Bab 1-15 membahas berbagai aspek pembelajaran sains pada anak usia dini, mulai dari tempat ilmu di tahun-tahun awal, teori belajar terkait, pendekatan untuk meningkatkan pembelajaran sains, hingga perencanaan mengajar sains di tahun pertama."
2. Bab 1 -Tempat Ilmu di Tahun-tahun Awal-
Pembelajaran sains dapat terjadi dalam situasi yang direncanakan atau secara kebetulan saat anak-
anak terlibat atau terlibat di dalamnya aktifitas lain. Sementara pendidik menyediakan kegiatan yang
ditetapkan untuk pembelajaran yang direncanakan, pembelajaran insidental dapat terjadidi lingkungan
rumah atau pusat anak usia dini saat anak-anak melakukan aktivitas bermain normal mereka.
Kata sains berasal dari kata Latin scientia , yang berarti pengetahuan. Namun, sains lebih dari itu dari
sekedar pengetahuan. Davis dan Howe ( 2003 ) menggambarkan sains terdiri dari konseptual
pengetahuan (pemahaman tentang, dan tentang, sains), pengetahuan prosedural (keterampilan dan
prosedur yang terkaitdengan melakukan sains) dan pengetahuan sikap (sikap dan disposisi untuk
meningkatkan pemikiran ilmiah).
3. Anak-anak kecil membutuhkan banyak kesempatan dalam berbagai konteks untuk
mempraktikkan praktik, intelektual, komunikasi dan keterampilan sosial yang terkait dengan
melakukan sains. Ini termasuk:
Pemberian waktu untuk mengeksplorasi sumber daya, menemukan ide, mengkonstruksi
makna dan mempelajari keterampilan, bersama-sama kesempatan untuk mengunjungi
kembali dan terlibat kembali dengan materi dan kegiatan untuk membangun pengamatan dan
ide mereka, keterampilan observasi praktis, menggunakan semua indera, ketangkasan
manual, kontrol motorik halus, tangan-mata, koordinasi dan konstruksi keterampilan penalaran
dan berpikir, seperti bertanya, berspekulasi dan menyimpulkan, memecahkan masalah,
memperhatikan persamaan dan perbedaan, dan mencerminkan keterampilan komunikasi,
termasuk berbicara, mendengarkan, berdiskusi, mewakili, merekam dan melaporkan
keterampilan sosial kerja sama, negosiasi, kepemimpinan, mengikuti instruksi dan berperilaku.
Dalam kategori usia 3–5 tahun, anak-anak menunjukkan rasa ingin tahu dan minat yang
besar pada benda dan kehidupan sesuatu. Mereka mulai menunjukkan pemahaman tentang
sebab dan akibat, dan menyadari bahwa banyak hal dapat berubah. Anak-anak di usia ini
mampu mengartikulasikan pemahaman mereka sendiri dan mengajukan pertanyaan kepada
orang lain. Mereka menyelidiki materi dengan menggunakan indra mereka secara tepat dan
mulai mengidentifikasi ciri-ciri makhluk hidup dan objek yang mereka amati.
4. Bab 2 -Sains dan Kerangka Pembelajaran Awal Tahun Nasional-
EYLF , adalah elemen kunci dari agenda kualitas ini karena ini merupakan dasar untuk memastikan bahwa
anak-anak dalam semua pendidikan anak usia dini dan pengaturan perawatan mengalami pengajaran dan
pembelajaran yang berkualitas '(DEEWR, 2009)
Ada berbagai lapisan di EYLF, mulai dari konsep utama 'milik', 'menjadi' dan 'menjadi' dengan 'prinsip', 'praktik' dan
'hasil pembelajaran' yang ditetapkan dalam kerangka kerja. EYLF dikembangkan dengan tujuan tidak hanya untuk
mendukung praktik yang baik, yang sudah ada sebelumnyaterjadi di dalam sektor, tetapi juga untuk menciptakan
ruang di mana dialog dapat berlangsung terkait dengan awalpedagogi masa kanak-kanak, kurikulum dan wacana
(Sumsion et al., 2009). Ini dirancang agar fleksibeldapat diinterpretasikan dengan cara yang relevan dengan budaya
atau konteks latar dan cukup luaslingkup untuk menghormati banyak teori dan wacana yang dipegang oleh mereka
yang bekerja di anak usia dinisektor pendidikan dan perawatan (Raban et al., 2005 )
5. Bab 3
Sains dalam Kurikulum Australia
Bab ini memberikan gambaran umum tentang Kurikulum Australia: Sains. Bab ini dimulai dengan garis
besar singkat tentang sejarah Kurikulum Australia. Ini kemudian menjelaskan tiga untaian sains dari
Pemahaman Sains, Sains sebagai Upaya Manusia dan Keterampilan Penyelidikan Sains, dan menganggap hal
ini harus dijalin bersama untuk memberikan kerangka kerja untuk mengembangkan pengalaman belajar sains
berdasarkan pengalaman, terhubung, dan berurutan untuk anak-anak di tahun-tahun carly. Ketujuh kemampuan
umum (literasi, berhitung, kompetensi teknologi informasi dan komunikasi (TIK), berpikir kritis dan kreatif,
perilaku etis, kompeterik pribadi dan Surial, dan pemahaman antar budaya dan prioritas kurikulum (sejarah dan
budaya Aborigin dan Tere Strait Islander dan budaya, Keterlibatan Ada dan Australia dengan Asia, dan
keberlanjutan) disajikan, bersama dengan contoh-contoh yang terkait dengan sains di tahun-tahun awal
Berbagai studi kasus memberikan wawasan tentang bagaimana Kurikulum Australia: Sains dapat
diimplementasikan melalui hubungan dengan alam, sains warga dan tempat- berbasis pendidikan
6. Bab 4
Teori belajar yang berkaitan dengan sains anak usia dini
Anak-anak berusaha untuk memahami, dan memahami berbagai situasi dan fenomena
yang berinteraksi dengan mereka.Ini adalah sains dalam arti yang paling murni dan paling
sederhana - memungkinkan anak-anak memperoleh pemahaman tentang dunia di sekitar
mereka.Pemahaman anak didasarkan pada berbagai pengalaman dan interaksi yang mereka
miliki dan perkembangan kognitif konsep 'yang membantu menjelaskan fenomena, setidaknya
kepada mereka.Ada banyak teori tentang bagaimana anak-anak (dan, memang, orang dewasa)
mempelajari ilmu pengetahuan dan faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran pada anak-
anak.Bab ini menjelaskan dan membahas teori-teori yang diterima tentang perkembangan anak
dan berbagai pengaruh terhadap pembelajaran sains.
7. Bab 5
Pendekatan untuk Meningkatkan Pembelajaran Sains
Bab ini menghubungkan teori dengan praktik dengan membahas
berbagai pendekatan yang dapat digunakan dengan kaum muda anak-anak
untuk meningkatkan pembelajaran mereka.Ini membahas interaktivitas
pendekatan yang digunakan pendidik dengan anak-anak dan pengaturan.
Baik itu melalui proses sains, seperti perkembangan observasi, atau
Melalui pertanyaan yang terampil dari pendidik, pendekatan yang
digunakan harus meningkatkan peluang pembelajaran anak-anak.
8. Bab 6
Mengajar Sains Secara Inklusif dengan Fokus Khusus pada Pembelajaran Adat
Bab ini akan menyelidiki pembelajaran sains dari sudut pandang
praktik inklusif, yang diakui perspektif budaya dan pengetahuan sains
Pribumi.
9. Bab 7
Menggunakan Pedagogi Bermain dalam Pendidikan Sains Tahun-tahun Awal
Rousseau (1911), dalam karyanya Emile , percaya bahwa anak-anak harus
dibiarkan berkembang melalui permainanbebas dari batasan yang diberlakukan
oleh masyarakat, dan pedagogi awal harus memberikan keseimbangan
antarakebebasan individu dan kebahagiaan dan kendali dari masyarakat. Yang
terpenting, Rousseau menekankanpentingnya pembelajaran yang dipersonalisasi,
menekankan bahwa orang dewasa dan konteksnya harus mengakomodasi.
10. Bab 8
Meningkatkan Identitas Sains Anak-anak Melalui Praktik Pedagogis
Identitas sains pada anak kecil
Anak-anak membangun rasa identitas yang kuat ketika pengalaman positif membantu mereka memahami kontribusi merekapenting dan dihormati oleh
orang lain. Identitas sains mengacu pada bagaimana anak-anak memandang apakahmereka bisa mengerjakan sains dan sukses dalam sains, dan bagaimana
orang lain memandang mereka karena mampu melakukan sains. Mengembangkan identitas sains dapat dipengaruhi oleh peluang, sosialinteraksi dengan orang
lain dan berinteraksi dengan sumber daya sains. Pengakuan sebagai bagian dari suatu ilmukomunitas juga dapat meningkatkan identitas
sai(Feniche&Schweingruber, 2010).
Pedagogi
Secara garis besar, pedagogi adalah mengetahui apa yang diajarkan dan bagaimana mengajar. Karena itu, pedagogi seorang pendidikpanduan praktik
mengajar dan pembelajaran anak-anak. EYLF menggambarkan pedagogi sebagai 'pendidik anak usia dini'praktik profesional, terutama aspek-aspek yang
melibatkan membangun dan memelihara hubungan, kurikulumpengambilan keputusan, pengajaran dan pembelajaran (DEEWR, 2009, hal. 9).
11. Bab 9
Pendidikan STEM pada Anak Usia Dini
Secara harfiah, STEM adalah file akronim untuk sains, teknologi, matematika dan teknik.
Praktis istilahnya bermacam-macam ditafsirkan dengan komponen sains dan matematika yang sering
diutamakan. Namun, STEM pendidikan harus secara aktif mencakup teknologi dan teknik. Apa yang
dimaksud dengan 'T' untuk teknologi juga kontensius. Teknologi lebih dari sekedar teknologi informasi
dan komunikasi (TIK) atau layar teknologi, fokus yang sempit tapi umum. Meskipun komputer, ponsel,
dan iPad adalah alat teknologi yang berguna,ada segudang teknologi non-digital yang juga berguna;
misalnya roda, gerbang, ransel, pensil, kotak makan siang dan selotip (Lindeman & McKendry
Anderson, 2015).
12. Bab 10
Lingkungan Belajar Sains
Bab ini berfokus pada cara pendidik dapat menggunakan lingkungan belajar dalam ruangan
untuk mendukung sains belajar dalam konteks berbasis permainan. Ruang, tata letak dan materi
dibahas dalam kaitannya dengan pembelajaran di dalam lingkungan, dengan penggunaan bahan
yang disorot melalui potensi yang mereka tawarkan untuk meningkatkan kurikulum. Tempat
memasak, meja penemuan sains, mengutak-atik (lihat juga Bab 9, 'STEM pendidikan pada anak
usia dini ') dan konstruksi ditekankan. Contoh peluang sains tersedia di lingkungan belajar
dalam ruangan dalam kaitannya dengan mengeksplorasi materi dan peralatan bermain disajikan.
13. Bab 11
Belajar Sains dalam Konteks Informal: Rumah dan Masyarakat
Mawson (2011) mengemukakan bahwa anak membawa berbagai pengetahuan yang luas dan
pemahaman teknologi dengan mereka ketika mereka memasuki pusat anak kecil- yang belum tentu diakui
atau didukung oleh gurunya.
Dalam studi lain, Robbins dan Jane (2006) meneliti beberapa cara di mana banyak kakek-nenek
mendukung anak-anak belajar sains melalui keterlibatan dalam aktivitas sehari-hari, seperti memasak,
berkebun, menggunakan peralatan taman bermain, memperbaiki dan menggunakan mesin seperti mobil,
trailer, mesin pemotong rumput dan kamera, dan kunjungan ke taman dan pantai. Orang tua Meksiko-
Amerika dan Anak-anak mereka prasekolah mengenal konsep sains dan pengetahuan yang dipelajari dari
aktivitas sehari-hari di dalamnya rumah - seperti berkebun, memasak, dan menggunakan tanaman untuk
pengobatan kesehatan di rumah.
14. Bab 12
Belajar Sains di Luar Ruangan
Kebanyakan anak senang berada di luar ruangan, menjelajahi lingkungan mereka,
menjadi kotor, dan mengikuti lingkungan mereka sendiri minat. Perkembangan fisik dan
kognitif anak, bersama dengan kesejahteraan mereka, ditingkatkan melalui, dengan, dan
di lingkungan luar (Maxwell, Mitchell & Evans, 2008; Gill, 2014). Saat bermain di luar
ruangan daerah bukanlah fenomena baru di Australia, pengakuan lingkungan ini sebagai
sarana peningkatan pembelajaran anak-anak baru muncul belakangan ini. Ada kebutuhan
untuk meningkatkan kualitas permainan di luar ruangan sejak dini pengaturan pendidikan
masa kanak-kanak.
15. Bab 13
Perencanaan Untuk Mengajar Sains di Tahun Pertama
Dalam penyampaian ilmu pengetahuan kepada anak-anak, pendidik anak usia dini melakukan banyak fungsi (Brunton
&Thornton, 2010 ; Howitt, Morris & Colvill, 2007):
1. Membangun bersama pengetahuan dengan anak kecil;
2. Menjadi sumber keahlian, keterampilan dan pengetahuan;
3. Mendorong anak-anak untuk bertanya
4. Mengajukan pertanyaan yang sesuai kepada anak-anak;
5. Memodelkan keterampilan dan atribut ilmiah, seperti keingintahuan,kerjasama, ketekunan dan ketahanan;
Memberi anak-anak waktu untuk mengeksplorasi, menemukan, mempelajari keterampilan, dan mengembangkan
pemahaman; dan merencanakan, mengamati dan mendokumentasikan atau menilai pembelajaran anak-anak
16. Bab 14
Pengajaran sains yang disengaja
Pengajaran yang disengaja melibatkan pendidik yang berhati-hati tentang tindakan
mereka untuk mengembangkan anak-anak keterampilan, konsep, pemahaman dan
disposisi. Ini adalah komponen penting dari proses belajar mengajar proses. Tempat
perancah dalam pengajaran yang disengaja adalah dijelaskan, dengan berbagai strategi
perancah verbal untuk memperluas keterampilan sains, pengetahuan dan pemahaman
disajikan. Komponen rencana pelajaran kemudian diperkenalkan dan diilustrasikan untuk
mendemonstrasikan bagaimana merencanakan pengajaran yang disengaja dalam sains.
17. BAB 15
Mengamati, menilai dan mendokumentasikan pembelajaran IPA
Sebagian besar waktu pendidik dihabiskan untuk mengamati anak-anak dalam pengasuhannya. Pengamatan ini
menjadi dasar dari penilaian mereka tentang perilaku, disposisi dan pembelajaran.Tytler, Peterson dan Prain (2007)
menemukan bahwa pemahaman anak-anak berfluktuasi bergantung pada konteks tempat mereka berada.Implikasi
bagi pendidik adalah observasi pembelajaran anak harus disertai dengan deskripsi konteks. Karena konteksnya
berbeda, pemahaman anak-anak mungkin fleksibel dan tidak kekal. Sebuah observasi, dianalisis terhadap
pemahaman tentang ide-ide sains utama, dapat dicatat sebagai pembelajaran anak-anak. Namun, untuk seorang
pendidik untuk memiliki keyakinan pada penilaian akademis pembelajaran, pengamatan berulang-ulang terhadap
pemahaman yang sama dalam konteks yang berbeda harus dilakukan untuk memastikan pembelajaran sains.
Pengamatan pembelajaran berkaitan dengan mencari tahu apa yang diketahui anak dan apa yang dapat mereka
lakukan.
18. Bab 16
Pembelajaran profesional melalui pendidikan sains latihan reflektif
Refleksi adalah bagian utama dari ajaran - proses belajar, dan merupakan bagian
penting dari pembelajaran profesional, karenamembantu pendidik dalam
memeriksa dan meninjau pengajaran mereka sendiri dan pembelajaran anak-anak
mereka.
