다. 인간 발달상 청소년기의 자존
감 변화에 많은 관심을 갖는 이유는 청소년기의 자존감이 청소년들의 심리․사회성
숙에 주요 인자로서 청소년기 이후 삶을 예언할 수 있기 때문이다. 이는 자아개념,
자아정체감, 자기효능감과 밀접한 관련이 있으며 개인의 자아존중감, 자아승인 수준,
자기가치 인정, 자신에 대한 긍정적인 태도, 자기만족, 자기유능감, 인정 등에 해당
되는 심리적 성숙요인이다(김홍규, 2003).
일곱째, 심리적 방어기제, 가면, 울타리를 모두 벗어버리고 완전한 정서적 개방과
솔직함을 이루어 감정과 정서를 있는 그대로 표현하는 정서적 감수성이 요구된다.
여덟째, 자기 자신에 대한 절제, 즉 감정적, 물질적으로 절제를 통해 문제를 해결
해 나가는 능력인 인내와 도전정신이 요구된다. 인내부족을 가진 사람은 일상생활에
지장을 초래하고 비판적, 부정적 사고를 하게 되어 문제 상황에 대한 자신감과 통제
감이 부족하다(유성진, 권석만, 2000).
마지막으로 어떤 일을 추진함에 있어 도전의식이 발휘되고 어떤 난관에도 인내하
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며 극복하게 되는 극기와 용기로서 어려움을 당당하게 이겨내게 하는 의지력과 의
연성이 요구된다.
심리성숙과 함께 사회의 구성원으로 건강한 발달과 긍정적인 적응을 위해서는 사
회성숙이 함께 이루어져야 한다. 청소년의 사회성숙은 적절한 지적발달을 토대로 사
회생활 속에서 만나는 문제를 효과적으로 이해하고 해결할 수 있게 한다(정옥경,
2006). 사회성숙의 구성요인에는 첫째, 대인관계 및 인간관계이다. 인간은 태어나서
사망할 때까지 사람과의 관계를 통해 도움을 주고받으며 한 인간으로 바람직한 성
장을 하게 된다. 대인관계가 원만하고 바람직하다면, 건전한 인성을 갖춘 건강한 인
간으로 성장할 수 있지만, 대인관계가 불만스럽고 비효과적이라면 성장, 발달, 성숙
에 문제가 발생하여 고독, 불안, 공포, 절망에 빠질 수 있다(류진혜, 2002).
둘째, 사회친화력이다. 사회 안에서 인간은 더불어 살아가는 공존적 존재이다. 사
회적 생활은 선하고 아름다운 인간관계에서 이루어지는 것이며, 그 인간관계가 사회
의 공식 규범을 갖추었을 때, 이를 예의범절이라고 부른다. 이러한 기본 예의범절을
바탕으로 타인과 쉽게 어울리고 화합하는 능력은 매우 중요하다. 개인의 환경과 배
경이 다양하기에 다른 사람을 인정하면서 친화적인 인간관계를 맺는 것은 대단히
중요한 덕목이라 할 수 있다. 셋째, 변화된 조직에 대해 잘 적응할 수 있는 학교생
활 적응력이 요구된다.
넷째, 다른 사람과 접촉하면서 감정, 태도, 생각, 신념을 전달하는 과정으로서의
의사소통기술이 중요하다. 우리는 일상생활을 통해서 타인과의 감정, 의견 등을 교
류하면서 의사소통기술을 습득하게 된다. 일반적으로 의사소통의 자질과 능력은 아
동기와 청소년기의 훈련과 경험이 중요하게 작용한다(전영우, 1982).
다섯째, 자기관리능력이다. 오늘날과 같은 성취지향적인 사회에서 인간이 미래의
성취를 위해 즉각적인 욕구나 충동을 자제하고 자기를 관리하는 일은 한 사람의 성
인으로 성장하는 과정에 있어 매우 중요한 의미를 갖는다(정옥경, 2006).
여섯째, 현재 사회에서 통용되는 행위의 규준과 관습, 질서, 습관 등에 동조하며
타인과 상호적 대인관계에서 긍정적, 발전적, 우호적인 인간관계를 형성, 유지할 수
있는 능력과 자질인 사회적 유능감이 요구된다(박정희, 2002).
일곱째, 사회적으로 성숙한 사람이 되기 위해서는 현실에 만족하여 안주하기 보다
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는 항상 자신을 개발하고 발전시키기 위해 노력하는데, 특히 자기개발은 리더십 개
발을 의미한다(정옥경, 2006). 이를 통해 주위 사람들과 좋은 관계를 유지하고 개인
적 영향력을 주위사람들에게 발휘하게 되는 것이다.
마지막으로 선악을 구별하고, 옳고 그름을 바르게 판단하며, 인간관계의 규범을
준수하는 규범감각과 공동체 의식이 요구된다. 특히 자신의 이익이나 원칙에 준수에
만 신경을 쓰는 것이 아니라 자기와 타인 그리고 인류 전체의 이익을 중시하려는
의식인 공동체 의식은 더불어 사는 삶에 반드시 요구된다(김계현, 1998).
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제 3 절 인성교육과 심리․사회성숙
1. 인성교육과 심리․사회성숙의 관계
인간은 저절로 훌륭하게 되거나 실천적 지혜를 갖는 것은 아니다. 또한 인간이라
고 해서 누구나 ‘사람답다’, ‘인간답다’라고 말할 수 없다. 인간이 훌륭한 인격을 갖
춘 사람이 되기 위해서는 평생 동안 개인적으로 노력해야 함은 물론 그를 둘러싼
다양한 삶의 장도 도덕적 삶에 기여하도록 도덕적 환경이 되어야 한다. 우리가 훌륭
한 인격을 갖춘 사람다운 사람이 되기 위해서는 심리ㆍ사회적인 성숙한 인성을 갖
추어야 한다. 인성이란 사람의 성품으로 인격과 성숙한 가치관, 태도, 생활양식 등을
나타낸다.
성숙한 사람이란 성숙한 인성의 소유자로서 Jung(1925)은 ‘개별화된 인간’,
Fromm(1956)은 ‘생산적인 인간’, Alport(1961)는 ‘성숙한 인간’, Maslow(1954, 1962)
는 ‘자아실현을 하는 인간’이라고 정의하고 있다. 사회학적으로 성숙한 사람은 사회
인으로서 적절한 지적발달을 이루며 사회생활 속에서 문제를 효과적으로 이해하고
해결해 가면서 사회적 행동의 범위를 넓히고, 책임 있는 사회인으로서의 인생관을
확립하는 것이다(Cole, 1958; Inkeles, 1968; 김문정, 1997). 반면 심리학적으로 성숙
은 한 개인이 사회적으로 잘 적응하기 위해 가져야 할 심리적 특성으로 일반적으로
건전하다고 생각되는 특성이며, 건전한 인격 특성 및 정신 건강 등을 의미한다(박정
희, 2002).
이와 같이 사람됨의 기본인 심리ㆍ사회적으로 성숙한 인성을 갖추기 위해서는 교
육이 가장 중요한 역할을 하고 있으며, 성숙한 인간이 되기 위한 인성교육보다 중요
한 인성교육은 없다할 수 있다(정옥경, 2006). 인성교육을 정의하는 것은 학자와 이
론에 따라 다양하다. 오상규(2006)는 인성교육을 인간다운 인간을 기르기 위하여 인
간다운 품성을 함양하거나 고양시키는 교육이라 하였다.
즉, 인성교육을 시행한다는 것은 여러 활동을 통하여 청소년의 마음을 조화롭게
통합해 주어 고운 마음을 가꾸어 가도록 도와주는 것이다. 이계학(2004)과 고미숙
(2005)은 청소년의 내면을 가다듬어 착하고 아름답고 올바른 마음결을 갖춘 사람으
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로 성숙시키는 일로 청소년의 마음 안쪽을 형성하는 덕성과 성품을 바람직한 내용
과 방향으로 키워나가는 일이라 하였다. 21세기는 지식이 가치창출의 원천이 되는
지식기반사회로 이동이 자유로운 지식이 부의 원천이 되어 국경의 벽이 사라지게
되고, 개인, 국가 간 무한 경쟁에 돌입하게 되었다(김종연, 2006). 이러한 무한경쟁은
극도의 불안감을 조성하여 자신이 바르게 정립되어 있지 않은 경우 개인의 소외를
가져오고 나아가서는 공동체를 약화시킬 수 있다. 이의 극복을 위해서는 자신을 지
키고 경쟁을 서로에게 도움이 되게 이끌 수 있는 바른 인성이 형성되어야 한다. 즉,
급변하는 환경 속에서 나름의 삶의 목표를 갖고 스스로 삶을 개척해 나갈 수 있도
록 하는 청소년 인성교육이 어느 때보다 절실하다.
2. 자기조절능력함양교육과 심리성숙의 관계
자기조절능력은 유전적인 기질에 영향을 받지만, 후천적으로 학습되고 발달하는
능력으로 개인적인 기질이나 환경 등에 의해 개별적인 특성을 갖지만, 특별한 훈련
이 필요하고, 개인적인 발달특성에 따라 다른 유형을 보인다(Schunk, 1989). 자기조
절능력이 떨어지는 사람은 인지문제해결과 학업성취에 있어 충동적이고 공격적이며
정서적 · 사회적 적응에 어려움이 있고 폭력이나 파괴적인 반사회적인 행동을 한다
(Rose, 1991).
자기조절능력이 향상되면 자기효능감이 높아지고 자기귀인을 하며 업무수행에 내
재적인 흥미를 가지게 된다(신종순, 1997). Mischel, Shoda & Peake(1988)은 학령
전 아동을 대상으로 진행한 10년간의 종단연구에서 초기에 자기조절능력을 보인 아
동이 성인이 되어서도 건강한 삶을 살아가는 것을 확인하였다.
곧, 자기조절능력이 뛰어난 청소년은 자기조절능력이 부족한 청소년과 비교하여,
유능하고 자신감이 있으며, 자기 신뢰적이고, 스트레스를 잘 견디는 것을 확인하였
다. 이러한 연구 결과는 자기조절이 청소년기의 안정된 속성일 뿐 아니라, 높은 자
존심을 예언하는 인지적 유능성, 사회적 기술, 자기 확신, 자기신뢰 등의 속성들과
관련이 되며, 더 나아가 성인기의 직업 및 대인관계의 성공과 의미 있게 관련됨을
확인 할 수 있게 한다(Harter, 1990; Newma, Caspi, Moffitt, & Silva, 1996).
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심리성숙을 나타내는 특징이나 요인은 연구자 개인의 관점이나 사회 문화적 맥락
에 의해 달라질 수 있으나 성숙성은 여러 가지 심리 행동이나 태도, 가치 등을 나타
내는 요인들과 밀접한 관련이 있다. 또한 사회 문화적인 맥락에서 각 개인이 얼마나
잘 기능하고 있는가를 나타내며 개인의 심리적 행동이나 태도, 가치 등을 나타내는
요인들과 밀접한 관련이 있음이 보고되고 있다. 이는 인간이 일상생활에서 마주치는
문제 상황에 대처할 수 있는 가장 효율적인 방법을 찾아내고 파악하는 인지적, 정서
적, 행동적 과정을 말하는 사회적 문제해결능력과의 연관을 가지는 것으로 볼 수 있
다.
심리․사회성숙을 발달적 관점에서 연구해온 Greenberger & Sorensen(1974)은 심
리ㆍ사회성숙 요인에 개인으로서 적절히 기능할 수 있는 능력인 스스로에게 만족하
고 자신의 관심사를 발전시키면서 생존해 가는 개인적 적합성과 다른 사람과 적절
히 상호작용하는 능력인 대인간 적합성, 자신을 포함한 사회의 생존을 위해서 기여
할 수 있는 능력인 사회적 적합성 등을 포함한다고 보고하였다. 또한 심리․사회성
숙과 사회적 능력은 청소년이 소속된 사회에서 적절한 기술을 사용하면서 자신의
목표를 달성할 수 있는 능력으로서 청소년의 자기조절능력과 밀접한 관계를 맺는다
(김영옥 외, 2008). Derryberry와 Rothbart(1988), Eisenberg(1996)은 자기조절능력을
다양한 사회적 상황에서 적응력 있고, 융통성 있는 방법으로 외부의 자극에 대한 자
신의 행동, 사고, 감정을 다루는 능력이라고 하여 자기조절능력과 심리・사회성숙의
관련성을 시사하고 있다.
선행연구고찰을 통해 확인한 결과, 청소년의 자기조절능력과 심리ㆍ사회성숙은 첫
째, 생래적으로 자연스럽게 습득할 수 있는 것이 아니라 후천적으로 경험이나 학습
에 의해서 얻게 되는 능력이라는 점과, 각각의 개념의 정의와 이론적 접근이 유사하
다고 할 수 있다. 둘째, 자기조절능력과 심리ㆍ사회성숙을 구성하는 구성요소는 학
자와 이론에 따라 약간의 차이가 있지만 자기탐색, 자기관리, 감정조절, 자기효능감,
대인관계 등으로 유사한 개념을 포함하고 있다. 마지막으로 심리․사회성숙은 긍정
적이고 바람직한 방향으로 자신을 관리하고 통제할 수 있는 자기조절능력에 영향을
받아 향상되는 것이라 할 수 있다.
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3. 인간관계능력함양교육과 사회성숙의 관계
인간관계라는 말은 인간과 인간 사이에 존재하는 것이며, 그것은 다른 사람과의
화합을 원만하게 할 수 있을까 하는 것을 의미하며 다른 사람과의 더욱 좋은 형태
를 유지하기 위한 모든 내용을 인간관계라고 할 수 있는데 이것은 소극적인 의미인
것이고 좀 더 적극적인 방법은 일정한 집단 내에서 진실한 「Humanism」에 기초
를 두고 집단의 협동관계를 구축하는 방법, 기술, 관점이라고 할 수 있는 것이다. 이
것은 오직 현실의 인간 상호관계만을 국한시켜서 말하는 것이 아니고 인간의 집단
을 올바르고 「Humanistic」하게 취급하는 과학이고 그 위에 목표지향적인 협동관
계와 협동체계를 확립하는 것이라고 말할 수도 있다.
현대사회에서는 인간관계 문제가 크게 대두되고 있는데 이는 사회 전역에서 특정
집단의 목표달성을 위한 협동과 능률 증진을 위한 생산 및 작업상의 만족 등의 근
본 목적을 여하히 해결하며 목표 지향적인 협동체계를 확립하느냐 하는 근본적인
목적 때문에 대단히 중요시 되고 있다.
인간관계능력함양교육과 사회성숙과 관련된 선행연구를 살펴보면 우선 김귀숙
(1996)은 인간관계 집단 상담이 사회성 발달에 미치는 영향을 알아보기 위해 초등학
생에게 교육을 실시한 결과 긍정적 이해를 향상시키는데 효과가 있었고, 사회성 발
달에 긍정적인 영향을 미쳤다고 보고하였다. 설수인(1983)은 중학생에게 인간관계개
선 집단 상담을 실시하여 사회성 영역에서 유의한 효과가 있음을 증명하였다. 또한
강인석(1988)은 대학생을 대상으로 하는 집단 상담에서 형태요법을 기초한 인간관계
능력 함양 프로그램이 대학생의 인성변화에 미치는 효과를 규명하였다. 연구결과에
서 교육을 적용한 집단에서 긍정적인 인성변화가 있었음을 확인할 수 있었다.
소수연(1999)은 대인관계 향상 프로그램이 인간관계 태도와 자아효능감에 미치는
효과에서 대인관계 향상 교육이 자아효능감보다 인간관계 태도에 유의한 영향을 미
치고 있음을 확인하였다.
이상의 연구들은 인간관계개선 및 인간관계능력함양교육이 청소년의 사회성숙에
긍정적인 영향을 미치고 있음을 나타내고 있다. 본 연구에서는 인간관계능력함양교
육이 청소년의 사회성숙에 어떠한 영향을 미치는지 알아보고자 한다.
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제 Ⅲ 장 인성교육의 적용
제 1 절 선행 프로그램 고찰
1. 자기조절능력함양교육 고찰
자율과 효율이 중요시되는 현대사회에서 청소년의 자기조절능력은 필수조건이 되
었으며, 이를 향상시키기 위한 다양한 접근이 이루어졌다. 국내에서 이루어진 청소
년의 자기조절과 자기조절능력과 관련한 연구는 학습능력과 관련하여 접근이 이루
어졌으며, 주로 자기조절학습과 관련된 교육 개입으로 청소년의 긍정적인 학교적응,
높은 학업성취, 집중력 향상, 성취동기 향상 등을 목적으로 적용되었다(이성규,
2007; 정미선, 2007; 장혜원, 2006; 봉갑요, 2005; 이은미, 2004). 상대적으로 자기조절
학습능력을 제외한 청소년의 자기조절능력과 관련한 연구는 많지 않았으며, 주로 자
기조절능력 함양 교육을 통해 청소년의 충동성 및 사회성 함양(정숙연, 2008), 자기
조절훈련을 통한 자기효능감 향상(류현승, 2007), 자기조절능력 함양을 통한 인간관
계 만족도와의 관계 연구(이한숙, 2003), 자기조절과 자기조절력의 관계 연구(김지
아, 2002), 자기조절훈련을 통한 자기효능감, 인지양식, 자기통제력 함양에 대한 연구
(이수미, 1998) 등이 이루어졌다.
외국의 연구에서는 자기조절능력이 자기교수법을 통해 향상된다는 연구들이 주를
이루고 있다. Zimmerman & Martines-Pons(1990)는 자기교수법이 충동성, 자기통제
력, 주의집중력을 증진시킴으로써 자기조절력을 증진시킨다고 보고하였으며,
Schunk(1986)의 자기관찰, 자기 판단, 자기반응을 통한 자기조절능력 향상 교육 개
발연구와 Master & Makers(1974)의 보상과 처벌의 관리와 조절을 통한 자존심 고
취 과정, 미성숙 행동 수정과정, 불안해소 과정을 포함한 자기조절능력함양 교육을
개발하였다. Kendall & Bartel(1990)은 문제의 정의, 접근, 주의 집중, 최선의 대안
선택, 자기강화의 문제해결전략 5단계를 포함하는 청소년 대상 자기조절능력향상 집
단상담 교육을 고안하였다.
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선행연구를 살펴볼 때 자기조절능력함양교육은 인성발달 영역 중에서 특히 심리
적인 성숙과 적응과 관련된 자아존중감, 자기효능감, 긍정적 사고, 자기관리능력, 정
서적 안정감, 의연성과 의지력 등에 유의한 영향을 미치는 것을 확인할 수 있다.
또한 그 동안 청소년의 자기조절과 관련한 대부분의 연구가 자기조절을 자기통제
로 정의 내렸다. 또한 청소년을 자기조절의 주체가 아니라 통제를 당하는 수동적 존
재로 보았다. 따라서 많은 접근이 개인의 자기통제력 향상을 통한 문제해결 기술을
향상시켜 행동적 문제들을 재 설립하게 하는 것이었다(김남희, 2007). 그러나 본 연
구에서 다루어진 자기조절의 개념은 자기통제와는 다른 개념으로 교육에 대상이 되
는 청소년을 타인에게 통제 당하는 수동적인 대상으로 보는 것이 아니라 스스로를
관리하고 조절할 수 있는 능동적인 주체로 보았다.
2. 인간관계능력함양교육 고찰
인간관계능력함양교육은 초기에는 프로그램을 통한 인간관계 개선을 평가하였으
나 최근에는 사회적 행동의 변화에 대한 효과를 측정하고 있다. 선행연구에서 다루
어진 인간관계개선 프로그램을 살펴보면 Archer & Kangan(1973)은 인간관계개선
훈련 후 참여집단에서 대인간 대화기술, 피드백 등의 대인기술능력이 향상하였음을
확인하였다. 천주현(1990)은 인간관계훈련이 아동의 안정성, 책임성, 우월성을 증가
시켰고, 신희숙(1995)은 친사회적 행동발달에 유의한 효과가 있음을 증명하였다. 또
한 김홍배(1995)는 관계만족도, 의사소통능력, 관계민감성, 개방성, 타인이해에 있어
인간관계능력함양교육이 유의한 효과가 있음을 증명하였고, 김홍배(1994)는 인간관
계훈련 후 의사소통능력, 감수성, 개방성이 향상하였음을 확인하였다.
최근에 주로 이루어지는 인간관계개선 교육프로그램의 효과에 대한 연구는 사회
적응능력을 향상시키는 데 초점을 맞추고 있다. 김병국(2003)은 인간관계개선 훈련
이 초기 청소년의 주도성을 향상시키고, 인기도의 변인에서 특히 사회성을 증진시켰
음을 확인하였고, 전연희(2004)는 인간관계개선 교육 프로그램이 청소년의 공격성을
감소시킴을 확인하였다. 황숙희(2003)과 박귀난(2003)은 초기 청소년의 사회성에 인
간관계개선 프로그램이 유의미한 영향을 미치고 있음을 증명하였다. 그 밖에도 박미
