1 program giriş

T.C.
MĐLLÎ EĞĐTĐM BAKA LIĞI
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
ĐLKÖĞRETĐM FE VE TEK OLOJĐ DERSĐ
(6, 7 ve 8. SI IFLAR )
ÖĞRETĐM PROGRAMI
A KARA
2006

ĐLKÖĞRETĐM FE VE TEK OLOJĐ DERSĐ 6, 7 ve 8. SI IF ÖĞRETĐM
PROGRAMI DA GÖREV ALA LAR
Đlköğretim 6, 7, 8. sınıflar Fen ve Teknoloji programında danışman olarak görev yapan alan
eğitimcileri Prof. Dr. Fitnat KÖSEOĞLU, Prof. Dr. Hamza YILMAZ, Prof. Dr. Şükrü
KOÇ, Doç. Dr. Bilal GÜNEŞ, Doç. Dr. Mehmet BAHAR, Yard. Doç. Dr. Ali
ERYILMAZ, Yard. Doç. Dr. Salih ATEŞ, Yard. Doç. Dr. Zekeriya MÜYESSEROĞLU,
Yard. Doç. Dr. M. Fatih TAŞAR; Öğr. Gör. Dr. Nusret KAVAK; araştırma görevlileri Dr.
Muhammet UŞAK, Halil TÜMAY, Eylem BUDAK, Burak Kağan TEMĐZ, Yasin ÜNSAL,
Uygar KANLI, Çağlar GÜLÇĐÇEK; program geliştirme uzmanı Toper AKBABA, ölçme ve
değerlendirme uzmanı Seher ULUTAŞ; öğretmenler Dr. Merih CERĐTOĞLU, Dr. Fatma
TEZCAN, Dr. Đlknur KARACA, F. Zerrin GÖRGÜN, Engin DELĐGÖZ, Ayşe ARSLAN,
Selda YILDIRIM, Özlem AKSU, Esin ÜLGÜT, Nuray YÖRÜK, Gülgün ÇAKMAK, Orhan
ERCAN, Tülay ĐYĐTELLĐKARA, Kamile RENÇBEROĞLU, Songül GÖKÇE, Nihal
DOĞAN BORA ve komisyon sorumlusu Gülseren ŞENYÜZ görev yapmışlardır.

1
Đçindekiler
1. BÖLÜM: FE VE TEK OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’ I TEMELLERĐ. 3
1.1. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’NA GĐRĐŞ ................................................4
1.2. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’NIN VĐZYONU.......................................5
1.3. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’NIN TEMEL YAKLAŞIMI ....................7
a. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın Gerekçesi...............................................................7
b. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın Amaçları................................................................8
1.4. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’NIN TEMEL YAPISI..............................10
1.5. ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECĐ .....................................................................................................12
a. Yapılandırıcı Öğrenme Yaklaşımı ..................................................................................................12
b. Öğretim Stratejileri .........................................................................................................................13
c. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Dil.....................................................................................................18
ç. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Ev Ödevleri ......................................................................................18
d. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda Güvenlik Eğitimi..................................................19
e. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Kaynaklar.........................................................................................20
1.6. ÖLÇME VE DEĞERLENDĐRME......................................................................................................22
1.7. TÜM ÖĞRENCĐLERĐN ĐHTĐYACINI DĐKKATE ALMA ...............................................................56
a. Öğrenci Cinsiyeti ve Fen..................................................................................................................56
b. Fende Özel Becerili Öğrenciler .......................................................................................................57
c. Özel Öğrenme Đhtiyacı Olan Öğrenciler ve Fen ..............................................................................58
1.8. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’NIN ORGANĐZASYON YAPISI ...........59
a. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda “Bilgi”...................................................................60
b. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda “Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre” ...........................60
c. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda “Bilimsel Süreç Becerileri”...................................64
ç. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda “Tutumlar ve Değerler”……………….................65
1.9. PROGRAM UYGULAYICILARINA ÖNERĐLER ...................................................................66
SEÇĐLMĐŞ KAYNAKLAR
2. BÖLÜM: FE VE TEK OLOJĐ DERSĐ ÖĞRE ME ALA LARI VE Ü ĐTELER..... 72
2.1. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMINDA ÖĞRENME ALANLARI VE
KAZANIMLARLA ĐLGĐLĐ ESASLAR..............................................................................................73
a. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) Kazanımları........................................................................73
b. Bilimsel Süreç Beceri (BSB) Kazanımları ......................................................................................76
c. Tutum ve Değer (TD) Kazanımları..................................................................................................78
2.2. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMININ ÜNĐTE ORGANĐZASYONU ĐLE
ĐLGĐLĐ ESASLAR........................................................................................................................80
2.3. ALTINCI SINIF FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMINDA ÜNĐTE
ORGANĐZASYONU....................................................................................................................82
2.4. YEDĐNCĐ SINIF FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMINDA ÜNĐTE
ORGANĐZASYONU....................................................................................................................184
2.5 SEKĐZĐNCĐ SINIF FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMINDA ÜNĐTE
ORGANĐZASYONU....................................................................................................................284
2.6. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI KAZANIMLARI ĐLE EŞLEŞEN
ATATÜRKÇÜLÜKLE ĐLGĐLĐ KONULAR TABLOSU………………....................…….….380
2.7. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI KAZANIMLARI ĐLE
EŞLEŞEN ARA DĐSĐPLĐN ALAN KAZANIMLARI TABLOSU …………………383
2.8 ARA DĐSĐPLĐN ETKĐNLĐK ÖRNEKLERĐ....................................................................387

2
TÜRK MĐLLÎ EĞĐTĐMĐ Đ AMAÇLARI
1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları:
I. Genel Amaçlar
Madde 2.
Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine
bağlı; Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen,
koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan
haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; laik ve sosyal
bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve
bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş
bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip,
insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan;
yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. Đlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte
iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu
kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;
Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu
artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı
desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı,
seçkin bir ortağı yapmaktır.

3
FE VE TEK OLOJĐ DERSĐ
ÖĞRETĐM PROGRAMI
Đlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf
1. BÖLÜM
PROGRAMI TEMELLERĐ

4
1.1. FE VE TEK OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’ A GĐRĐŞ
Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, T.C. MEB. Talim ve Terbiye Kurulu
Başkanlığı 2004 yılı öğretim programı reformu çerçevesinde “Fen Bilgisi Dersi Özel Đhtisas
Komisyonu” tarafından Đlköğretim 6,7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı
olarak hazırlanmış olup içeriğin doğru yorumlanması ve etkin bir şekilde uygulanabilmesi
için programın tamamının bir bütün olarak ele alınması esastır.
Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı iki ana bölümden oluşmuştur. Programın
Temelleri adı altındaki birinci bölümde programın vizyonu, teknoloji boyutu, öğrenme,
öğretme ve değerlendirme ile ilgili temel felsefesi ve bunların öğretim programlarına en etkin
şekilde yansıması için öğretim programlarının düzenlenmesindeki ilkeler ortaya konulmuştur.
Öğrenme Alanları ve Üniteler başlıklı ikinci bölümde ise “Programın Temelleri”nde
anlatılan ilkelere uygun olarak hazırlanan 6, 7 ve 8. sınıf fen ve teknoloji kazanımları,
öğrenme-öğretme- değerlendirme için etkinlik önerileri ve açıklamalar sunulmuştur.
Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı, reform kelimesinin içini
dolduracak bir vizyonla,halen uygulanmakta olan Fen Bilgisi Programı hakkındaki görüşler
değerlendirilerek, gelişmiş ülkelerde yürürlükte olan çok sayıda fen dersi programı
incelenerek, uluslararası fen eğitimi literatürü izlenerek ve Türkiye’de değişik yörelerdeki
koşul ve olanaklar dikkate alınarak hazırlanmış bir programdır. Bu program hazırlanırken
Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından tüm illerde ilköğretim
müfettişleri başkanlığında kurulan komisyonlarca, 2000 yılı Fen Bilgisi Dersi Öğretim
Programı’nın değerlendirilmesi istenmiştir. 79 ilden gelen müfettiş ve öğretmen raporları ile
çeşitli sivil toplum kuruluşlarının görüşleri incelenmiştir. Öğretim Programı ile ilgili bu
görüşler ve programın uygulanmasında karşılaşılan sorunlar hazırlanan yeni programın
geliştirilmesinde dikkate alınmıştır.
Örneğin; illerden gelen raporların %92'si programın belirlenen sürede
tamamlanamadığını ifade etmektedir. Đlköğretim 4 ve 5. sınıfta işlenen ünitelerde ele alınan
konular, tekrardan ve kavram kopukluklarından kaçınılarak sarmal bir anlayış çerçevesinde
daha zengin içerikte ele alınmış, 6, 7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, 4
ve 5. sınıf programı ile uyumlandırılmıştır. Ayrıca, fen konularının gündelik hayata ve
teknolojiye yansıyan yönlerine daha çok ağırlık verilerek Fen Bilgisi dersinin adı, Fen ve
Teknoloji olarak değiştirilmiş ve haftada 4 saat olarak okutulması öngörülmüştür.

5
1.2. FE VE TEK OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’ I
VĐZYO U
Günümüzde yaşanan hızlı ekonomik, sosyal, bilimsel ve teknolojik gelişmeler yaşam
şeklimizi önemli ölçüde değiştirmiştir. Özellikle bilimsel ve teknolojik gelişmelerin
hayatımıza etkisi, günümüzde belki de geçmişte hiç olmadığı kadar açık bir biçimde
görülmektedir. Küreselleşme, uluslararası ekonomik rekabet, hızlı bilimsel ve teknolojik
gelişmeler gelecekte de hayatımızı etkilemeye devam edecektir. Bütün bunlar dikkate
alındığında ülkeler, güçlü bir gelecek oluşturmak için her vatandaşın fen ve teknoloji
okuryazarı olarak yetişmesinin gerekliliğinin ve bu süreçte fen derslerinin anahtar bir rol
oynadığının bilincindedir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın vizyonu; bireysel
farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak
yetişmesidir.
Fen ve teknoloji okuryazarlığı, genel bir tanım olarak; bireylerin araştırma-sorgulama,
eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu
öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için
gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir.
Fen ve teknoloji okuryazarı olan bir kişi, bilimin ve bilimsel bilginin doğasını, temel
fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlayarak uygun şekillerde kullanır; problemleri
çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini kullanır; fen, teknoloji, toplum ve çevre
arasındaki etkileşimleri anlar; bilimsel ve teknik psikomotor beceriler geliştirir; bilimsel
tutum ve değerlere sahip olduğunu gösterir. Fen ve teknoloji okuryazarı bireyler, bilgiye
ulaşmada ve kullanmada, problemleri çözmede, fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında
olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak karar vermede ve yeni bilgi
üretmede daha etkin bireylerdir.
Fen ve teknoloji okuryazarlığı için 7 boyut düşünülebilir:
1. Fen bilimleri ve teknolojinin doğası
2. Anahtar fen kavramları
3. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)
4. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri
5. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler
6. Bilimin özünü oluşturan değerler
7. Fen’e ilişkin tutum ve değerler (TD)
Öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilebilmeleri için yukarıda
belirtilen fen ve teknoloji okuryazarlığının yedi boyutu dikkate alınmalıdır. Düz anlatım, not

6
tutturma ve doğrulama tipi laboratuar etkinlikleri gibi öğretmen merkezli geleneksel öğretim
yöntemleri öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarlığını geliştirmede yeterli olamamaktadır.
Eğitim süreci öğrencilerin öz güvenlerini ve motivasyonlarını artırıcı nitelikte
olmalıdır.Öğrenciler sürekli alma ihtiyacını duymak yerine kendi kendilerine araştırabilen,
sorgulayabilen bireyler olacak şekilde yönlendirilmelidir.

7
1.3. FE VE TEK OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’ I TEMEL
YAKLAŞIMI
a. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın Gerekçesi
Bilimsel bilginin katlanarak arttığı, teknolojik yeniliklerin büyük bir hızla ilerlediği,
fen ve teknolojinin etkilerinin yaşamımızın her alanında belirgin bir şekilde görüldüğü
günümüz bilgi ve teknoloji çağında, toplumların geleceği açısından fen ve teknoloji
eğitiminin anahtar bir rol oynadığı açıkça görülmektedir. Bu nedenle, gelişmiş ülkeler başta
olmak üzere bütün toplumlar sürekli olarak fen ve teknoloji eğitiminin kalitesini artırma
çabası içindedir.
Fen, fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir.
Bilimsel çalışmalar sonucunda organize, test edilebilir, objektif ve tutarlı bir bilgi bütünü
oluşturulmuş ve oluşturulmaya devam edilmektedir. Bu bilgiler bütünü, radikal
yapılandırmacılık (radical constructivism) yaklaşımının, bilginin subjektiflik boyutu
üzerindeki ısrarlı vurgusuna, nispeten az uyan, oldukça özel bir alandır. Fen ve Teknoloji
Programının içeriği ve stratejileri belirlenirken alanın bu niteliği hesaba katılmıştır.
Öte yandan fen, sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil, aynı zamanda
deneysel ölçütleri, mantıksal düşünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araştırma ve
düşünme yoludur. Bilimsel metotlar; gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama,
verileri yorumlama ve bulguları sunma süreçlerini içerir. Hayal gücü, yaratıcılık, yeni
düşüncelere açık olma, zihinsel tarafsızlık ve sorgulama, bilimsel çalışmalarda oldukça
önemlidir. Bu yüzden, fen ve teknoloji öğretiminde, hedef bireylerin doğrudan keşif yoluyla
doğru bilgiye ulaşmayı öğrenmesi,öğrendikçe dünyaya bakışını revize edip yeniden
yapılandırması ve giderek öğrenme hevesini geliştirmesi çok önemlidir. Öğrenme –öğretme-
değerlendirme etkinlikleri seçilirken bu husus göz önünde tutulmuştur.
Fen, zannedildiğinin aksine, sabit ve kesin bir bilgiler bütünü de değildir. Bilimsel
bilgiler, yeni deliller elde edildikçe fiziksel ve biyolojik dünyayı daha iyi açıklamak için
sürekli gözden geçirilerek düzeltilir ve geliştirilir. Buna göre fenin, doğal dünyayı sistematik
bir şekilde araştırarak elde edilen organize bir bilgi bütünü olduğu ve sürekli değişim
geçirdiği söylenebilir. Fenin değişime daha az uğrayan boyutu, içeriği değil yöntemleridir.
Programda, bir yandan fen alanındaki bilgilerin, “değişmez gerçekler” değil, “hâlen bilinen en
iyi açıklama” olduğu sezgisi kazandırılmaya çalışılırken, bir yandan da, fen okuryazarlığı
ekseni etrafında bilimsel yöntemlerin yerleşmesi hedefi gözetilmiştir. Bu açıdan bakılınca Fen

8
ve Teknoloji Programının, eldeki imkânlar ölçüsünde “yapılandırıcı yaklaşımı” benimsediği
söylenebilir.
Fen-Teknoloji Đlişkisi
Fen alanında edinilen bilgilerin, bir ihtiyacı karşılamak veya gündelik hayatı
kolaylaştırıcı bir konfora dönüştürmek için kullanıldığı her yerde ilkel veya modern bir
teknoloji uygulaması ortaya çıkar.
Teknoloji, sadece bilgisayar gibi elektronik cihazlar ve bunların çeşitli uygulamaları
değildir. Teknoloji hem diğer disiplinlerden (fen, matematik, kültür vb.) elde edilen kavram
ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür hem de materyalleri, enerjiyi ve araçları kullanarak
belirlenen bir ihtiyacı gidermek veya belirli bir problemi çözmek için bu bilginin insanlık
hizmetine sunulmasıdır. Teknoloji insanların istek ve ihtiyaçlarını gidermek için araçlar,
yapılar veya sistemlerin geliştirildiği ve değiştirildiği bir süreçtir.
Fen ve teknolojinin birçok ortak yönü vardır. Hem bilimsel araştırmalarda hem de
teknolojik tasarım süreçlerinde benzer beceriler ve zihinsel alışkanlıklar kullanılır. Fen ve
teknolojiyi birbirinden ayıran en önemli özellik, amaçlarının farklı olmasıdır. Fenin amacı
doğal dünyayı anlayarak açıklamaya çalışmak; teknolojinin amacı ise insanların istek ve
ihtiyaçlarını karşılamak için doğal dünyada değişiklikler yapmaktır.
Fen ve Teknoloji Programında, edinilmiş fen bilgilerinin teknolojiye yansıdığı
durumlara sık sık örnekler verilerek ve daha önemlisi, bu bilgilerin gündelik hayatta
kullanımına ilişkin problemler üzerinde düşünme alıştırmaları sunularak öğrencilere fen ve
teknoloji okuryazarlığı için gerekli bilgi, anlayış, beceri, tutum ve değerleri kazandırma ve
onların gelecekte etkin bir şekilde iş gören, bilinçli ve sorumlu vatandaşlar olmalarına katkı
sağlama yoluna gidilmiştir..
b. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın Amaçları
Çeşitli ülkelerdeki program reform hareketleri incelendiğinde, toplumdaki tüm
bireylerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmesinin vurgulandığı görülmektedir.
Tüm vatandaşların fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesini amaçlayan Fen ve Teknoloji
Dersi Öğretim Programı’nın genel amaçları aşağıda sunulmuştur:

9
Öğrencilerin;
• Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düşünsel zenginliği ile heyecanını
yaşamalarını sağlamak,
• Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak duygusu
geliştirmelerini teşvik etmek,
• Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karşılıklı
etkileşimleri anlamalarını sağlamak,
• Araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerileri
kazanmalarını sağlamak,
• Eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında
bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluşturmak,
• Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değişen mahiyetine ayak
uydurabilecek kapasiteyi geliştirmelerini sağlamak,
• Karşılaşabileceği alışılmadık durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem çözmede
fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,
• Kişisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını sağlamak,
• Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kişisel sağlık ve çevre
sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taşımalarını ve bilinçli kararlar
vermelerini sağlamak,
• Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, mantığa değer verme, eylemlerin
sonuçlarını düşünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevre
ilişkilerinde bu değerlere uygun şekilde hareket etmelerini sağlamak,
• Meslek yaşamlarında bilgi, anlayış ve becerilerini kullanarak ekonomik
verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır.

10
1.4. FE VE TEK OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’ I TEMEL
YAPISI
Fen ve Teknoloji dersinde, yedi ayrı öğrenme alanı öngörülmüştür:
Canlılar ve Hayat
Madde ve Değişim
Fiziksel Olaylar
Dünya ve Evren
Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre ilişkileri (FTTÇ)
Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)
Tutum ve Değerler (TD)
Fen ve Teknoloji dersinin üniteleri yedi öğrenme alanından ilk dördü üzerine
yapılandırılmış olup diğer üç öğrenme alanı her bir ünitenin içinde kazandırılması öngörülen
temel anlayış, beceri, tutum ve değerleri içerdiği için FTTÇ, BSB ve TD alanlarına dayalı
olarak ünitelendirme yapılmamıştır. Gerçekten de; FTTÇ, BSB ve TD alanlarındaki
kazanımlar, çok uzun süreli, bazen hayat boyu süren deneyimler, edinimler gerektirdiği ve
Fen ve Teknolojinin içeriğinin bütünü ile ilişkili olduğundan, anlayış, beceri, tutum ve
değerlerin ayrı birer ünite olarak ele alınması mümkün değildir.
Sonuç olarak öğrenme alanları yedi iken sadece dört alandan ünitelendirme yapılmış
olması, o alanların ihmal edildiği şeklinde yorumlanmamalıdır. Bu alanlar için öngörülen
kazanımların birkaç haftalık ünitelerin konusu olamayacağı; anlayış, beceri, tutum ve
değerlerin Fen ve Teknoloji dersinin bütünü içinde ve ilk dört öğrenme alanının kazanımları
ile ilişkilendirilerek kazandırılabileceği hesaba katılırsa, program organizasyonundaki bu
tercih daha iyi anlaşılabilir. Bu konu ile ilgili daha ayrıntılı bilgi Bölüm 1.8’de verilecektir.
Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nda, üniteler organize
edilirken bazı temel anlayışlar ve hareket noktaları belirlenmiş ve ünitelerde bu ana ilkelere
olabildiğince uyum sağlanacak şekilde kazanım ve etkinlik seçimine gidilmiştir. Sözü geçen
temel anlayışlar ve hareket noktaları, yedi başlık altında toplanabilir :

11
• Az Bilgi Özdür
Ünitelerde öngörülen kazanımlar, pek çok sayıda bilgi ve kavramı, yüzeysel ve
birbirinden ayrık biçimde, özümsenmesi imkânsız bir hızla işlemek yerine, az sayıda kavram
ve bilginin gerçek bir öğrenmeye imkân verir tempoda sunumunu sağlayacak şekilde
seçilmiştir.
• Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı
Ünitelerde kazanımlar ve etkinlikler seçilirken fen ve teknoloji okuryazarlığının yedi
boyutu gözetilmiş, öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı bireyler olarak yetişmeleri için
programın elverişli bir çerçeve oluşturmasına özen gösterilmiştir.
• Öğrenme Sürecine Yaklaşım
Programda, yapılandırıcı (constructivist) öğrenme yaklaşımı öncelikli olup öğrenmenin
her bireyin zihninde, çoğu zaman o bireye özgü bir süreç sonunda gerçekleştiği görüşüne
ağırlık verilmiştir. Bu anlamda, öğretim programında öğrenciyi fiziksel ve zihinsel olarak
etkin kılan, yapılandırıcı yaklaşıma uygun çeşitli öğretim stratejilerine yer verilmiştir. Bu
yaklaşım Bölüm 1.5’te daha ayrıntılı ele alınacaktır.
• Ölçme ve Değerlendirme
Programda, geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile birlikte alternatif
ölçme ve değerlendirme yaklaşımları benimsenerek öğrenciyi değerlendirmenin yanında,
öğrenme sürecini değerlendirme anlayışına ağırlık verilmiştir. Böylece, değerlendirme
sürecini, öğrenme sürecine kaynaştırma ve bu süreci ıslâh için bir araç olarak kullanma
yoluna gidilmiştir. Bu konuda daha ayrıntılı bilgi, Bölüm 1.6’da verilecektir.
• Gelişim Düzeyi ve Bireysel Farklılıklar
Kazanımlar ve etkinlikler seçilirken öğrencilerin zihinsel ve fiziksel gelişim düzeyleri
gözetilmiş, ayrıca bireysel farklılıkları hesaba katılarak farklı etkinliklerin seçimi ve yeri
geldikçe öğrencilerle birebir ilgilenme teşvik edilmiştir. Bu konuda daha ayrıntılı bilgi,
Bölüm 1.7’de bulunabilir.

12
• Bilgi ve Kavram Sunum Düzeni
Programda sarmallık ilkesi esas alınmış, pek çok konuya, gittikçe derinleşen bir içerikle
her sınıfta yer verilmiş; böylece yeterli sıklıkla geriye gönderme sağlanarak öğrenilenlerin
pekiştirilmesi için alt yapı oluşturulmuştur.
• Diğer Derslerle ve Ara Disiplinlerle Uyum
Programın ilgili diğer derslerin programlarıyla paralelliği ve bütünlüğü gözetilmiştir.
Ayrıca uygun olan yerlerde, işlenen konunun katkıda bulunduğu ara disiplin kazanımlara
gönderme yapılmıştır.
1.5. ÖĞRE ME-ÖĞRETME SÜRECĐ
Eğitim alanında, özellikle de fen eğitimi alanında yapılan çalışmalar, öğrencilerin feni
nasıl öğrendiği ve fen öğrenmeyi destekleyen koşullar hakkında önemli bulguları ortaya
koymuştur. Bu bulgular dikkate alındığında, program hedeflerine ulaşabilmek için öğrenme-
öğretme süreci, öğrenme ortamı ve öğretim stratejileri hakkında yeni anlayışların
geliştirilmesinin gerekli olduğu görülmektedir. Öğrencilerin programda belirlenen
kazanımları edinebilmesi için kullanılacak öğretim stratejileri ve öğrenme deneyimleri
mümkün olan her durumda yapılandırıcı öğrenme yaklaşımıyla yönlendirilmeli, öğrenme
ortamları ve öğretim stratejileri de “yapılandırıcı yaklaşımı” olabildiğince yansıtmalıdır.
a. Yapılandırıcı Öğrenme Yaklaşımı
Geçmişten günümüze eğitimdeki gelişmelere bakıldığında bilginin doğasına ilişkin
temel kabullerin öğrenme ve öğretme sürecini etkilediği görülür. Farklı ön kabullerden farklı
yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Tarihsel sırasına göre davranışçı, bilişselci, sosyal bilişselci ve
son olarak da yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı öğretimi etkilemiştir. Son yıllardaki fen eğitimi
araştırmaları, fen eğitiminin amaçlarını gerçekleştirmede yapılandırıcı öğrenme yaklaşımının
faydalı ve işlevsel bir çerçeve sağladığını ve öğretime de yeni uygulamalar getirdiğini
vurgulamaktadır. Bu yüzden, bu öğretim programı diğer öğrenme kuramlarını reddetmemekle
beraber, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına ağırlık vermiştir.
Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı, bireyin bilgi edinmeye başlarken boş bir zihinle yola
çıkmadığını, yeni öğrendiği konu veya kavramla ilintili hazır zihin yapılarını harekete
geçirdiğini, kendi bildikleri ile eklemlenebilen hususları özellikle seçip öğrenmeye yatkın
olduğunu, öğrendiği yeni bilgileri zihninde etkin olarak kendisinin yeniden yapılandırdığını
vurgular. Yapılandırıcılık, bilginin nasıl elde edildiğine ilişkin bir teori olmasına karşın,
öğrenme-öğretme deneyimlerini anlama ve yorumlamada da oldukça başarılıdır. Yapılandırıcı

13
öğrenme yaklaşımının ortaya koyduğu ilkeler daha etkili öğretim yaklaşımları geliştirmek için
neler yapılabileceği konusunda önemli ipuçları vermektedir. Bu yaklaşım, bilginin
öğretmenden öğrenciye doğrudan ve olduğu gibi aktarılamayacağını, öğrencinin kendisi
tarafından etkin bir şekilde yeniden yapılandırılıp yeni bir formata dönüştürüldüğünü ileri
sürer. Bu yaklaşım ana hatları ile benimsenerek hazırlanan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim
Programının öğrenme ile ilgili kabullenişleri şöyle özetlenebilir :
• Öğretme ve öğrenme arasındaki ilişki her zaman doğrusal ve birebir değildir. Bilgi ve
beceriler, öğretim uygulamaları ile öğretmenden öğrenciye olduğu gibi aktarılamaz.
• Öğrencilerin, öğrenme süreci öncesinde edinilmiş kişisel bilgi, görüş, inanç, tutum ve
amaçları öğrenmeyi etkiler.
• Sınıfta farklı şekilde öğrenmeye ihtiyacı olan öğrenciler vardır. Bu öğrenciler, farklı
öğrenme metotları ile öğrenebilir, bilgilerini arkadaşları ile paylaşarak
içselleştirebilirler.
• Öğrenme pasif bir süreç değil, öğrencinin öğrenme sürecine katılımını gerektiren
etkin, sürekli ve gelişimsel bir süreçtir. Bu yüzden, öğretim sürecinin çoğunlukla
“öğrenci merkezli” olması gerektiği genel kabul görmüş bir gerçektir.
• Bilgi ve anlayışlar her birey tarafından kişisel ve sosyal olarak yapılandırılır. Ancak
ortak fiziksel deneyimlerde, dil ve sosyal etkileşimler nedeniyle bireylerin
yapılandırdığı anlam kalıplarında ortak yönler vardır ve bu anlam kalıplarının
olabildiğince yakınsatılması, okul ortamında da sağlanabilir.
• Fen öğretimi, mevcut kavramlara eklemeler yapılması veya genişletilmesi olmayıp,
bunların köklü bir şekilde yeniden düzenlenmesini gerektirebilir.
• Đnsanlar, dünyayı anlamlandırmaya çalışırken yapılandırdıkları yeni bilgileri
değerlendirerek özümler, düzenler veya reddedebilirler.
b. Öğretim Stratejileri
Öğrencilerin bu öğretim programında belirlenmiş olan kazanımları edinmesini
sağlamak için, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına dayanan ve öğrenciyi etkin kılan çeşitli
öğretim stratejileri ağırlıklı olarak verilmiştir.
Öğretim stratejileri, Tablo-1.1’de görüldüğü gibi, bir ucunda öğretmen merkezli
stratejilerin diğer ucunda ise yapılandırıcı öğrenme yaklaşımını esas alan öğrenci merkezli
stratejilerin olduğu bir spektrumda dağılım gösterir. Öğrenci merkezli stratejiler kritik ve
yaratıcı düşünme, analiz etme ve değerlendirme gibi üst düzey düşünme becerilerini ortaya
çıkarmak ve geliştirmek için uygun öğrenme fırsatları sağlar.

14
Tablo-1.1. Öğretim Stratejileri
Öğretmen merkezli stratejiler Öğrenci merkezli stratejiler
Klasik
sunum
Gösterim Tüm sınıf
tartışması
Rol yapma Proje Bağımsız çalışma
Hikâye anlatımı Video gösterimi Küçük grup
tartışması
(akran
öğretimi)
Kütüphane
taraması
Öğrenme merkezleri
Programlandırılmış
birebir öğretme
Simülasyon Okul gezisi Sorgulama Programlandırılmış
öğrenme
Alıştırma yapma Đşbirliğine
bağlı öğrenme
Keşfetme Kişileştirilmiş öğrenme
sistemleri
Drama Problem
temelli
öğrenme
Oyun oynama
Öğretmenler, öğrencilerin belirlenen kazanımları edinmesini sağlamak için bu
bölümde değinilen öğrenme ve öğretme ile ilgili anlayışları dikkate alarak tabloda olan veya
olmayan herhangi bir öğrenme stratejisini kendileri belirleyeceklerdir. Öğrenme-öğretme
sürecinde uygun öğretim stratejileri seçilirken ünite kazanımları, öğrencilerin kişilik
özellikleri (ön bilgi, beceri, gelişim düzeyleri, tutum ve değerler ), öğrenilecek konu,
erişilebilir kaynaklar ve ayrılan süre dikkate alınmalıdır.
Bu konudaki değişmez doğrulardan bir tanesi de sürekli aynı metotların
kullanılmamasıdır. Fen eğitiminde öğrencilerin çeşitli öğrenme deneyimleri edinmesi için
farklı öğrenme ortamlarının sağlanması esastır. Öğrencilerin bilgiyi kendilerinin
yapılandırmaları ve değerlendirmelerini sağlayan bireysel veya grup etkinlikleri etkin şekilde
kullanılmalıdır. Öğretim sürecinde öğretmenin rolü öğrencilere rehberlik ederek öğrenmeyi
kolaylaştırmaktır.
Öğretmen, öğretim stratejileri ile ilgili olarak;
• Fen öğrenmeye elverişli ve destekleyici bir ortam oluşturmalı,
• Öğrencilerin motivasyon, ilgi, beceri ve öğrenme stilleri gibi bireysel farklılıklarını
göz önünde bulundurmalı,
• Öğrencilerin işlenen konu ile ilgili ön bilgi ve anlayışlarını açığa çıkarmak ve
öğrencilerin kendi düşüncelerinin farkında olmalarını sağlamak için sürekli bir arayış
içinde olmalı,
• Öğrencilerin zayıf ve güçlü yanlarını tespit ederek uygun sınıf içi ve dışı öğrenme
ortam, metot ve etkinliklerini sağlamalı ve uygulamada öncülük etmeli (eğitim

15
koçluğu),
• Öğrencilerin ileri sürülen alternatif düşünceler üzerinde düşünmelerini, tartışmalarını
ve değerlendirmelerini teşvik etmeli,
• Tartışmaları ve etkinlikleri, her fırsatta öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilen bilgi
ve anlayışları kendilerinin yapılandırmasına imkân verecek şekilde yönlendirmeli,
• Öğrencilere yapılandırdıkları yeni kavramları farklı durumlarda kullanma fırsatları
vermeli,
• Öğrencilerin bir olguyu açıklamak için hipotez kurma ve alternatif yorumlar
yapabilme yeteneklerini teşvik etmeli,
• Fen ve teknoloji konularını çalışmaya ve öğrenmeye duyduğu isteği öğrencilere
hissettirmeli ve onlar için “özenilen model insan” olmalıdır.
Fen ve teknoloji okuryazarlığını geliştirmek için program uygulanırken öğrencilerin
araştırma, sorgulama, problem çözme ve karar verme süreçlerine katılmasını sağlayacak
çeşitli etkinlikler kullanılabilir. Tablo-1.2’de görüldüğü gibi araştırma-sorgulama sürecinde
“neden”, problem çözme sürecinde “nasıl”, karar verme sürecinde ise “ne yapılmalı”
sorularına cevap aranır. Öğretmen, öğrencilerin bilmeleri gereken her şeyi söylemek yerine
soru sormalarını, meraklarını sürdürmelerini sağlamalı ve bu sorulara cevap ararken onlara
rehber olmalıdır.
Tablo-1.2. Araştırma-Sorgulama, Problem Çözme ve Karar Verme Süreçleri Đçin Örnek
Soru
Çayım neden bu
kadar çabuk
soğudu?
(Fen sorusu)
Çayımı sıcak
tutacak nasıl bir
bardak yapabilirim?
(Teknoloji sorusu)
Polistiren ve seramik
bardaktan hangisini
kullanmalıyım?
(FTTÇ sorusu)
Çay içmeli
miyim?
Soruyu cevaplamada
kullanılan süreç
Bilimsel araştırma-
sorgulama
Teknolojik problem
çözme
Karar verme
Karar verme
Cevap
Isı enerjisi; iletim,
konveksiyon ve ışıma
yoluyla yayılır.
Plâstik köpük kaplar,
sıvıları daha uzun
süre sıcak tutar.
Bilimsel ve teknolojik
bilgiler ışığında kişisel
sağlık, çevre ve
maliyet gibi faktörler
düşünülmelidir.
Zamanına,
sayısına ve
koyuluğuna
dikkat ederek
içilebilir.
Problemin kaynağı
Doğal dünyadaki
olaylarla ilgili merak
Günlük yaşamda
karşılaşılan
problemler, insanların
ihtiyaçları
Farklı veya aynı
bilgiye dayanan farklı
görüşler
Tercih edilen
davranış ve
sonuçları
Soru türleri
Ne biliyoruz?
Nasıl biliyoruz?
Nasıl yapabiliriz?
Đşe yarayacak mı?
Alternatifler neler?
Şu anda en iyi seçim
ne?
Ne yapmalıyım?
Çözümlerin sonucu
Doğal dünyadaki
olaylar hakkında bilgi
Bir işi başarmanın
etkin ve verimli bir
yolu
Belirli koşullar içinde
savunulabilir bir karar
Savunulabilir bir
davranış

16
Öğrencilerin fenle ilgili bilgi ve becerileri en iyi nasıl edinecekleri sorusu oldukça
genel, önemli ve ne yazık ki duruma göre cevabı değişebilir bir sorudur. Bazı basit
genellemeler ve kanunlar, öğrencilerin bizzat keşfederek çıkarım sonucu öğrenebilecekleri
niteliktedir. Örnek olarak, ışığın doğrusal bir yol izlemesi, öğrencilerin basit deneylerle bizzat
ulaşabilecekleri bir çıkarım olabilir. Ancak bu çıkarımı yapan öğrencilerin, “doğrusal” yerine
başka bir ifade kullanmaları veya, bu kelimeyi bilmedikleri için çıkarım yapamamaları da
mümkündür. Öğretmen, böyle bir etkinlik sırasında hem çıkarımın doğru ifadesi için yardımcı
hem de yeri gelmişken bir kelimenin kavranmasında öncü olmak durumundadır. “Yaparak,
yaşayarak, düşünerek öğrenme” ye örnek teşkil eden yukarıdaki basit etkinlikte öğretmen,
daha çok imkân sağlayıcı ve ifadede yardımcı rolündedir.
Kimi fen kazanımları, öğrencinin yaptığı etkinliklerden hareketle genel olan ifadeye
ulaşması için oldukça zor bir zihinsel süreç gerektirebilir. Böyle bir durum, “suda batan bir
cisme suyun uyguladığı kaldırma kuvvetinin bulunması” etkinliğinde söz konusudur.
Öğrenciler, “ cismin suya batan kısmının hacmine eşit hacimli suyun ağırlığına eşit bir
kuvvet” ifadesini çıkarmada zorlanabilirler. Böyle bir etkinlikte, etkinlik öncesi bilgi hazırlığı
ve bu bilginin etkinlik ile doğrulanması kaçınılmaz olabilir. Bu durumda, asıl bilgi
“aktarılmakta”, etkinlik ise bir “doğrulama” görevi üstlenmektedir. Böyle etkinliklerden
genelde kaçınılmış, ancak zaruri hallerde bu tür etkinliklere de yer verilmiştir.Böyle
etkinliklerde bile, “düşünme” olmaksızın etkinlikleri sadece bir tariften yemek yapar gibi
“yapma” yoluyla anlamlı bir öğrenmenin gerçekleşeceği düşünülmemelidir. Öğrenciler,
etkinliğin her aşamasında, neyi sorguladıkları ve yaptıkları işlemin konu ile ilgisi hakkında
öğretmenin yardımına muhtaçtır. Bu tür etkinlikler, öğretmen gerekli müdahaleyi yapmazsa,
çoğu zaman ezbere öğrenmeye yol açar. Daha kötüsü, öğrenci, etkinliğin aşamalarını
ezberleme yoluna gidebilir ki istenen bu değildir.
Öğretim etkinlikleri, verilerin ne anlama geldiğini, teorik kavramlarla nasıl
açıklanabileceğini ve deney sonuçlarının neyi gösterdiğini öğrencilerin kendilerinin bulacağı
şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen öğrencilere etkinliklerdeki verileri kaydederken,
açıklarken ve onları hiyerarşik olarak daha üst düzeydeki düşüncelerle ilişkilendirirken
rehberlik etmelidir.

17
Fen öğrenmeye iki zıt ve aşırı uçtan bakılabilir: Birincisi, feni tamamen olgunlaşmış
ve durağan bir bilgi yığını; öğrencileri de henüz feni bilmeyen, bu nedenle mevcut bilgi
birikiminin etkin ve verimli bir şekilde aktarılacağı bir kitle olarak görmektir. Bu durumda
öğretim yöntemleri de olabildiğince öğretmen merkezli ve bilenden bilmeyene bilginin
aktarılması şekline bürünmektedir.
Đkinci bakış ise; feni, herkesin doğayı anlamak için kullanacağı, bunun için de her
şeyi yeniden keşfetmeyi gerektiren, bitmemiş bir gayret gibi algılama eğilimi taşır. Bu bakışa
göre fen, bir bilgi birikimi olduğu kadar bunun nasıl elde edildiği ile ilgili tarihsel süreçleri ve
yöntemleri de içine alan ve genişletilmesi gereken bir mirastır. Buna göre öğrenmenin niteliği
de değişerek “öğretmek”ten çok “öğrenme” ağırlık kazanmaktadır. Dolayısı ile öğretmenin ne
yaptığından çok öğrencinin zihinsel ve bedensel olarak ne yaptığı eğitimciler için daha önemli
olmaktadır. Öğrencinin pasif olarak öğrenmesinden çok; tıpkı bir bilim adamı gibi gereksinim
duyulan bilgiyi ortaya çıkarmaya ve değerlendirmeye yönelik etkinliklerde bulunması, aktif
olarak bilgi üretmeye ve edinmeye çabalaması ve bunu uygun şekillerde tartışmaya sunması
“anlamlı öğrenme” olarak nitelendirilmektedir.
Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı, yukarıda anılan, fenle ilgili
iki zıt görüşün arasında ve bunlardan ikinciye daha yakın bir duruş ve yaklaşımla
hazırlanmıştır. Birinci görüş, öğrenciyi pasif duruma sokma boyutu ile uzak durulması
gereken bir okuyuş gibi algılanırken ikinci görüş, fenin niteliği ve öğrenciye tanıdığı konum
ile benimsenmiş, ancak “her şeyin yeniden keşfi” anlamına gelen, çok zaman alıcı öğrenme-
öğretme stratejilerinden zaman zaman kaçınılmıştır.
Seçilen öğretim yöntemleri; öğretmenin bir antrenör gibi öğrencileri motive eden,
durumlara tanı koyan, gerektiğinde rehberlik eden, öğrencilerin yararına yeni ve özgün
ortamlar hazırlayabilen, öğrenmekten bıkmayan ve sürekli araştıran özelliklere sahip olmasını
gerektirir. Öğrenci de araştırma ve sorgulama yöntemlerini kullanarak günlük hayatta
karşılaştığı sorunlara kendine göre cevaplar arayan, bilgi üretebilen bir birey konumuna gelir.
Bu süreçlerde öğrenci hem bedenen hem de zihnen etkin olur.
Fen ve Teknoloji dersinde öğrenme ortamı düzenlenirken özellikle laboratuvarlarda
gruplarla çalışmak etkin bir öğretim stratejisidir. Bu öğretim programında, yapılandırıcı
öğrenme yaklaşımının sosyal boyutuna uygun olduğu için işbirlikli öğrenme stratejilerinin
gerektiği ölçüde kullanılması öngörülmektedir. Đşbirlikli öğrenmede öğrenciler gruplara
ayrılırken çeşitli yönlerden heterojen grupların oluşturulması ve zaman içerisinde gruplar
arasında öğrencilerin yer değiştirilmesi uygun olur. Çünkü bu durumun; başarısı düşük
öğrenciler için rehberlik, kendini geliştirme, diğer öğrenciler içinse; bilgilerini pekiştirme

18
olanağı sağladığı görülmüştür.
Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımıyla uyumlu öğretim stratejilerinden biri de
sorgulayıcı araştırma tekniğidir. Sorgulayıcı araştırma etkinlikleri, fen laboratuvarında yapılan
deneylerden okul dışındaki gezilere kadar değişen çeşitli etkinlikleri içerir. Bütün bu
etkinlikler; öğrencinin fiziksel, biyolojik ve teknolojik dünya hakkındaki sorulara cevap
bulma girişimine aktif katılımı ile gerçekleştirilir.
c. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Dil
Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nda, bir yandan fen ve
teknoloji ile ilgili yeni kavramlar sunulurken bir yandan da gündelik dilde de kullanılan fen
kavramlarının bilimsel kullanımlarındaki anlam kaymalarının kavranmasına ağırlık verilmiş;
böylece öğrencilerin ana dillerini doğru kullanma becerilerine katkı sağlanacağı
düşünülmüştür.
Öğrencilerin fen ve teknolojiye özgü terminolojiyi kullanması ve anlamını kavraması
gereklidir. Fen ve teknoloji terminolojisini kazanmaları ve kullanmalarına yardımcı olmak
amacıyla öğrenciler, her fırsatta öğrendiklerini ifade etmeye ve yeni kavramları yerinde
kullanmaya teşvik edilmelidir. Ayrıca, ev ödevleri ve projeler hazırlanırken başvurulan
kaynaklardaki bilgileri özetleme, yeniden düzene sokma, kaynakları incelerken “amaçlı not
tutma”; öğrencilerin öğrendiklerini daha iyi organize etmeleri, anlamaları ve ifade etmeleri
bakımından yardımcı olur. Verileri ve sonuçları göstermek için kavram haritası, çizelge,
tablo, grafik, çizim ve diyagram gibi araçlar öğrencilerin farklı yollarla iletişim kurmasını
geliştirir.
Fen ve Teknoloji dersindeki öğrenme deneyimlerini; kendi bulguları ve anladıklarını
sunma fırsatları tanıyarak öğrencilerin, öğrenmeleri gereken kavramları ifade etme ve yazma
fırsatlarını kullanıp hem dil becerilerini geliştirmesi, hem de ilgili konuyu daha iyi anlaması
bu programın temel hareket noktalarından biridir.
ç. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Ev Ödevleri
Ev ödevleri, derste araştırılan konuları gözden geçirme fırsatı verdiği ve öğrencilere
bilimsel düşünme becerisi kazandırdığı için Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın
temel bir öğesidir. Ev ödevlerinin anlamlı ve olumlu bir işlevinin olabilmesi için aşağıdaki
özellikleri taşıması gerekmektedir.
Ev ödevleri öğrencilerin:
• Kişisel gelişim, öz disiplin ve öğrenme sorumluluğuna katkıda bulunmalı,

19
• Okulda öğrendiği veya geliştirdiği düşünceleri pekiştirmeli,
• Başkalarının yardımı ile ve/veya böyle bir yardım almadan çalışma becerilerini ve öz
güvenlerini geliştirmeli,
• Sosyal ve kültürel şartlara uygun olmalı,
• Neyi ne kadar öğrendikleri hakkında düşünme fırsatı sağlamalıdır.
Ev ödevleri velilerle iletişim kurmak için etkili bir yol olup çocuklarının öğrenmesine
etkin bir şekilde katılma fırsatı sağlar ve velilerin programı anlamasına ve çocuğunun bu
dersteki gelişimini izlemesine yardımcı olur.
d. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda Güvenlik Eğitimi
Öğrencilerin sınıf, laboratuvar, etkinlik alanı ve günlük yaşamda güvenliğe ilişkin
hususların farkında olmaları, bilinçli bir şekilde hareket etmeleri ve bu konuda zihinsel
alışkanlık kazanmaları önemlidir. Öğretmenler, öğrencilere güvenlikle için gerekli bilgi ve
becerileri kazandırmalıdır.
Öğretmenlerin güvenlikle ilgili sorumlulukları yerine getirirken:
• Kullanılan materyaller ve çeşitli işlemlerle ilgili güvenlik kuralları,
• Gerektiğinde sınıfa getirilen bitki ve hayvanların korunması,
• Etkinlikleri amacına uygun ve güvenli bir şekilde yapmak için gerekli bilgi ve
becerilere sahip olmaları gerekir.
Öğretmenler, öğrencilerin fen ve teknoloji etkinliklerini sınıfta güvenli bir şekilde
yapabilmeleri, bilgi, beceri ve zihinsel alışkanlıklarını kazanmaları ve daha sonraki
yaşamlarında güvenliklerine önem vermeleri için özen göstermelidir.
Bu amaçla, öğrencilerin;
• Çalışma alanını düzenli bir şekilde kullanması,
• Güvenlik yönergelerini izlemesi ve uygulaması,
• Olası güvenlik sorunlarının farkına varması,
• Öğretmenlerin uyarılarını ve verdiği örnekleri dikkatli bir şekilde izlemesi,
• Sürekli olarak kendilerinin ve diğerlerinin güvenliğini gözetmesi sağlanmalıdır.

20
e. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Kaynaklar
Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı uygulanırken etkileşimli, ilgi çeken ve
çeşitli yazılı/yazılı olmayan kaynaklar kullanılmalıdır. Geleneksel basılı materyaller,
laboratuvar araç ve gereçleri, görsel/işitsel kaynaklar ve bilgisayar yazılımları öğrencilerin
öğrenme deneyimlerini zenginleştiren unsurlardır.
Laboratuvar araç, gereç ve materyalleri
Yaparak, düşünerek gerçekleştirilen öğrenme etkinlikleri bütün fen programlarında
temel bir öğrenme öğretme stratejisidir. Belirli araç, gereç ve materyaller kullanılarak
gerçekleştirilen bu etkinlikler, basit gösteri deneylerinden karmaşık fen araştırmaları veya
deneylerine kadar çeşitli düzeylerdedir. Bu etkinlikler gerçekleştirilirken sınıf düzeyine
uygun, salt eğitim amaçlı araç, gereç ve materyallerin yanında, günlük yaşamda kullanılan
araç gereçlerden de yararlanılabilir.
Basılı kaynaklar
Öğrenme ve öğretme süreci için birçok yeni ortam geliştirilmiş olsa da basılı
materyaller hâlen en çok kullanılan kaynaklardır. Fen öğretimiyle ilgili öğrenci ders ve
öğretmen kılavuz kitapları, deney ve gösteri etkinliklerini içeren fen etkinlik kitapları, fen
ansiklopedileri, ders kitabını destekleyici yardımcı fen kitapları basılı materyallerdir.
Basılı olmayan kaynaklar
Görüntü kayıtları, bilgisayar yazılımı, CD-ROM gibi çeşitli kaynaklar piyasada
mevcuttur ve bunlar giderek çeşitlenmektedir. Bilgisayar yazılımı ve CD-ROM’lar maliyet,
güvenlik, erişilebilirlik gibi sebeplerle yapılamayan deneylerin veya incelenemeyen olayların
benzetim (simülasyon) gösterilmesine ve modellenmesine imkân vermektedir. Fen ve
Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı böyle eğitim araçlarının kullanımını teşvik
eder.
Bilgi ve Đletişim Teknolojileri
Bilimsel düşüncenin geliştirilmesinde, uygulanmasında ve böylece fen öğreniminin
kolaylaştırılmasında bilgisayar ile diğer bilgi ve iletişim teknolojileri oldukça önemli fırsatlar
sağlar. Bu nedenle, öğrenme ve öğretme sürecinde mümkün olduğu kadar bilgi ve iletişim
teknolojilerinden faydalanılmalıdır. Bilgi ve iletişim teknolojileri verilerin elde edilmesini,
analizini, sunumunu ve iletilmesini kolaylaştırarak öğrencilerin araştırma ve öğrenmeye
bizzat katılmasını destekleyebilir. Bu teknolojiler öğretmene sunumda daha fazla esneklik,

21
öğretim tekniklerinin daha iyi yönetimi ve daha kolay kayıt tutma imkânı sağlar. Bilgi ve
iletişim teknolojileri; simülasyonlar, grafikler, ses, veri kullanma ve model oluşturma yoluyla
öğrencilerin fen kavram ve süreçlerini öğrenmesi için önemli bir kaynaktır. Aşağıda, bilgi ve
iletişim teknolojilerinin fen öğrenme ve öğretmede kullanılmasına ilişkin önerilerde
bulunulmuştur:
• Bu program, öğrencilerle anlamlı ve etkileşimli bir diyalog kuran, onların bilgi,
beceri ve anlayışlar kazanmasını destekleyici grafik, ses ve simülasyonları yaratıcı
bir şekilde kullanan her türlü bilgi iletişim teknolojisinin kullanımına açıktır ve
bunları teşvik eder.
• Herhangi bir konuda çok miktarda bilgiye anında ulaşma imkânı sağlayan internet
vb. imkânların kullanımı bu programın temel hareket noktalarından biridir.
Bilgi ve iletişim teknolojilerini fen eğitiminde etkin bir şekilde kullanmak için
öğretmenlerin:
• Yazılım, donanım ve yukarıda açıklanan tekniklerin nasıl etkin ve verimli bir şekilde
kullanılacağını bilmesi,
• Bilgisayar ve diğer teknolojileri nasıl kullanacağını bilmesi,
• Bilgisayar uygulamalarını; derecelendirme, rapor, envanter vb. için yönetim araçları
olarak kullanmaya yatkın olması,
• Bütün öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerine eşit ölçüde erişimini sağlamaya
çalışması arzulanır.
1.6. ÖLÇME VE DEĞERLE DĐRME
Değerlendirme, öğretme ve öğrenmenin etkililiğini belirlemek amacı ile yapılan,
eğitimle ilgili verilerin toplanmasını ve yorumlanmasını içeren çok adımlı, sistematik bir
süreçtir. Öğrenme, öğretme ve planlamayı doğrudan etkileyen ve eğitim sisteminin temel
öğelerinden biri olan değerlendirme, fen ve teknoloji eğitiminde farklı şekillerde
kullanılabilir. Bu kullanımlara;
a. Öğrencilerin fen konularındaki öğrenme durumlarını teşhis ederek öğretim
programında belirtilen kazanımların edinim düzeyini belirleme,
b. Öğrenmeyi daha anlamlı ve derin hâle getirebilmek amacı ile dönüt sağlama,

22
c. Öğrencilerin gelecekteki öğrenme ihtiyaçlarını belirleme,
ç. Velilere, çocuklarının öğrenmesi ile ilgili bilgi sağlama,
d. Öğretme stratejilerinin ve program içeriğinin dengeli ve etkili olup olmadığını
izleme, örnek olarak verilebilir.
Programda yapılandırıcı yaklaşıma paralel olarak öğrenme ve öğretme stratejilerinin
öğretmen merkezli bir yapıdan öğrenci merkezli alana doğru kaydığı da dikkate alınırsa,
değerlendirme ile ilgili anlayışın da bu değişime uygun biçimde yapılandırılması gerekir. Fen
ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nın değerlendirmeye bakış açısı ve
vurguladığı noktalar Tablo-1.3’te gösterilmiştir.
Öğrenmede bireysel farklılıkları dikkate alan, bireyin kendine özgü özelliklerini ön
plâna çıkararak herkesin sahip olduğu bilgilerle yeni aldığı bilgileri kendine özgü biçimde
yapılandırdığını öne süren, bu nedenle de öğretim yöntem ve tekniklerinin mümkün
olduğunca çeşitlendirilmesi gerektiğini vurgulayan yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı, ölçme ve
değerlendirmede de öğrencilere bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri çoklu
değerlendirme fırsatları sunulması gerektiğini vurgular. Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8.
Sınıf Öğretim Programı bu noktalardan hareketle geleneksel ölçme ve değerlendirme
anlayışından daha çok alternatif ölçme ve değerlendirmeye vurgu yapmaktadır. Tablo-1.4’te,
geleneksel ve alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri özetlenmiştir.

23
Tablo-1.3. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda Değerlendirme Açısından
Vurgular
Daha az vurgu Daha çok vurgu
Geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri
Öğretme ve öğrenmeden bağımsız bir değerlendirme Öğretmenin ve öğrenme bir parçası olan değerlendirme
Ezbere, kolay öğrenilen bilgileri değerlendirme Anlamlı ve derin öğrenilen bilgileri değerlendirme
Birbirinden bağımsız parçalı bilgileri değerlendirme Birbirine bağlı, iyi yapılanmış bir bilgi ağını
değerlendirme
Bilimsel bilgiyi değerlendirme Bilimsel anlamayı ve bilimsel mantığı değerlendirme
Öğrencinin bilmediğini öğrenmek için değerlendirme Öğrencinin ne anladığını öğrenmek amacı ile
değerlendirme
Dönem sonu değerlendirme etkinlikleri Dönem boyunca devam eden değerlendirme etkinlikleri
Sadece öğretmenin değerlendirmesi Öğretmenle beraber grup değerlendirmesi ve kendi
kendini değerlendirme
Tablo-1.4. Geleneksel ve Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri
Geleneksel Teknikler Alternatif Teknikler
Çoktan seçmeli testler Performans değerlendirme
Doğru-yanlış soruları Öğrenci ürün dosyası(portfolyo)
Eşleştirme soruları Kavram haritaları
Tamamlama (boşluk doldurma) soruları Yapılandırılmış grid
Kısa cevaplı yazılı yoklamalar Tanılayıcı dallanmış ağaç
Uzun cevaplı yazılı yoklamalar Kelime ilişkilendirme
Soru -cevap Proje
Drama
Görüşme
Yazılı raporlar
Gösteri
Poster
Grup ve/veya akran değerlendirmesi
Kendi kendini değerlendirme

24
Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri, tek bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli
testlerin de içinde bulunduğu geleneksel değerlendirmelerin dışında kalan tüm değerlendirme
türlerini kapsar. Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri; sadece ürünü değil, öğrenme
sürecini de değerlendirdiği için öğrencilerin öğrenme konusunda sorumluluk sahibi olmasını
ve öğrendikleriyle gurur duymasını sağlar.
Performans değerlendirme ve öğrenci ürün dosyası başta olmak üzere alternatif ölçme
ve değerlendirme tekniklerinin çoğunda puanlama amacı ile dereceli puanlama
anahtarı (rubrik) kullanılır. Puanlama yapmak amacı ile kullanılan dereceli puanlama
anahtarları, öğrencinin bir kavram ile ilgili bilgisini ortaya koyması veya bir ödevi yapması
için gerekli yeterlilik düzeyini belirlemeye yönelik bir sistemdir. Öğrencilerin
performanslarını tanımlayan, sınırları iyi çizilmiş, belli sayıdaki kategorileri taşıyan puanlama
yönergelerinin bütüncül ve analitik olmak üzere iki biçimi vardır. Bütüncül puanlama,
öğrenmenin genel süreci veya ürünü bir bütün olarak parçalarını dikkate almadan
puanlamasını, analitik puanlama ise önce performans veya ürünün parçalarını ayrı ayrı
puanlamasını sonra da bu kısmî puanları toplayarak toplam puanı hesaplamasını gerektirir.
Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerini uygularken dikkat edilecek hususları
şöyle sıralayabiliriz: Alternatif teknikler daha özneldir. Yani değerlendiren kişinin, öğrencinin
sunduğu esere (yazı, proje, poster, vs.) bakarken ne aradığı ve ne ölçüde gördüğü önemlidir.
Tıpkı bir sanat eserinin değerlendirilmesi gibi öğrencilerin öğrendiklerini göstermek amacıyla
ortaya koyduğu eserler de farklı bakış açılarından değerlendirilebilir. Anlama birliği sağlamak
için bütüncül yöntem kullanılmayacaksa öğrencilere, eserlerinin hangi ölçütlere göre
değerlendirileceği, bir puanlama ölçeği ile başta bildirilmelidir. Bu dereceli puanlama
anahtarı hazırlanırken amaç, her öğrenciyi aynı eser üretmeye zorlamak değil, tam aksine
onların yaratıcılık ve özgün düşünce üretme yeteneklerini bastırmadan, öğrenme ve öğretme
amaçlarına uygun süreçleri yaşayarak ve uygulayarak kendilerini en iyi şekilde ifade etmeleri
ile değerlendiren kişinin de esere daha nesnel yaklaşabilmesine zemin hazırlamaktır. Bundan
dolayı programın uygulanmasında başarıya ulaşılması için her bir değerlendirme etkinliğine
ait dereceli puanlama anahtarının öğrenci ve/veya velileri ile zamanı geldiğinde paylaşılacak
tarzda oluşturulması şarttır.

25
DEĞERLE DĐRME ARAÇ VE YÖ TEMLERĐ
a. Görüşme (Mülâkat)
Öğrencilerle yapılan görüşmeler, öğrencilerin çalışmaları hakkında ve konuları nasıl
anladıkları konusunda anlama düzeylerinin daha iyi değerlendirilmesine yardım eder.
Aşağıda bazı örnek görüşme soruları verilmiştir:
• Bir olayı (konuyu, yöntemi, fikri) değişik yolla açıklayabilir misin?
• Bu etkinliği tekrar yapsaydın aynı sonuçları bulur muydun?
• Bu etkinliği daha kolay yapmanın başka bir yolu var mı?
• Bu konuyla ilgili “gerçek yaşamından” bir örnek verebilir misin?
b. Gözlemler
Çıktılarının görülebildiği bazı alanlarda bu yöntem oldukça önemlidir. Uygulamada hız
ve zaman önemlidir. Gözlemler, öğrenciler hakkında doğru ve çabuk bilgiler sağlar.
Öğretmen öğrencilerin:
• Soru ve önerilerine verilen cevaplarını
• Sınıf içi tartışmalarda katılımlarını
• Grup çalışmalarında ve tartışmalarında katılımlarını
• Öğretmenin, öğrenmeyle ilgili yaptığı görevler ve materyallere öğrencinin gösterdiği
tepkiyi gözlemler.
Aşağıdaki noktalar, öğretmenlere gözlem yapmada kolaylık sağlayacaktır.
• Ölçütleri koyarken bütün öğrenciler için aynı standartları kullanınız.
• Her öğrenciyi birkaç kez gözlemleyiniz.
• Her öğrenciyi değişik durumlarda ve farklı günlerde gözlemleyiniz.
• Her öğrenciyi değişik özellikler, beceriler ve davranışlara göre değerlendiriniz.
• Yapılan gözlem için değerlendirmeyi mümkün olduğu kadar gözlemlediğiniz
zaman kaydediniz.
c. Sözlü Sunum
Sözlü sunum, konuşma, dil eğitimi, dil sanatları gibi birçok alanda kullanılabilir.
Öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri hakkında iyi bilgi sağlarlar. Kontrol listeleri,
dereceli puanlama anahtarı ya da akran değerlendirme ölçekleri ile değerlendirme yapılabilir.
Sözlü sunumlar öğrencilerin hatırlama, kavrama ve hitap düzeyleri hakkında bilgi toplamak
için uygun araçlardır. Aynı zamanda problem çözme becerileri de bu yöntemle ölçülebilir.
Örnek: Büyük kentlerdeki hava kirliliğinin önlenmesi için önerilerinizden oluşan bir
rapor hazırlayınız. Dinleyicilerin ilgisini çekecek biçimde raporunuzu beş dakika içinde
sununuz.
ç. Projeler
Projeler, öğrencilere bireysel ya da grup içinde önemli görevlerde bulunmalarına
fırsatlar sunar. Projeler puanlama standartları ve ayrıntılı yönergeler gerektirir. Ayrıca
öğretmen ve öğrenciler için önemli sorumluluklar gerektirir.

26
d. Öz Değerlendirme
Belli bir konuda bireyin kendi kendisini değerlendirmesine öz değerlendirme denir. Öz
değerlendirme, bireyin kendi yeteneklerini kendilerinin keşfetmelerine yardımcı bir
yaklaşımdır. Öz değerlendirme öğrencilerin okulda yaptıkları çalışmaları, nasıl düşündüğünü
ve nasıl yaptığını değerlendirmelerini gerektirir.
• Kendini değerlendirme, öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf yönlerini tanımalarına
yardım eder.
• Performansının düzeyi hakkında karar vermek için kişisel ya da kişiler arası kriter
koymada ve öğrencinin motivasyonunun yükselmesinde öğrencilere fırsat verir.
• Öğrencilerin değişik durumlarda davranışlarını kontrol altına almalarını sağlar.
• Kendini değerlendirme ile öğrenci sürecin bir parçası olduğunu hisseder.
• Kendilerine dışardan bakma yetisi gelişir.
Bu tür değerlendirmenin olumsuz yönleri de vardır. Genellikle kendi performanslarını
değerlendirirken yanlılığın varlığı göz ardı edilmemelidir. Başlangıçta kendini değerlendirme,
öğrencilerin deneyimsizliği nedeniyle yanılgılara neden olabilir. Yine de öğrenciler daha fazla
deneyim kazandıkça aldıkları kararlar daha doğru olacaktır.
e. Akran Değerlendirme
Öğrencilerin, arkadaşlarının hazırladığı ödevler, araştırmalar, projeler, raporlar vb.
çalışmalarını değerlendirmesidir. Öğrenciler, arkadaşlarının çalışmalarındaki yeterlik
düzeylerini değerlendirirken kendilerinin eleştirel düşünme becerileri gelişir. Akran
değerlendirme, öğretmene öğrencilerin gelişim ve yeterlik düzeyleri hakkında geri bildirim
sağlar. Akran değerlendirmede, öğrencilerin yanlı davranışlarını önlemek için ölçütlerin
öğrencilere verilmesi yararlı olur.
f. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric)
Dereceli puanlama anahtarı, performansı tanımlayan ölçütleri içeren puanlama
rehberidir. Herhangi bir çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içeren bir araçtır.
En faydalı dereceli puanlama anahtarı, kendi yaptıklarınızdır.
Dereceli Puanlama Anahtarı Kullanmanın edenleri
• Öğretmen ve öğrenci için açık bir kalite tanımı verir.
• Öğrenciler derecelendirme ölçeği kullandıkça ürettikleri ürünün sorumluluğunu daha
fazla duyarlar.
• Öğretmenlerin puanlama için harcadıkları zamanın azalmasına katkıda bulunur.
• Öğretmenin öğrenci çalışmalarını değerlendirmelerini basitleştirir.
• Öğrencilere bir ödevi tamamlarken kendi performanslarını değerlendirebilecekleri
standartlar ve kriterler sağlar.
• Ölçeklerde belirlenen ölçütlerin velilere bildirilmesi, çocuklarına yardımcı olacak
velilere kolaylık sağlar.
Dereceli Puanlama Anahtarı Geliştirme Aşamaları
• Ölçeğin ne amaçla geliştirileceğini belirleyin.
• Nelerin değerlendirileceğini açıkça belirleyin.
• Yeterlik düzeylerine karar verin.
• Ödevin ölçmeye çalıştığı davranışlar, ürünler ya da becerilerin anahtarını oluşturun.

27
• Davranış, ürün yada her bir becerinin yeterlik düzeyi için kısa kriterler yazın. Burada
önemli olan düzeyler arasında kriterleri iyi ayırt edebilmektir. Beceriler hangi düzeyde olursa,
bir alt veya üst kritere ait olabilir.
• Kullanılacak ölçeğin taslağının hazırlanmasıdır
Amaçlarına göre dereceli puanlama anahtarları iki türlü olabilir :
Bütüncül Dereceli Puanlama Anahtarı: Öğretmenin genel süreci veya ürünü bir
bütün olarak, parçalarını dikkate almadan puanlamasıdır. Bu yöntem öğrenme ürünleri toplam
puan olarak değerlendirilmek istendiğinde kullanılır.
PUA ÖLÇÜTLER
4
Konuyu tümüyle iyi anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler
mantıklı gerekçelerle desteklendi. Konuyu farklı örneklerle açıkladı. Olaylar
arasında farklı bağlantılar kurdu. Konuyla ilgili çelişkili açıklama yapılmadı.
3
Konuyu anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler mantıklı
gerekçelerle desteklendi fakat yeterli değildi. Yazılı açıklamalar yeterliydi.
2
Konunun çoğunu anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler
desteklendi fakat yeterli değildi. Anlatımda çelişkili açıklamalar yapıldı.
1
Konunun birazını anladığını gösterdi. Örnekler yeterli değildi. Önemli
eksikler vardı.
Analitik Dereceli Puanlama Anahtarı: Burada önce performans veya ürünün
parçalarının ayrı ayrı puanlanmasını, sonra da bu puanları toplayarak toplam puanın
hesaplanmasını gerektirir. Bu ölçekler, çalışmanın ya da ürünün farklı boyutlarına farklı
notlar vermek amacıyla oluşturulur.
g. Öğrenci Ürün Dosyası (Portfolyo)
Öğrenci ürün dosyası, öğrencilerin bir ya da birkaç alandaki çalışmalarını, harcadığı çabayı,
geçirdiği evreleri gösteren başarılarının koleksiyonudur. Öğrencinin gelişimini, velisinin ve
öğretmenlerinin izleyebilmesine olanak sağlayan bir çalışmadır. Sınıf içi etkinliklerin
öğrencinin seçimi sonucunda bir araya getirilip, yansıtılmasıyla oluşan öğrenci ürün dosyası,
aynı zamanda hem öğretmen hem de öğrenci için bir değerlendirme yöntemidir.
Öğrenci Ürün Dosyasının Amacı edir?
• Öğrencinin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek ve kendi kendini
değerlendirme becerisi kazandırmak,
• Müfredata bağlı olarak gerçekleştirilen yazılı ve sözlü değerlendirmeler ve standart
testler dışına çıkarak, alternatif bir değerlendirme yöntemi geliştirmek,
• Öğrencinin gelişimini kanıtlarla ve daha sağlıklı izleyebilmek,
• Öğrencinin gelecekteki öğrenmelerine bilgi sunmak ve ışık tutmak,
• Öğrencilerin yeteneklerini sergilemek ve ilgi alanlarını geliştirmek,
• Öğrencilerin arkadaşlarının gelişimini izleyerek birbirlerine yardımcı olmalarını
sağlamak ve böylelikle gelecekte yapacakları ekip çalışmalarına başlangıç yapmak,

28
• Öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmeye yardım etmek,
• Öğretmene eğitsel kararlar vermede yardım etmek,
• Aile ile iletişimi sağlamak,
• Ürün ve süreci değerlendirmek için bilgi toplamayı sağlamak,
• Programın amaçlarını değerlendirmek için eğitimcilere yardım etmek,
• Yazma, okuma ve düşünme becerileri arasında bağlantı sağlamak,
• Öğrencilerin çalışmalarının değerlendirilmesi katılımlarının sağlanması onların
çalışmasını teşvik etmek.
Öğrenci Ürün Dosyası eleri Đçerir?
Öğretmen tarafından hazırlanan rehber (öğrencilerin gelişim dosyasının ne olduğunu
anlamalarına, kendi gelişim dosyaları için neler yapmaları gerektiğini anlamalarını kavrar.)
• Öğrencilerin yazılmış ödevleri(taslak yada bitmiş parçaları)
• Araştırmalar, problemler ve stratejiler
• Diyagramlar, fotoğraflar, resimler
• Video - kaset ve ses kasetleri ya da CD’ler
• Grup ödevleri ve projeler
• Öğretmen anektodları
• Öğrencilerin mektupları
• Öğretmen kontrol listeleri
• Öğrencilerin zorlukla tekrar yapmak istediği ödevler
• Özel ödevlerin içinden seçtiği örnekler
• Değerlendirme kâğıtları (öğrenci çalışmalarındaki gelişimlerin değerlendirilmesinin
nasıl yapılacağını gösteren kâğıtlar).
Öğrenci Ürün Dosyasının Đçeriğini Seçmek Đçin Stratejiler
• Öğrencinin en iyi çalışması
• Öğrencinin yeni öğrendiği çalışmalar
• Öğrencinin çok övündüğü şeyler
• Öğretmen, öğrenci ve veli tarafından yapılan seçimler
Öğrenci Ürün Dosyası Çalışmalarında Öğretmenin Rolü edir?
• Öğrenci ürün dosyası çalışması sürecinde öğretmen, öğrencilere rehberlik eder ve
yardımcı olur.
• Öğrenci ürün dosyasının kapsamının ne olacağı konusunda ışık tutar.
• Öğrenci ürün dosyasına hangi çalışmaların dâhil edileceği öğrencinin
sorumluluğundadır, kararları öğretmenle öğrenci birlikte alabilirler.
• Öğrenci ürün dosyasının değerlendirilmesi öğretmenin sorumluluğundadır. Ancak

29
değerlendirme kriterleri baştan belirlenmeli ve bu kriterler açık ve anlaşılır bir biçimde
öğrenci ve veliye sunulmalıdır.
Öğrenci Ürün Dosyası Çalışmalarında Öğrencinin Rolü edir?
• Öğrenci ürün dosyası, öğrenciye ait bir çalışma olduğundan en önemli aşama,
öğrencinin öğrenci ürün dosyasına hangi çalışmaları dâhil edeceğini saptamasıdır. Bu konuda
öğretmen yardımcı olacaksa da karar öğrenciye ait alacaktır.
• Öğrenci ürün dosyası çalışması kapsamına girecek olan çalışmaların belgelenmesi
çok önemlidir. Öğrenci yaptığı çalışmayı resimlerle belgelemek gereğini duyabilmelidir.
Ölçütler listesinin öğrenci tarafından çok iyi kavranması öğrencinin çalışmalarını sağlıklı
değerlendirebilmesi açısından çok önemlidir.
Öğrenci Ürün Dosyası Çalışmalarında Velinin Rolü edir?
Veli, ürün dosyasının öğretmen için anlamını, programın bir parçası olarak nasıl
kullanıldığını, öğrenciler için önemini ve değerlendirmenin bir parçası olarak nasıl
kullanıldığını çok iyi kavramalıdır.
Öğrenci Ürün Dosyası Hazırlama Sürecinde Öğretmenin Yapacakları
• Öğrenci ürün dosyasını hazırlamadan önce öğretimin genel hedeflerini ve
kazanımlarını belirleyiniz. Kendinize, bu kazanımlardan hangilerini öğretmek istediğinizi,
öğrencilerinize de hangilerini öğrenmek istediklerini sorabilirsiniz.
• Öğrenci ürün dosyasını sınıfınıza tanıtınız. Varsa elinizde bir örnek bunu
öğrencilerinize gösteriniz.
• Öğrencilerinize, öğrenci ürün dosyasının bir değerlendirme aracı olduğunu
söyleyiniz.
• Öğrenci ürün dosyalarında nelerin bulunabileceğini söyleyiniz (sınavlar, projeler,
değerlendirme ölçekleri, yazılar vb.).
• Dosyaya fazla ürün koyarak öğrencilerin cesaretlerini kırmayınız (başlangıçta 4–5
madde).
• Her aşamanın nasıl değerlendirileceğini açıklayınız (öğrencilerinize puanlama ve
dereceli puanlama anahtarıyla ilgili bilgi veriniz.).
• Yapılan her çalışmanın değerlendirilmesi ile ilgili dereceli puanlama anahtarı,
kontrol listesi ya da öz değerlendirme formları gibi araçlar kullanabilirsiniz.
• Öğrenci ürün dosyasıyla ilgili öğrencilerinize geri bildirimde bulunabilirsiniz.
Örneğin, öğrencilerin yeteneklerinin bir profilini çıkarıp, güçlü ve zayıf yönlerini belirten bir
yazı yazıp dosyaya ekleyebilirsiniz.
Öğrenci Ürün Dosyasının Đçeriği
• Dosyanın “içindekiler” bölümü
• Önsöz, özet (ya da özgeçmiş) (Burada öğrenci çalışmalarının başlangıçtan o ana
kadarki gelişimini anlatır. Öğrenci başlangıçta neredeydi? Bu aşamaya nasıl geldi?)
• Öğrenci tarafından dosyaya konulan tüm ürünler ya da çalışmalar.

30
• Yapılan her çalışmanın değerlendirilmesi ile ilgili dereceli puanlama anahtarı,
kontrol listesi ya da öz değerlendirme formları gibi araçlar.
• Her ürünün dosyaya konulmasının nedeni? Burada öğrenci kendisi ile ilgili
görüşlerini belirtir. Bundan ne öğrendim? Bu çalışmayı neden sakladım? Çalışmayı yaparken
beklemediğim nelerle karşılaştım? Benim için bu çalışmanın anlamı nedir? Hangi alanda
zayıfım?
• Öğrenci Ürün dosyasının değerlendirilme Ölçütleri
h. Performans Değerlendirme
Performans değerlendirme, öğrencilerin, öğrenme türleri gibi bireysel özellikleri
dikkate alınarak, bunları eyleme dönüştürmelerini sağlayacak durum ve ödevler olarak
tanımlanabilir.
• Performans değerlendirme, öğrencinin günlük yaşamındaki problemleri nasıl
çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını
göstermesini ister.
• Performans değerlendirme süreç içine yayılmıştır, zamana bağlı değildir.
• Gözlenebilen bir performans veya somut bir ürünle sonuçlanmaktadır.
• Performans değerlendirmeyle öğrenciler, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın geniş
bir zaman diliminde çalışma ve tekrar yapma, oluşturulan ölçütlere göre yeterlik derecelerini
ortaya koyma olanaklarına sahip olurlar.
• Performans değerlendirme, öğrencinin yeni bilgiyi yapılandırmasını gerektirir.
• Performans ödevlerinde, tek bir cevap yoktur. Ödevi tamamlamak için değişik yollar
bulunmaktadır. Bu nedenle iyi tanımlanmış bir ölçütle değerlendirmelidir.
• Başarılı bir değerlendirme yapmak için her bir performans ödevi bir dereceli
puanlama anahtarı (rubric) ile eşleştirilmelidir.
• Öğrenciler performans ödeviyle dereceli puanlama anahtarının bir örneğini alırlar.
Böylece değerlendirme sürecinde, öğrenciler kendilerinden ne beklendiğini bilerek
çalışmalarını ona göre yönlendirirler.
• Dereceli puanlama anahtarı, öğrencinin başarısı için bir yol haritasına dönüşür.
Hangi Tür Etkinlikler Performansa Dayalı Değerlendirme Sürecinde Kullanılabilir?
Ürünler: Kompozisyon, makale yazma, grafik çizme, deney düzeneği oluşturma vb.
Üst düzey düşünme becerileri: Bilgiyi edinme, düzenleme, kullanma vb.
Gözlenebilir performanslar: Deney yapma, kroki, resim çizme, bir araç yapma vb.
Alışkanlıklar ve sosyal beceriler: Grup çalışmasına yatkınlık, başkalarının fikirlerine
önem verme, kendini ifade etme, sunum yapabilme vb.
1. Kavram Haritaları
Kavram haritaları, bilgiyi organize etmek ve sunmak için yapılmış grafiksel araçlardır. Bu
araçlar daire ya da bir çeşit kutu içine yazılmış olan kavramları içerir. Kavram haritalarında
iki kavram arasındaki ilişki, üzerine ilişkiyi belirleyen ifadelerin yazıldığı doğrularla
gösterilir. Đlişkiyi belirleyen bağlantı ifadeleri ile iki kavram tamamlanarak anlamlı bir cümle
oluşturur (Novak, 1998).

31
Kavram haritaları;
1. Bir konunun öğretiminde,
2. Öğrenmeyi kolaylaştırmada,
3. Öğrenme sürecini kontrol etmede ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmada,
4. Değerlendirme yapmada
kullanılabilir.
Kavram Haritalarını Değerlendirmek Đçin Kullanılabilecek Ölçütler
1. Kavramların uygun şekilde nitelendirilmesi
• Kavramlar, en fazla üç sözcükle temsil edilmelidir.
• Kavramların yerleşimi genelden özele doğru hiyerarşik olarak sıralanmalıdır.
2. Bağlama sözcüklerinin uygun şekilde nitelendirilmesi
• Haritada kavramlarla bağlantılar arasındaki ayrım belirgin olmalıdır.
• Đki kavram arasındaki bağlantılar anlamlı olmalıdır.
• Đlişkiyi doğru şekilde temsil etmelidir.
3. Kavramların çapraz bağlanması
• En iyi haritalar, kavramlar arasındaki çapraz bağlantıları yeterli ölçüde
gösterenlerdir.
• Çapraz bağlantılar, öğrencinin, birbirine bağlı çok sayıda düşünceyi bildiğini
gösterir.
• Çapraz bağlantılar, yaratıcılığı ortaya çıkarır.
Kavram Haritalarının Oluşturulma Aşamaları
1. Önceden hazırlanmış bir örneği öğrencilerinize gösteriniz.
2. Bu örnekte kavramların harita üzerinde nasıl birleştiğini sorunuz.
3. Harita üzerindeki çapraz bağlantıların neyi ifade ettiğini gösteriniz.
4. Öğrencilere yeni bir kavram haritası hazırlatmak için, onlardan en çok bildikleri
kavramları ya da onlara kısa bir metin verip, metinden çıkardıkları kavramları listelemelerini
isteyiniz.(Gerekirse yardım ediniz.).
5. Sonra bu kavramları en genelden daha özele doğru sıralamalarını isteyiniz.
6. Hangi kavramın konuyla en çok ilişkili olduğunu sorunuz ve bunu daire içine
almalarını isteyiniz.
7. Öğrencilerin konuyla ilgili en önemli kavramdan daha az önemli olana doğru kavram
ilişkisini hazırlamasına fırsat veriniz. Kavram haritalarını oluşturmalarına yardımcı olunuz.
8. Öğrencilerinize, kendi kavram haritalarına dayanan kısa bir hikâye yazdırınız.

32
Örnek:
Aşağıdaki kavram haritasındaki boşluklara, verilen kavramlardan uygun olanlarını
yerleştiriniz ve kavram haritasını kullanarak bir metin yazınız.
teknoloji mineral karalar
kaya demir toprak
taş elmas

33
i. V – Diyagramı (Vee Diagram)
Öğrenme- öğretme sürecinin başında, süreç esnasında ve süreç sonunda, bazı kritik
soruları cevaplandırarak, bilişsel düzeyde, daha anlamlı, derin ve kalıcı öğrenmenin
gerçekleşeceği varsayımına dayanan bir tekniktir. V – diyagramı, kendi başına bir etkinlik
olmayıp sınıf içi veya sınıf dışı bir etkinliğin daha iyi özümsenmesi ve anlamlandırılması için
yardımcı bir araç gibi düşünülmelidir.
Bir araştırma konusunu (etkinliği) planlama, uygulama ve değerlendirme basamakları,
başlama – konunu içine dalma – elde edilen verileri yorumlayıp bir sonuca vararak hayat ile
ilişkilendirme şeklinde yorumlanarak, sürecin tamamı, bir V harfine benzetildiği için
“ V – diyagramı” adı uygun görülmüştür.
V – diyagramları, belli bir konuyu verimli şekilde işlemek için, öğretmen tarafından
sınıfa girmeden önce hazırlanıp eğitim kalitesine katkı için kullanılabileceği gibi, etkinlik
sırasında öğrenciler tarafından da kullanılabilir. Hatta, kitabın sınırlı bir bölümü veya bilimsel
bir makale okurken de bu diyagram kullanılabilir.
Diyagramı doldurup tamamlamak için, etkinliğin niteliğine bağlı olarak, aşağıda
verilen sorulara cevap aranır:

35
V- DĐYAGRAMI ÖR EĞĐ
Konu : Mekanik Enerji – Elektrik Enerjisi ve Isı Arasındaki Dönüşümler

36
j. Yapılandırılmış Grid
Yapılandırılmış grid; alternatif ölçme değerlendirme tekniklerinden biridir. Bu teknik
uygulanırken; yaşa ve seviyeye bağlı olarak dokuz ya da on iki kutucuktan oluşan bir tablo
hazırlanır.
1 2 3
4 5 6
7 8 9
Grid tekniğinin genel yapısı
Konu ile ilgili kavramlar, resimler, sayılar, eşitlikler, tanımlar veya formüller
gelişigüzel kutucuklara yerleştirir. Kutucukların içeriğinin değiştirilebilmesi hem görsel hem
de analitik düşünebilme olanağı sağlar.
Öğrencilere konuyla ilgili değişik sorular verilir. Öğrencilerden,
• Her sorunun cevabı için uygun kutucukları bulmaları,
• Bu kutucuk numaralarını mantıksal veya işlevsel sıraya göre dizmeleri istenir.
Her iki adım için farklı bir puanlama sistemi kullanılır. Đlk adımda her sorunun cevabı
için uygun kutucukların bulunması aşamasında aşağıdaki formül uygulanır.
C1 = Öğrenci tarafından doğru seçilen kutucuk sayısı
C2 = Toplam doğru kutucuk sayısı
C3 = Öğrenci tarafından yanlış seçilen kutucuk sayısı
C4 = Toplam yanlış kutucuk sayısı
4
3
2
1
C
C
C
C
−
Bu formüle göre öğrencilerin puanları +1, 0, -1 arasında değişir. Bu puanı 10
üzerinden değerlendirmek için önce negatifliği ortadan kaldırmak amacıyla +1 ile toplanır,
elde edilen puan 5 ile çarpılır. (Not : Yapılandırılmış gridin, sorulan soru ile ilgili doğru
karelerinin sayısı yanlış karelerden çok fazla ise bu formül ile değerlendirme isabetli
olmayabilir. Böyle durumlarda bütüncül değerlendirme yoluna gidilmelidir.)
Đkinci adımda öğrencilerden seçtiği soru ile ilgili numaraları mantıksal veya işlevsel
sıraya koymaları istenir. Bu işlem için puanlama sistemi aşağıdaki örnek etkinlikte verilmiştir.
Öğrencilerin verdiği cevap konu hakkındaki eksik veya yanlış bilgilerini ortaya

37
çıkararak bilişsel yapıdaki aksaklıkları gösterir. Bu teknikte öğrencilerin konuyu bilmeden
soruyu doğru cevaplamaları yani tahminde bulunmaları hemen hemen imkansızdır. Hem
doğru kutucukların seçimi hem de bunların mantıksal sıraya dizilmesi konuyu çok iyi bilmeyi
ve anlamayı gerektirir.
Örnek Etkinlik:
Aşağıdaki numaralandırılmış kutucuklarda çeşitli hayvan isimleri verilmiştir. Tabloya
göre aşağıda verilen soruları kutucuk numaralarını kullanarak cevaplayınız.
1
Örümcek
2
Balina
3
Kelebek
4
Yengeç
5
Sazan
6
Yılan
7
Kartal
8
Solucan
9
Kurbağa
1. Yukarıdaki kutucuklardan hangisi/hangileri omurgalı hayvanlar sınıfına dahil olan canlıları
içerir?
2. Birinci soruda seçtiğiniz hayvanları balık-sürüngen-kurbağa-kuş- memeli doğrultusunda
sıralayınız
3. Yukarıdaki kutucuklardan hangisi omurgasız hayvanlar sınıfına dahil olan canlıları içerir?
Etkinliğin Değerlendirilmesi:
1. soru için seçilmesi gereken doğru kutucuklar: 2, 5, 6, 7, 9
1. soru için yanlış kutucuklar ise : 1, 3, 4, 8
Örneğin bir öğrenci bu soruyu tam olarak cevaplayarak 5 doğru ve 0 yanlış kutucuk seçti.
Yukarıda verilen formül kullanılarak;
4
0
5
5
− =1-0=1 sonucuna 1 eklenerek
1+1 = 2 bulunur ve sonuç 5 ile çarpılarak
5 x 2=10 bulunur.
Örneğin başka bir öğrenci bu soru için 3 doğru ve 2 yanlış kutucuk seçti. Yukarıda verilen

38
formül kullanılarak;
4
2
5
3
− = 0,60-0,50=0,10 sonucuna 1 eklenerek
0,10+1 = 1,10 bulunur ve sonuç 5 ile çarpılarak
5 x (1,10)=5,50 veya bulunan sonucu yuvarlatırsak 6 bulunur.
2. soru için doğru cevap : 5, 6, 9, 7 ve 2
Soru 1: 5 numara 6’ dan önce mi? Cevap evet ise art arda mı geliyor?
Soru 2: 6 numara 9’ dan önce mi? Cevap evet ise art arda mı geliyor?
Soru 3: 9 numara 7’ den önce mi? Cevap evet ise art arda mı geliyor?
Soru 4: 7 numara 2’ den önce mi? Cevap evet ise art arda mı geliyor?
Örneğin bir öğrenci bu soru için 6, 5, 9, 7 ve 2 şeklinde cevap versin.
Yukarıdaki soruları sorarak bu cevabı değerlendirirsek,
Soru 1- Hayır /-
Soru 2- Evet /Hayır
Soru 3- Evet /Evet
Soru 4- Evet /Evet
Her “Evet” cevabı için “1” puan her “Hayır” cevabı için “0” puan ile değerlendirildiği için bu
öğrenci 8 üzerinden 5 puan almıştır.
3. sorunun değerlendirmesi 1. soruda olduğu gibidir.
*Bütün cevapların yanlış olması durumunda değerlendirme için verilen formül
uygulanmadan soru ” 0” (sıfır) puan ile değerlendirilir.
k. Tanılayıcı Dallanmış Ağaç
Belli bir konuda öğrencinin neleri öğrendiğini ve neleri öğrenemediğini belirlemek
için kullanılabilir değerlendirme araçlarından biridir. Bu teknikte, temelden ayrıntıya giden
bir sıraya göre doğru ve yanlış ifadeler seçilerek öğrenciden doğru seçimi yapması istenir.
Böylece, 8 veya 16 seçimlik bir ifadeler listesi ile sonlanan bir dallanmış ağaç oluşturulur.
Aşağıda birbiri ile bağlantılı Doğru(D)/Yanlış(Y) tipindeki cümleleri içeren, tanılayıcı
dallanmış ağaç tekniğinde bir etkinlik verilmiştir. Her bir D/Y kararı bir sonraki maddeyi
etkiler. Vereceğiniz D/Y yanıtlarıyla, farklı yollardan sekiz çıkış noktası elde edilir. Çıkışlara
kadar izlediğiniz yol puanlandırılacaktır.
Örneğin: 1. maddenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise 2. maddeye, yanlış ise
3. maddeye ulaşılır. 2. maddenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise 4. maddeye, yanlış
ise 5. maddeye ulaşılır. 4. maddenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise 1.çıkışa, yanlış
ise 2. çıkışa ulaşılır.

39
Etkinliğin Değerlendirilmesi:
• Öğrenci 3. çıkışa ulaştı ise; 1. maddeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve 2. maddeye
ulaşmıştır. 2. maddeye (Y) diyerek doğru yanıt vermiş ve 5. maddeye ulaşmıştır. 5.
maddeye (D) diyerek doğru yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 3 doğru yanıtı vardır
ve 3 puan almıştır.
• Öğrenci 1. çıkışa ulaştı ise; 1. maddeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve 2. maddeye
ulaşmıştır. 2. maddeye (D) diyerek, yanlış yanıt vermiş ve 4. maddeye ulaşmıştır. 4.
maddeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 2 doğru yanıtı vardır
• Öğrenci 6. çıkışa ulaştı ise; 1. maddeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiş ve 3. maddeye
ulaşmıştır. 3. maddeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve 6. maddeye ulaşmıştır. 6.
maddeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 1 doğru yanıtı vardır
• Öğrenci 8. çıkışa ulaştı ise, 1. maddeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir ve 3. maddeye
ulaşmıştır. 3. maddeye (Y) diyerek yanlış yanıt vermiş ve 7. maddeye ulaşmıştır. 7.
maddeye (Y) diyerek yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin doğru yanıtı yoktur ve
0 puan almıştır.

40
l. Tutum Ölçekleri
Tutum, bireylerin belli bir kişiyi, grubu, kurumu veya bir düşünceyi kabul ya da
reddetme şeklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluşluk hali veya eğilimdir.
Tutumların ölçülmesinde gözlem, soru listeleri, tamamlanmamış cümleler ve hikâyeler
anlatma gibi çeşitli yöntemler ile yanlışı seçme tekniği, içerik analizi gibi çeşitli teknikler de
kullanılmaktadır.
Tutum ölçekleri, tutum ölçme yöntemleri içerisinde en önde gelen ve yaygın olarak
kullanılanıdır. Tutum ölçeklerinden en çok kullanılan yöntem de Likert ölçeğidir. Likert tipi
ölçeklerle, ölçülmek istenen tutumla ilgili çok sayıda olumlu ve olumsuz ifade yazılır. Bu
ifadeler için, “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve
“Kesinlikle Katılmıyorum” biçiminde tepkide bulunulur. Böylece her cevaplayıcı, ölçekteki
her ifadenin kapsadığı tutum objesine katılma / katılmama derecesini bildirmiş olur.
Bir kişinin ölçekten aldığı puan, ölçekte bulunan maddelerden aldığı puanların
toplamından oluşur.
Tablo: Likert Tipi Bir Ölçekteki Maddelerin Puanlama Anahtarı
Seçenek Olumlu Đfade
Puanı
Olumsuz Đfade
Puanı
Kesinlikle katılmıyorum 1 5
Katılmıyorum 2 4
Kararsızım 3 3
Katılıyorum 4 2
Tamamen katılıyorum 5 1
Kısa Cevaplı Maddeler: Bir kelime, bir sembol ya da en çok birkaç kelime ile
cevaplanabilen madde türüne denir. Bu tür maddeler bilgi basamağını ölçmek için uygundur.
Öğrenci sorunun cevabını kendisi yazar. Kısa cevaplı maddeler iki türlüdür. Birisi soru
cümlesi, diğeri eksik cümle tipindedir.
Bu Maddelerin Yazımında Dikkat Edilecek Bazı Esaslar
1. Sorunun ifadesi belirsiz olmamalıdır.
2. Her soru, ölçülmesi planlanan bir kazanımı yoklamalıdır.
3. Sorunun cevabı kesin olmalıdır.
4. Bir sınavdaki sorulardan bazıları başka sorulara ipucu olmamalıdır.
5. Soru cümlesi, cevaplayıcının tanıdığı bir kaynaktan aynen alınmamalıdır.
6. Her soru için bırakılan boşluk aynı uzunlukta olmalıdır.
7. Bir sorunun ifadesinde, sorunun cevabının bulunmasında işe yarayacak ipuçları
verilmemelidir. (Örnek: Yer kabuğunun ana maddesi ….…….. dır.).

41
m. Çoktan Seçmeli Testler
Çoktan seçmeli bir madde, kök ve seçeneklerden oluşur. Kök, kazanımın ifade edildiği
veya sorunun sorulduğu kısımdır. Seçenekler de öğrencinin önüne konulan muhtemel
cevaplardır. Öğrenciye yöneltilen sorunun cevabı genellikle üç ya da dört başka cevapla
birlikte verilir. Öğrenciden istenen, doğru cevabı, verilenler arasından seçip işaretlemesidir.
Bu maddeleri, öğrencilerin yaratıcılığını ve yazma becerilerini ölçmek amacıyla
kullanamayız. Daha çok bilgi, zihinsel beceriler ve yeteneklerin ölçülmesinde kullanılırlar.
Fiziksel beceriler ve yeteneklerin ölçülmesinde kullanılmazlar.
Çoktan Seçmeli Madde Tipleri
Her Zaman Tek Bir Doğru Cevabı Olan Maddeler: Madde kökünde sorulan sorunun
kesin olarak bir tek doğru cevabı vardır.
En Doğru Cevabı Olan Maddeler: Bu maddelerde seçeneklerden birindeki cevap en
doğrudur.
Bileşik Cevap Gerektiren Maddeler: Birden fazla cevabı bulunan soruların
yoklanmasında en çok başvurulan ve çok kullanışlı olanıdır. Seçenek bulmada kolaylık sağlar.
Çoktan Seçmeli Maddelerin Yazılmasında Dikkat Edilecek Bazı Esaslar
1. Madde kökünde tek ve temel bir fikir olmalıdır.
2. Her madde karmaşık davranış, beceri zincirleri yerine, yalnızca bir tek zihinsel beceri
üzerine odaklanmalıdır.
3. Madde kökü olabildiğince açık seçik ifade edilmiş olmalıdır.
4. Madde kökünde gereksiz açıklamalardan ve ifadelerden kaçınılmalıdır.
5. Kökte seçeneklere ipucu veren ifadeler kullanılmamalıdır.
6. Seçenekler anlam ve dil bilgisi bakımından kökle uyumlu olmalıdır.
7. Seçeneklerin tümü ifade, gramer ve konu bakımından homojen bir grup
oluşturmalıdır.
8. Seçeneklerin uzunlukları birbirine yakın olmalıdır.
9. Cevapları kişilere göre değişebilecek sorulardan kaçınılmalıdır.
10. Tuzak niteliğinde olan sorulardan kaçınılmalıdır.
11. Çeldiricilerin doğru cevaba yakınlığı arttıkça maddenin güçlüğü de artar.
12. Seçeneklerin sıraya konulabileceği maddelerde, bunların seçeneklere yerleştirilmesi
belli bir sırada olmalıdır.
13. “Yukarıdakilerin hepsi” seçeneği dikkatli kullanılmalıdır (Bu seçenek, maddedeki
bütün seçeneklerin birbirine çok benzer olduğu hallerde kullanılabilir.).
14. “ Yukarıdakilerin hiç biri” seçeneği doğru cevap olarak kullanılmamalıdır.
15. Seçenek sayısı testin hitap ettiği öğrenci düzeyine uygun olmalıdır. Örneğin, üçüncü

42
sınıfta üç seçenekli; dördüncü, beşinci, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarda dört;
orta öğretim düzeyinde ise beş seçenekli olması önerilir.
16. Seçenekler birbirinden bağımsız olmalı, biri diğerlerini içerir özellikte olmamalıdır.
17. Bir testteki bütün maddelerin seçenek sayıları aynı olmalıdır.
Eşleştirmeli Maddeler: Đki grup halinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi
öğelerinin, belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir. Kim?, ne?, nerede? gibi
soruların cevabını oluşturan olgusal bilgilerin ölçülmesinde daha kullanışlıdır.
Eşleştirmeli Maddelerin Yazımında Dikkat Edilecek Bazı Esaslar
1. Eşleştirme madde grubunda yet alan öncüller listesi ile cevaplar listesinin her biri
benzeşik olmalıdır.
2. Bir eşleme takımında öncüllerle cevaplar eşit sayıda olmamalıdır.
3. Cevap listesi, bir kelime listesi ise alfabetik; rakam, sayı, tarihten oluşuyorsa
büyüklük sırasına göre düzenlenmelidir.
4. Eşleştirme için iyi bir yönerge yazılmalıdır.
Uzun Cevaplı Maddeler: Bu tip maddelerde, öğrencilere bir ya da birkaç soru verilip
bunlara belli bir sürede yazılı cevap vermesi istenir.
Bu Maddelerin Yazılmasında Dikkat Edilecek Bazı Esaslar
1. Her madde değişik yorumlara açık olmayacak biçimde açık ve anlaşılır bir dille
yazılmalıdır.
2. Maddelerin başında, cevaplama işlemine ilişkin hususları açıklayan bir açıklama
bölümü belirtilmelidir.
3. Maddeler ders kitaplarından ve diğer okuma kaynaklarından aynen alınmamalıdır.
4. Maddeler birbirinden bağımsız olarak cevaplandırılmalıdır.
Đki türü vardır:
Sınırlı Cevap Maddeleri: Bu tip maddelerde verilecek cevabın niteliğine, uzunluğuna
ve örgütlenmesine ilişkin bazı sınırlamalar konulur ( ... üç neden belirleyin, .... iki benzerlik
yazın gibi).
Açık Uçlu Maddeler: Bu tip maddelerde cevabın içeriği, niteliği ve uzunluğu açısından
cevaplayıcı serbest bırakılır. Yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme, karar
verme, analiz sentez ve değerlendirme becerilerinin ölçülmesinde kullanılabilirler.
• Açık uçlu maddelerde, şans başarısı faktörü ortadan kalkar.
• Öğrencinin düşüncelerini organize etmesine olanak sağlar.
• Öğrencinin yaratıcılığını ortaya koymasına imkan verirler.

43
Açık uçlu soruların değerlendirilmesinde dereceli puanlama anahtarı kullanılır. Her soru
için değerlendirme ölçütleri belirlenir
ÖR EK FORMLAR
Bundan sonraki bölümde eğitim öğretim sürecinde öğrencileri değerlendirmek için
öğretmenlere yardımcı olmak amacıyla örnek formlar ve ölçekler verilmiştir. Öğrencilerin
bilişsel becerilerinin yanında duyuşsal ve psikomotor becerilerinin değerlendirilmesi için bu
formlar aynen kullanılabileceği gibi amaca uygun değişiklikler yapılarak da kullanılabilir. Bu
formlara veya ölçeklere göre öğrencileri değerlendirirken, ölçütlere göre hangi alanda yeterli
hangi alanlarda eksiklikleri olduğu belirlenebilir. Eksiklikleri varsa bu eksiklikleri gidermeye
yönelik gereken önlemler alınır.
Öğrencilerin yaptığı projeler, ödevler, ürün dosyaları vb. çalışmaları ya da derse
katılımları bir bütün olarak aldığı puanlarına göre de değerlendirilebilir. Gerek görülürse
öğrencinin puanları yüzdelik puanlara da dönüştürülebilir. Örneğin, en yüksek puanın 60
olduğu bir etkinlikten öğrenci 42 puan almış ise öğrencinin yüz üzerinden puanı 70 olur
((42/60)x100=70). Öz değerlendirme, grup değerlendirme gibi formlarla öğrencileri
değerlendirirken amaç puan vermekten çok, onların eksikliklerini belirlemek ve bu
eksiklikleri gidermeye yönelik önlemler almaktır.
Süreçte yapılan bu değerlendirme etkinliklerinin yanında, geleneksel ölçme araçlarıyla
(çoktan seçmeli, eşleştirmeli, kısa cevaplı, uzun cevaplı vb. testler) da öğrenci başarıları
değerlendirilir.

44
ÖLÇME VE DEĞERLE DĐRME
(ÖR EK FORMLAR)
ÖZ DEĞERLE DĐRME -I
Adı ve Soyadı: …………
Sınıfı : …………
o : …………
Bu form kendinizi değerlendirmek amacıyla hazırlanmıştır. Çalışmalarınızı en doğru
yansıtan seçeneği işaretleyiniz (X).
BECERĐLER
DERECELER
Her zaman Bazen
Hiçbir
zaman
1. Başkalarının anlattıklarını ve önerilerini dinledim.
2. Yönergeyi izledim.
3. Arkadaşlarımı incitmeden teşvik ettim.
4. Ödevlerimi tamamladım.
5. Anlamadığım yerlerde sorular sordum.
6. Grup arkadaşlarıma çalışmalarında destek oldum.
7. Çalışmalarım sırasında zamanımı akıllıca
kullandım.
8. Çalışmalarım sırasında değişik materyaller
kullandım.
9. Bu etkinlikten neler öğrendim?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
10. Bu etkinlik sırasında grubumdaki arkadaşlarıma nasıl yardım ettim?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
11. Bu etkinlik sırasında en iyi yaptığım şeyler:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
YORUMLAR :
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

45
ÖZ DEĞERLE DĐRME -II
Adı ve Soyadı: …………… Tarih: ……………
Sınıfı :
o : ……………
Bu çalışmada neler yaptım?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Bu çalışmada neler öğrendim?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Bu çalışmada başarılı olduğum bölümler?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Bu çalışmada en çok zorlandığım bölümler?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Çalışmamı yaparken beklemediğim nelerle karşılaştım?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Bu çalışmayı tekrar yapsaydım şu şekilde yapardım:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

46
GRUP DEĞERLE DĐRME -I
Grubun Adı : ……………
Sınıfı : ……………
Yönerge: Aşağıdaki her bir ölçütün ne düzeyde yeterli olduğunu göz önüne alarak grubu
değerlendiriniz.
BECERĐLER
DERECELER
Hiçbir
zaman
adiren Bazen Sıklıkla Her
zaman
Grup üyeleri birbirleriyle
yardımlaşır.
Grup üyeleri birbirlerinin
düşüncelerini dinler.
Grup üyelerinin her biri
çalışmalarda rol alır.
Grup üyeleri birbirlerinin
düşüncelerine ve çabalarına saygı
gösterir.
Grubun her üyesi birbirleriyle
etkileşim içerisinde tartışır.
Grup üyeleri ulaştıkları sonucu
birbirlerine iletir.
Grup üyeleri bireysel
sorumluluklarını yerine getirir.
Grup üyeleri bilgilerini
diğerleriyle tartışır.
Grup üyeleri birbirlerine güvenir.
Grup üyeleri birbirlerini
cesaretlendirir.
Grup üyeleri söz hakkının adil bir
biçimde paylaşılmasına özen
gösterir.
Grupta birbiriyle çatışan görüşler
olduğunda, gruptakiler bunları
tartışmaya açar.
Çalıştıkları konuda, grup üyeleri
ortak bir görüş oluşturur.
Grup verimli bir şekilde çalışır.
Grup üyeleri birlikte çalışmaktan
hoşlanır.
YORUMLAR :
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

47
GRUP DEĞERLE DĐRME -II
Yönerge: Aşağıdaki form, gruptaki her bir öğrencinin değerlendirilmesi için
geliştirilmiştir.
Puanlama Anahtarı:
5= Çok iyi 4= Đyi 3=Orta 2= Kabul Edilebilir 1= Zayıf
Öğrencinin
Adı ve Soyadı
Çalışmayahazıroluş
Başkalarınıdinleme
Sorumluluklarıpaylaşma
Gruparkadaşlarınıdestekleme
Tartışmalarakatılma
Görüşlerinigerekçelendirme
Farklıgörüşleresaygıduyma
Görevalmayaisteklioluş
Zamanıverimlikullanma
Ödevleritamamlama
Ödevlerinisaklama
ToplamPuan
YORUMLAR :
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

1 program giriş

Recommended

Recommended

More Related Content

Viewers also liked

Viewers also liked (20)

Similar to 1 program giriş

Similar to 1 program giriş (20)

More from Arda Mercan

More from Arda Mercan (12)

1 program giriş