The 59th Meeting of the Japanese Association of Educational Psychology

1. 子どもの社会化に対する
担い手たちの重層的影響
2017/10/8 (日) 第59回教心総会@名古屋国際会議場
社会化の担い手たちはいかにして子どもの社会性を育むのか
浅野良輔 (久留米大学文学部心理学科)

2. 1分バージョン
反社会性
養育者
教師 仲間集団
向社会性
研究2：学級レベル
研究1：個人レベル

3. 小中学生の問題行動
児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
16000
小4 小5 小6 中1 中2 中3 高1 高2 高3
暴
力
行
為
加
害
児
童
生
徒
数
2012年 2013年 2014年 2015年

4. 小中学生の問題行動
児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
小4 小5 小6 中1 中2 中3 高1 高2 高3
い
じ
め
認
知
件
数
2012年 2013年 2014年 2015年
小中学生の社会化は
特に重要な課題

5. 社会化と養育者
❖領域特定アプローチ (Grusec, 2011; Grusec & Davidov, 2010)
家族や養育者による子どもの社会化プロセスを
複数の領域に分類する
個別の養育態度が独立して社会化をうながす
保護領域
– 子どものサポート源となって苦痛を和らげる
– 向社会性 反社会性
監督領域
– 子どもとの上下関係のなかでしつけをする
– 反社会性 向社会性

6. 社会化と養育者
❖養育認知による媒介過程
理論的言説
– 養育者の養育態度よりも、子どもの養育認知が
社会化に対して重要な役割を果たす (Grusec &
Davidov, 2010)
実証データ
– 養育者の養育態度よりも、子どもの養育認知が
反社会的行動や抑うつと強く関連していた
(Laird & De Los Reyes, 2013)

7. 研究1の目的
❖養育態度が向社会性・反社会性に与える影響
向社会性：共感性
反社会性：社会的認知バイアス
❖中学生の親子ペアデータ
1年生のみ、3年次までフォローアップ

8. 参加者
❖愛知県内の中学生とその養育者488組
Time 1 (2014年1月)：1～3年生に実施
– N = 488 (浅野ら, 2016, 心研)
– 1年生のみ、Time 2, Time 3に参加
Time 2 (2015年1月)
– N = 188
Time 3 (2016年1月)
– N = 179

9. 参加者
中学生 養育者
女子 男子 母親 父親 その他 不明
Time 1 (N = 488) 268 220 429 33 4 22
Time 2 (N = 188) 97 91 177 7 0 4
Time 3 (N = 179) 93 86 169 7 0 3

10. 測定内容：中学生
❖養育認知 (姜・酒井, 2006; 5件法; Time 1)
受容認知 (10項目)
統制認知 (6項目)
❖共感性 (長谷川ら, 2009; 5件法; Times 1～3)
共感的関心 (7項目)
視点取得 (5項目)
❖社会的認知バイアス (吉澤ら, 2009; Times 1～3)
認知的歪曲 (14項目6件法)
一般攻撃信念 (8項目4件法)
潜在変数
潜在変数

11. 測定内容：養育者
❖養育態度 (姜・酒井, 2006; 5件法; Time 1)
受容 (10項目)
統制 (6項目)

12. SEMによる媒介分析1 (N = 488)
社会的認知
バイアス
(Time 1)
受容
(Time 1)
統制認知
(Time 1)
統制
(Time 1)
0.356***
0.383***
0.184***
−0.135**
0.057
0.141*
0.354***0.136***
共感性
(Time 1)
−0.089***
−0.101
−0.047
0.102*
−0.161***
受容認知
(Time 1)

13. SEMによる媒介分析2 (N = 188)
社会的認知
バイアス
(Time 2)
受容
(Time 1)
統制認知
(Time 1)
統制
(Time 1)
0.444***
0.599***
0.219*
−0.135
0.106
0.181
0.337***0.110***
共感性
(Time 2)
−0.116***
−0.130
−0.106
0.138
−0.201**
受容認知
(Time 1)

14. SEMによる媒介分析3 (N = 175)
社会的認知
バイアス
(Time 3)
受容
(Time 1)
統制認知
(Time 1)
統制
(Time 1)
0.470***
0.610***
0.145*
−0.064
0.062
0.079
0.303***0.100***
共感性
(Time 3)
−0.201***
−0.026
−0.174
0.115
−0.212*
受容認知
(Time 1)

15. 研究1のまとめ
❖受容的養育態度の効果が一貫して示された
受容→受容認知→共感性
受容→受容認知→社会的認知バイアス
保護領域の重要性
❖統制的養育態度の効果は限定的だった
監督領域はより機能しにくい
監督領域の影響は発達段階、性別、気質などに
よる個人差が大きい (Grusec & Davidov, 2010)

16. 研究1の課題と研究2に向けて
1. 社会性の行動的側面を扱っていない
反社会性としてのいじめ加害経験に焦点を当てる
2. 対象者が中学生に限られている
小学生の問題行動が増加している (cf. 冒頭のデータ)
小学生に対しても調査を実施する
3. エージェントが家庭内に限られている
家庭外の教師・仲間集団も子どもの社会化を担う
(e.g., Bronfenbrenner, 1986; Smetana et al, 2006)

17. 社会化と個人–学級の階層性
❖風土変数 (Marsh et al., 2012)
教師・仲間集団は学級の風土・雰囲気を形成する
子どもの社会化に重要な役割を果たす
– 理論からみた学級レベルの意義
マルチレベル分析が実証研究を可能にする
– 方法論からみた学級レベルの意義

18. 社会化と個人–学級の階層性
大谷ら (2016)

19. 社会化と個人–学級の階層性
❖仲間集団の集合的道徳不活性化 (Gini et al., 2015)
学級レベル
– クラスメートへの攻撃を促進する
– クラスメートへの擁護を抑制する
– いじめ被害の防衛的傍観を促進する
個人レベル
– クラスメートへの攻撃を促進する
– クラスメートへの擁護を促進する
– いじめ被害の防衛的傍観とは関連しない

20. 社会化と個人–学級の階層性
❖風土変数に関する先行研究の限界
学級レベルの影響が十分に検討されていない
教師のリーダーシップがいじめに与える影響は？
仲間集団の質がいじめに与える影響は？

21. 研究2の目的
❖教師・仲間集団がいじめ加害経験に与える影響
分析1
– 教師リーダーシップ→いじめ加害経験
分析2
– 肯定的・否定的仲間集団→いじめ加害経験
❖小中学校の学級単位データ
マルチレベル構造方程式モデリングによる分析

22. 参加者
❖岐阜県内の小中学生95学級2,573名
全体 女子 男子
小学5年生 548 288 260
小学6年生 514 265 249
中学1年生 520 281 239
中学2年生 469 242 227
中学3年生 522 247 275
合計 2,573 1,323 1,250

23. 測定内容：分析1
❖いじめ加害経験 (岡安・高山, 2000; 3項目4件法)
❖教師リーダーシップ (三隅・矢守, 1989; 4件法)
P機能 (9項目)
M機能 (10項目)
潜在変数

24. 測定内容：分析2
❖いじめ加害経験 (岡安・高山, 2000; 3項目4件法)
❖仲間集団の質
肯定的仲間集団 (Laird et al., 1999; 5項目3件法)
否定的仲間集団 (Bukowski et al., 1994; 4項目3件法)

25. マルチレベルSEMによる分析1
いじめ加害経験
Between (学級レベル)
教師
リーダーシップ
−0.240* (−.378)
いじめ加害経験
Within (個人レベル)
教師
リーダーシップ
−0.222*** (−.163)
( ) = 標準化係数。* p < .05, *** p < .001

26. マルチレベルSEMによる分析2
いじめ加害経験
肯定的仲間集団
否定的仲間集団
Between (学級レベル)
−0.815* (−.402)
0.764* (.480)
いじめ加害経験
肯定的仲間集団
否定的仲間集団
Within (個人レベル)
0.081* (.062)
0.328*** (.231)
( ) = 標準化係数。* p < .05, *** p < .001

27. マルチレベルSEMによる分析2
いじめ加害経験
肯定的仲間集団
否定的仲間集団
Between (学級レベル)
−0.815* (−.402)
0.764* (.480)
いじめ加害経験
肯定的仲間集団
否定的仲間集団
Within (個人レベル)
0.081* (.062)
0.328*** (.231)
( ) = 標準化係数。* p < .05, *** p < .001
文脈効果 = −0.896*

28. 研究2のまとめ
❖学級レベルの効果が一貫して示された
教師リーダーシップ→いじめ加害経験
– 教師の指導スタイルの重要性 (大谷ら, 2016;
Trautwein et al., 2006)
肯定的仲間集団→いじめ加害経験
– 個人レベルのいじめ促進効果を凌駕していた
– 集合的道徳活性化
否定的仲間集団→いじめ加害経験
– 集合的道徳不活性化 (Gini et al., 2015)

29. Take-Home Messages
❖社会化エージェントの重層的影響モデル
エージェントを複数のレベルからとらえ直す
– 個人レベル：養育者
– 学級・学校レベル：教師、仲間集団
– 地域レベル：近隣住民

30. Take-Home Messages
養育者
教師
仲間集団
学級レベル
個人レベル
社会性
近隣住民
地域レベル
Ryosuke ASANO (asano_ryousuke@kurume-u.ac.jp)
社会化メカニズムの
統合的理解