studiu caz

1. Conf. univ. dr. Adrian Ro anş
Departamenul de Psihopedagogie Specială
Facultatea de Psihopedagogie Specială
Universitatea Babe -Bolyai Cluj-Napocaş
adrian.rosan@ubbcluj.ro
Screening şi evaluare în dislexie
Probele de evaluare MT
(Cornoldi & Colpo)

2. Scopul evaluării psihopedagogice
În func ie de scopul evalu rii distingem:ăț
Screening larg vs. focusat/probleme specifice
Diagnostic
Diferen ial i condi ii comorbideț ș ț
Orientat spre terapieă
Identificarea problemelor intăț
Dezvoltarea unor planuri preliminare de interven ieț
Evaluare de progres
Care este gradul de eficien al interven iilorăț ț ?

3. Screening
(screening assessement)
este o evaluare scurt care are scopul de a identifica copiii :ă
care manifest riscul dezvolt rii unoră ă tulbur ri sau dizabilit iă ăț
care sunt eligibili pentru anumite programe
 care manifest oă tulburare sau o dizabilitate care necesită
remediere
care necesit oă evaluare comprehensivă
implic de exemplu evaluareaă preg tirii unor copiiă pentru a intra
în gr dini sau în cadrul unor programe pentruă ăț copii talenta iț
decizia luat în urma screeningului nu trebuie s fie considerat oă ă ă
decizie definitivă i poate fi revizuit în condi iile în care o nouă ăș ț
informa ie este disponibilăț

4. Sensibilitate vs. Specificitate
AP
(Adevărat pozitiv)
(Hit)
FP
(Alarme false)
(False Alarm)
AN
(Adevărat negativ)
(True Negative)
FN
(Fals negativ)
(Miss)
Pozitiv Negativ
Rezultatul la un test pe care dorim sa il
validam
Prezent
(da)
Absent
(nu)
Criteriu
Diagnostic

5. Sensibilitate vs. Specificitate
Teoria detectării semnalului
Sensibilitate =
Specificitate =
Puterea de predicţie
pozitivă =
Puterea de predicţie
negativă =
Utilitatea
Diagnostică =
Adevăraţi pozitivi
Adevăraţi pozitivi + Fals negativi
Adevăraţi negativ
Adevăraţi negativ + False alarme
AP
AP + False Alarme
Adevăraţi negativ
Adevăraţi negativ + Falşi negativ
Adevăraţi pozitiv + Adevăraţi negativ
N

6. Evaluarea de tip focus
(focused assessment)
 este o evaluare detaliat a unei arii specifice de func ionareă ț
 adreseaz o întrebare diagnostică ă (Are copilul dislexie ?)
 o evaluare a unei deprinderi (Manifest copilul un deficit al memorieiă
verbale ?)
 o întrebare cauzală (De ce copilul are performan sc zut la matematică ă ă ăț ?).
 Examinatorul poate alege s supun judec ii sale clinice arii adi ionale cum ară ă ăț ț
fi abilitatea de a citi
 Acest tip de evaluare se face cu mai multe scopuri de la stabilirea unui
diagnostic (încadrarea într-o categorie care s reflecte în mod valid nivelulă
copilului i tipul de func ionare­­ suport în func ie de tulburarea mintal sauş ţ ţ ă
dizabilitatea identificat ) i recomand rile necesare în vederea plas riiă ş ă ă
copilului în mediu clinic sau educa ional adecvat sau a alegerii programelor deţ
interven ie;ţ
 În mediile structurate care se caracterizeaz prin constrângeri financiare i deă ș
timp (centre medicale private, coli, organiza ii) evaluarea focusat sau bazată ăș ț
pe rezolvarea de probleme este preferat unei evalu ri diagnostice de lungă ă ă
durat i mult mai costisitoare.ă ș

7. Evaluarea de tip diagnostic
care presupune o evaluare detaliat a punctelor tari iă ş
punctelor slabe ale copilului în o serie de arii cum sunt cea:
cognitiv , limbaj, comportamental , colar , func ionareă ă ş ă ţ
emo ional i social .ţ ă ş ă
Acest tip de evaluare se face cu mai multe scopuri de
1. stabilirea unui diagnostic (încadrarea într-o categorie care să
reflecte în mod valid nivelul copilului
2. tipul de func ionare­­ suport în func ie de tulburarea mintalţ ţ ă
sau dizabilitatea identificat )ă
3. recomand rile necesare în vederea plas rii copilului înă ă
mediu clinic sau educa ional adecvat sau a alegeriiţ
programelor de interven ie;ţ

8. Evaluarea de tip consiliere şi
reabilitare
care se axeaz pe abilit ile copilului în vedereaă ăţ
optimiz rii lor pentru a face fa sarciniloră ţă
cotidiene i responsabilit ilor.ş ăţ

9. Evaluarea de tip progres
 focusat pe progresul copilului în timp zi de zi, s pt mână ă ă ă
de s pt mân , lun de lun , an de ană ă ă ă ă
este utilizat în evaluarea dezvolt rii copilului, aă ă
deprinderilor i abilit ilor acestuia, a eficien eiăș ț ț
procedurilor de interven ieț

10. Evaluarea bazată pe rezolvare de
probleme
 este focusat pe tipuri de probleme specifice (dislexia)ă
presupune o serie de pa i pornind de la identificareaș
problemei la analiza problemei, interven ie i evaluareaț ș
rezultatului

11. Testare vs. Evaluare
ambele implică
Identificarea ariilor vizate
Colectarea datelor
Testarea psihologică
Administrare de teste
Focuseaz doar pe colectarea de dateă
Evaluarea psihologică
Scopuri mult mai largi
Implic o serie de baterii cliniceă
Se bazeaz pe deprinderi clinice deă interpretare iș
sintetizare a datelor

12. Testarea psihologică
solicit proceduriă standardizstandardizateate pentru m surareaă
comportamentelor
consisten a i utilizarea acelora i:ț ș ș
Con inut al itemilorț
Proceduri de administrare
Criterii de scorare
urm re te reducerea diferen elor personale i bias rileă ăș ț ș
examinatorilor i a altor influen e externe asupra performan eiș ț ț
copilului

13. Evaluarea psihologică
 Principalele instrumente de evaluare
1. Teste bazate pe norme de referin ăț
2. Interviuri
3. Observa iiț
4. Proceduri de evaluare informale
5. Teste f r norme de referină ă ăț

14. Teste bazate pe norme de
referin ăț
 Teste standardizate pe grupuri bine definite
grupuri de referin e nț ormative vs. clinice
Scop: cuantific func ionarea copiluluiă ț
Scorurile reprezint pozi ia pe care o ocup o persoană ă ăț
în cadrul grupului de compara ieț
Exemple
Inteligen aț
Deprinderile academice
Deprinderile neurocognitive
Deprinderile motorii
Func ionarea emo ional i comportamentală ăț ț ș

15. Teste bazate pe norme de
referin ăț
Calit i psihometriceăț
E antioane standardizate reprezentative din punct de vedereș
demografic
Fidelitatea
Consisten a intern , stabilitatea test-retestăț
Validitatea
Corela ia cu alte teste care m soar acela i constructă ăț ș
Ecologică
Testele psihologice sunt IMPERFECTE
Examinatorul,copilul, i mediu pot afecta r spunsurile iăș ș
scorurile

16. Majoritatea datelor încearc s se înscrie într-oă ă distribu ieț
simetrică
Abaterea standard: în mod obi nuit indic m sura în care scorurileă ăș
deviaz de la medieă
Într-o distribu ie simetricăț , 68% din cazuri se înscriu între 1 SD
peste medie iș 1 SD sub medie
Pragul de “semnifica ie clinicăț ” variază across tests, typically > 1 - 2
SD peste sau sub medie
CurbaCurba“Normal“Normalăă”” sausau ““ClopotClopot””

17. Teste bazate pe norme de
referin ăț
Ranguri percentile
Determin pozi ia copilului în cadrul unui grup de compara ieă ț ț
Exemplu: Ce înseamn faptul c un copil se afl înă ă ă
percentilul 35 la un test de inteligen ?ăț
 Scoruri echivalente vârstei i echivalente claseiș
Frecvent utilizate în testele care evalueaz performan aă ț
colarăș
Au uneori o validitate

18. Competen ele de citire iț ș
scriere
 Uniunea Europeană trebuie să î iș
revizuiască abordarea fa ă deț
îmbunătă irea standardelor în ceeaț
ce prive te competen ele de scriereș ț
i citire, sus ineș ț
un grup de exper i la nivel înaltț în
anul 2012 instituit de comisarul
european Androulla Vassiliou
pentru a aborda această problemă.
Unul din cinci adolescen i în vârstăț
de 15 ani, precum i aproape 75 deș
milioane de adul i, sunt lipsi i deț ț
competen e de citire i de scriereț ș
de bază, ceea ce le îngreunează
sarcina de a găsi un loc de muncă
i spore te riscul lor de sărăcie iș ș ș
excluziune socială.


19. Dislexia în UE
 Raportul de 80 de pagini con ine o serie deț
recomandări, care variază de la sfătuirea
părin ilor să creeze o cultură a plăceriiț
lecturii împreună cu copiii lor, la amplasarea
de biblioteci în locuri neconven ionale,ț
precum centrele comerciale i la necesitateaș
de a atrage mai mul i bărba i în meseria deț ț
profesor pentru a ac iona în calitate deț
modele de urmat pentru băie i, care citescț
mult mai pu in decât fetele. De asemenea,ț
raportul face recomandări specifice vârstei,
chemând la o educa ie universală gratuită iț ș
de înaltă calitate în primii ani ai copilăriei, la
mai mul i profesori speciali ti în citire înț ș
colile primare, la o schimbare a mentalită iiș ț
în ceea ce prive te dislexia, argumentând căș
aproape fiecare copil poate învă a să citeascăț
dacă beneficiază de sprijinul necesar, precum
i oportunită i mai variate de învă are pentruș ț ț
adul i, în special la locul de muncă.ț


20. Dislexia în Europa
 Pre edinta grupului de exper i, ASRș ț
Prin esa Laurentien a ărilor de Jos, o vecheț Ț
militantă în domeniu, descrie raportul drept
un „semnal de alarmă cu privire la criza
care afectează fiecare ară din Europa”.ț
 Prin esa Laurentien a adăugat:ț "Citirea iș
scriere sunt mult mai mult decât o tehnică
sau o competen ă. Competen ele de citire iț ț ș
scriere influen ează încrederea în sine aț
oamenilor i capacitatea lor de a func ionaș ț
i de a se dezvolta pe deplin în societate înș
calitate de persoane fizice, cetă eni activi,ț
angaja i sau părin i. Avem nevoie deț ț
strategii clare, coordonate la nivel na ionalț
i de o mult mai bună con tientizare la nivelș ș
european, nu numai în cercurile politice iș
educa ionale, dar i în spitale, la locurile deț ș
muncă i în special în cadrul familiei. A venitș
vremea ca Europa să î i sporească nivelul deș
ambi ie i să asigure competen e de citire iț ș ț ș
scriere pentru to i.”ț


21. Tulburările de învă areț
În DSM-IV, tulbur rile de înv are sunt incluse în categoriaă ăț
mai larg a tulbur rilor diagnosticate de regul pentruă ă ă
prima dat în perioada de sugar, în copil rie i adolescen .ă ă ăș ț
Tulbur rile specifice considerare sunt:ă tulburarea de citit,
tulburarea abilit ii matematice, tulburarea expresiei graficeăţ
i tulburarea de înv are f r alt specifica ie (DSM-IV,ă ă ă ăș ț ț
1994, 2003).
 Debutul acestor tulbur ri este, într-adev r în perioadaă ă
copil riei sau adolescen ei, dar tulbur rile pot fi persistenteă ăț
i se pot reg si la adult.ăș

22. Tulburările de învă areț
În Clasificarea interna ional a maladiilor (OMS, 1992),ăț
tulbur rile de înv are sunt descrise ca tulbur ri specificeă ă ăț
de dezvoltare a abilit ilor colareăț ș . Tulbur rile specifice deă
dezvoltare a abilit ilor colare sunt incluse în categoriaăț ș
Tulbur rilor de dezvoltare psihologic . În aceast categorieă ă ă
intr acele tulbur ri care au urm toarele caracteristici:ă ă ă
debut în copil rie; deficit sau întârziere în dezvoltarea unoră
func ii strâns legate de maturarea sistemului nervos central;ț
au o evolu ie f r remisie (David, 2015)ă ăț

23. Tulburările de învă are (DSMț
5)
Noua edi ie a Manualului de diagnostic i statistic aăț ș
tulbur rilor mentale (APA, 2013) introduce tulbur rile deă ă
înv are în categoria celor neurodevelopmentale, adic aă ăț
tulbur rilor având origine biologic i cu debut în perioadaă ă ș
de dezvoltare. Este cazul acelor tulbur ri care se manifestă ă
prin deficite specifice în abilitatea de a percepe sau a procesa
eficient i corect informa ia (APA; 2013). Denumireaș ț
acestora s-a schimbat, de asemenea, prin ad ugareaă
termenului de “specific”. Specificitatea este dat de absen aă ț
altor condi ii ce pot determina, secundar tulbur ri deăț
înv are i de limitarea la o deprindere sau domeniu colar.ăț ș ș

24. Tulburările de învă areț
În DSM-5, tulburarea specific de înv are trebuie să ă ăț
întruneasc 4 criterii :ă simptomatologie (Citire incorectă
sau lent i cu efort, dificult i de comprehensiune aă ăș ț
lecturii, dificult i în scriere, dificult i la nivelulă ăț ț
exprim rii în scris, dă ificult i în achizi ionarea sim uluiăț ț ț
numeric, faptelor aritmetice, calculului, dificult i deăț
realizare a ra ionamentului matematic) i persisten a ei,ț ș ț
criteriul func ional (al interferen ei semnificative cuț ț
performan a colar , ocupa ional , activit ile curente) cuă ă ăț ș ț ț
stabilirea reperelor de opera ionalizare a performan eiț ț
nea teptat de sc zute, debut în anii colarit ii, criterii deă ăș ș ț
excludere.

25. Tulburările de învă are (DSMț
5)
De i s-a optat pentru gruparea sub cupola tulbur rii specificeăș
de înv are,ăț se subliniaz importan a preciz rii domeniuluiă ăț
colar i a abilit ilor care sunt afectate :ăș ș ț
citire (corectitudine, fluen , comprehensiune)ăț ,
exprimarea în scris (corectitudine la nivelul componen eiț
cuvântului, ortografie, punctua ie, claritatea sau organizareaț
exprim rii în scris)ă ,
 matematic (sim numeric, memorarea tablei adun rii iă ăț ș
înmul irii, calcul corect sau fluent, ra ionament matematicț ț
acurat)

26. Tulburările de învă are (DSMț
5)
A adar, s-au p strat trei domenii, cele ale abilit iloră ăș ț
colare.S-au introdus, în raport cu noile cercet ri (Wilsonăș
i Dehaene, 2007), dificult ile matematice exprimate prinăș ț
probleme la nivelul sim ului numeric sau de reactualizare aț
faptelor aritmetice.
De asemenea, diagnosticul ar trebui, conform manualului
men ionat s cuprind preciz ri asupra gradului deă ă ăț
severitate (u or, moderat, sever), care se stabilie te înș ș
raport cu amploarea extinderii tulbur rilor (la unul sau maiă
multe domenii) i cu intensitatea sprijinului, respectivș
responsivitatea la interven ie.ț

27. Tulburările de învă are (DSMț
5)
Nivelul biologic este reprezentat de
originea biologic a tulbur rii, afec iuni aleă ă ț
creierului, datorate unor factori genetici,
epigenetici sau de mediu, care afectează
abilitatea sistemului cognitiv de a percepe
sau a procesa informa ia eficient i corect.ț ș
Nivelul cognitiv este dat de dificult ile deăț
percepere sau procesare inadecvat aă
informa iei.ț
Nivelul comportamental este cel descris în
detaliu prin simptomatologia clinic .ă

28. Tulburările de învă areț
 Sub influen a mediului educa ional, un prim termen introdus a fost cel deț ț “dizabilitate
de înv are” (Kirk, 1962), sinonim cu cel de tulburare de înv are (clasificare clinică ă ăț ț
DSM-IV), respectiv tulburare specific de înv are (clasificare clinic DSM-5).ă ăț În ICD-
10, întâlnim termenul de tulburare specific de dezvoltare a abilit ilor colare. Dintreă ăț ș
termenii cu caracter specific, frecvent men iona i sunt:ț ț dislexie, disgrafie, discalculie,
dislexie de dezvoltare (pentru a o delimita de dislexiile de achizi ie), discalculie deț
dezvoltare.
 Tulburare specific de înv are desemneaz faptul c aceasta afecteaz strict domeniulă ă ă ă ăț
circumscris de termen : de exemplu, tulburare specific a scrierii etc.ă
 Tulbur ri de înv are pot fi primare i secundare. Aceast distinc ie este importantă ă ă ăț ș ț
pentru diagnosticul diferen ial i se poate realiza prin decelarea unei cauze pentru aceaț ș
tulburare. Dac exist o cauz evident , atunci tulburarea de înv are esteă ă ă ă ăț
secundar .ă
C. David (2015) în Ro an, A. (coord). Psihopedagogie special . Modele deăș
evaluare i interven ieș ț

29. Modele de identificare a
Tulburărilor de învă areț
Modelul discrepan ei dintre performan a colar i nivelulţ ţ ş ă ş
abilit ii intelectualeăț
Pattern of strenghts and weaknesses (PSW). Aici intr acele metode prin care identificarea se face în baza unoră
profiluri cognitive ce vizeaz procese în rela ie cu deficitele de achizi ie manifestate de elev. Fletcher i colab.ă ț ț ș
(2013) disting trei metode în cadrul PSW, fiecare cu promotorii ei : concordan - discordan (Hale et al.,ă ăț ț
2008); discrepan - consisten (Naglieri, 2010) i evaluare tip cross-battery (Flanagan, Ortiz i Alfonso,ă ăț ț ș ș
2007).
Modelul performan ei colare sc zute (Low achievement)ăț ș
Modelul r spunsului la interven ieă ţ a fost formulat în SUA prin
reautorizarea Individuals with Disabilities Educational Act
(2004) i modific rile aduse începând cu 2006.ş ă

30. Probele de lectură MT (Cornoldi iș
Colpo)

31. Probele de lectură MT (Cornoldi iș
Colpo)
Construct măsurat
1. Abilitatea de
decodificare (sau
corectitudinea si
viteza lecturii cu
voce tare)
2. Abilitatea de
intelegere a
textului

32. Probele de lectură MT (Cornoldi iș
Colpo)
Modelul teoretic de
referinta
Analiza teoretica porneste
de la modelul Human
Information Processing:
in lectura sunt implicate
diverse procese cognitive
(atentie, memorie de
scurta durata, memorie de
lunga durata, procese de
control)

33. Probele de lectură MT (Cornoldi i Colpo)ș
Modelul teoretic de
referinta
Perceptia textului scris si
organizarea auditivo-articulatorie a
lecturii orale
Automatismul.
Intelegerea.

34. Probele de lectură MT (Cornoldi i Colpo)ș
Perceptia
textului scris si
organizarea
auditivo-
articulatorie a
lecturii orale
 in memorie exista urme specifice sau reprezentari
vizuale, auditive si articulatorii pentru diversele nivele
ale unitatii perceptive, mai precis o organizare ierarhica
de detectori (analizatori si relevatori de caracteristici), in
functie de factori critici (cum sunt lungimea randurilor
sau prezenta unor curbe), de litere singulare, de silabe si
grupuri de cuvinte. La acest nivel intervin procese care
au de a face cu o categorie particulara de caracteristici
percepute in textul scris care vin puse in corespondenta
cu o informatie inmagazinata in memoria atat de tip
vizual cat si fonetic; controlul global al eficientei acestor
procese are loc prin intermediul analizei exactitatii
identificarii si recunoasterii literelor si a cuvintelor.
Numarul de erori comise de catre copil citind cu voce
tare poate fi considerat ca si indicator revelator al starii si
al eficientei functiilor mentale implicate in sarcina de
recunoastere vizuala.

35. Probele de lectură MT (Cornoldi i Colpo)ș
Automatismul Secventa proceselor de lectura poate fi
achizitionata in mod labil, sau poate sa fi atins
un grad inalt de automatism; mai mult, o
sarcina de lectura poate fi abordata apeland la
strategii care ofera diverse niveluri de
performanta si in ceea ce priveste rapiditatea de
executie a sarcinii. In alte cazuri, o cunoastere
mai buna atat a limbajului cat si a argumentelor
tratate, poate ajuta subiectul in a produce
ipoteze valide privind natura textului scris, in
mod de a face analiza mai economica si mai
simpla; economia de timp e evaluata in mod
operativ ca si “rapiditatea lecturii/ viteza
citirii”.

36. Probele de lectură MT (Cornoldi iș
Colpo)
Intelegerea Citirea descoperind semnificatia pe care
textul o transmite e o operatie complexa,
care presupune procese si operatii diferite
de cele care intervin in recunoasterea
stimulilor. Acest proces este interactiv si
constructiv: cititorul isi formeaza
expectante pe baza informatiilor primite din
context, cele pastrate in memoria de scurta
durata, iar apoi confrunta ipotezele sale cu
informatii extrase din text, intr-operatie de
actualizare continua.

37. Probele de lectură MT (Cornoldi iș
Colpo)
 Administrare:
 Subiecti: clasele I-V
 Nivel cultural necesar: scazut
 Timp de administrare: 5
minute
 Timp de corectie: 5 minute
 Modalitate de administrare:
individuala / colectiva
 Modalitate de prezentare a
stimulilor: creion – hartie
 Modaliate de corectare:
manuala
 Forme: paralele


38. Modalitatea de răspuns
au fost alese texte diverse pentru fazele de verificare ale diverselor clase ale scolii primare si medie (probe pentru inceputul
anului, intermediare, si pentru finalul anului scolar), tiparite pe un carton rigid, care includ un desen pentru a da copilului o idee
despre continutul prezentat.
Corectitudine iș
rapiditate În elegereț
In cadrul probei corectitudine si
rapiditate elevului i se cere sa
citeasca cu voce tare in mod fluent si
rapid textul, incercand sa faca cat mai
putine erori, in timp ce examinatorul
cronometreaza proba si inregistreaza
erorile.
 In proba intelegere, copilului i se
cere sa citeasca in gand un text, iar
apoi sa raspunda la o serie de
intrebari cu raspuns multiplu
(pentru grupele de varsta mai mici,
unele intrebari sunt puse sub forma
de desen); copilului i se permite sa
reciteasca textul de cate ori vrea, si
nu ii sunt date limite de timp.

39. Probele de lectură MT (Cornoldi iș
Colpo)
Competen e lexicaleț
Cuno tin e anterioareș ț
(generale i specifice)ș
Capacitate inferen ialăț
(lexical /sintactic )ă ă
Memorie de lucru
(capacitate de inhibire a
informa iilor irelevante)ț
Abilit i de metaăț
în elegereț

41. Probele de corectitudine i rapiditateș
Clasa Proba Titlul Număr de silabe Numărul subiecților
a 1-a Intermediară Povestea lui Moș Crăciun
Finală Omida și mușcatele
a 2-a Intrare Ali salvează luna
Intermediară Omul care nu reușea să crească
Finală Șoarecii clopotari
a 3-a Intrare Între a spune și a face
Intermediară Idea cea mai simplă
Finală Butoiul gol și butoiul...
a 4-a Intrare Ghicitoarea care....
Finală Un ochi, doi ochi
a 5-a Intrare Proverbe vechi
Finală Case și clădiri

42. Interpretare calitativă – interven ieț
 (IL) – Inferen lexicală ăț
 (IS) – Face inferen e semanticeț
 (SS) – Urm re te structura sintatctic a perioadeiă ăș
 (CI-SI) – Corecteaz incongruen ele i suspend ipotezeleă ăț ș
 (SL) – Surprinde sensul literal al expresiei
 (MA-RP) – Schimb abordarea textului i este capabil s cauteă ăș
aspecte specifice
 (PLT) – Identific oameni, locuri i momenteă ș
 (ARE- SC)- Identific ac iunile, r spunsurile interne,ă ăț
evenimentele i urm re te succesiunea evenimentelorăș ș
 (EP) – Surprinde elementele principale
 (ST) – Surprinde structura textului

43. Exemple – interpretare calitativă
 Inferen a lexicalăț
 Inferirea semnifica iei cuvintelor pe bazaț
contextului i a propriilor cuno tin eș ș ț
 Întrebarea exemplu
 „Ochii melancolici ” ai piscii înseamn c ochiiă ă
par....
 IS Efectuarea unor inferen e semnaticeț
 Utilizarea unor cuno tin e precedente sauș ț
contextuale pentru a în elege lucrurile care nuț
sunt spuse, sau care sunt implicite în text
 Întrebarea exemplu
 Indic motivul care îl determin pe Omar să ă ă
construiasc un pu (r spunsul nu este enun at înă ăț ț
mod explicit în text)
 SS Urm rirea structurii sintactice a frazeiă
 Identificarea structurii gramaticale sau sintactice a
propozi iei sau a frazei.ț
 Întrebarea exemplu „Le-am dat lapte”: cui i-a fost dat
lapte?
 CI-SI Corectarea incongruen elor i suspendareaț ș
ipotezelor
 Utilizând informa ii ulterioare din text, surprinderea unor pasajeț
contradictorii, a fi în m sur s revad i s interpretezeă ă ă ă ăș
informa iile precedente i s tie s reformuleze ipotezeă ăț ș ș
interpretative.
 Întrebarea exemplu
 De ce textul spune „în acea zi la intersec ie se v zur de toateă ăț
culorile”?/ au fost vazute toate culorile
 SL Surprinderea semnifica iei literale a propozi ieiț ț
 A ti s traduc în parafraz un concept, s dezvolte ună ă ă ăș
concept prezent în text....
 Întrebarea exemplu
 În ce mod femeia î i d seama c pl cintele sunt arse? (în text:ă ă ăș
„femeia, sim ind miros de ars, repro eaz ...”).ăț ș
 MA-RP Modificarea modului de abordare al
textului i a ti s caute detaliiăș ș
 Utilizarea materialului prezentat în text pe baza unor obiective
i cerin e diferite, cum ar fi c utarea unor detalii care suntăș ț
necesare. Întrebarea exemplu
 Ce m nânc panda?ă ă

44. Exemple – interpretare calitativă
 PLT Identificarea unor personaje, locuri, timpuri
 G sirea unor personaje (sau animale, institu ii...) care intervin în poveste, rolurile lor, mediile în care se desf oar faptele,ă ă ăț ș
condi iile, timpul cronologic, durata....ț
 Întrebarea exemplu
 Cine construie te c su a? (urmeaz patru personaje plauzibile pentru istoria povestit ).ă ă ăș ț
 ARE-SC Identificarea unor ac iuni, r spunsuri interioare, evenimente, urm rirea secven ei de fapteă ăț ț
 A ti s disting ceea ce face personajul (ac iuni) de ceea ce se intâmpl (evenimente) i a- i da seama care sunt reac iileă ă ăș ț ș ș ț
interioare ale personajului, ce anume poate gândi i sim i în situa iile definite de fragmentul de text.ș ț ț
 Întrebarea exemplu
 De ce protagonistul fuge când vede triunghiul negru? (N.B. În text este numit „triunghi negru” înot toarea rechinului).ă
 EP Surprinderea elementelor principale
 Atribuirea unor grade diverse de importan elementelor din text, organizând în mod ierarhic ideile, identificând ideile centrale darăț
i cuvintele i faptele redundante.ș ș
 Întrebarea exemplu
 Dac ar trebui s schimbi titlul acestei pove i, cum ai chema-o?ă ă ș
 ST Surprindere structura textului
 Identificarea p r ilor în care se articuleaz un text recunoscând schemele structurale ale unor texte diverse i utilizând diferi iă ăț ș ț
indicatori prezen i în text.ț
 Întrebarea exemplu De unde a fost luat acest text dup p rerea ta?ă ă

45. Check-list pentru identificarea generală a caracterisicilor presta iei înț
proba de corectitudine i rapiditateș
(1) - ine degetul pe fiecare cuvânt pe care îl cite teț ș
 (2) - apare tensionat în timp ce cite teș
 (3) - nu reu e te s stea a ezat în timp ce cite teăș ș ș ș
 (4) - este distras cu u urin ăș ț
 (5) - î i mi c capul în timp ce cite teăș ș ș
 (6) - ine cartea prea aproapeț
 (7) - ine cartea prea departeț
 (8) - confund consoanele care se scriu în modă
asem n toră ă
 (9) - confund consoanele care se citesc în mod similară
 (10) - are dificult i în a citi grupuri de dou consoaneă ăț
 (11) - are dificult i în a citi grupuri de dou consoane cuă ăț
sunet particular (gn, sc, etc)
 (12) - are difcult i în a citi grupuri de trei consoaneăț
 (13) - are dificult i în a citi diftongiăț
 (14) - face erori de rota ie în lectura literelor individualeț
(ex. b cu d)
 (15) - face inversiuni între literele aceluia i cuvântș
 (16) - face inversiuni între silabe (sau grupuri de litere) ale
aceluia i cuvântș
 (17) - face substitu ii care respect semnifica ia contextuluiăț ț
 (18) - face substitu ii care respect structura gramatical iă ăț ș
sintactic a frazeiă
 (19) - face substitu ii care in cont doar de modul în care esteț ț
scris cuvântul, gre ind detaliile:ș
 (a) în partea ini ialăț
 (b) în partea centrală
 (c) în partea final a cuvântuluiă
 (20) - are dificult i în a lega literele i a citi în mod unitar:ăț ș
 (a) toate cuvintele (toate tipurile de cuvinte)
 (b) cuvintele lungi
 (c) cuvintele mai pu in cunoscute sau noiț
 (21) - cite te lent, cuvânt cu cuvântș
 (22) - cite te cu voce foarte înceatăș
 (23) - face erori privind accentul
 (a) în cuvinte trunchiate
 (b) în alte cuvinte
 (24) - nu respect punctua iaă ț
 (25) - repet cuvinte sau propozi ii pe care tocmai le-a citită ț
 (26) – are ezit ri mariă
 (27) – cite te f r intona ieă ăș ț
 (28) – cite te f r entuziasmă ăș
 (29) – comite erori datorit interven iei regionalismeloră ț

46. 10 componente ale procesului de
în elegereț
1. Persoane, locuri,
momente i fapteș
2. Situa ia de fapt iț ș
secven eleț
3. Structura sintactică
4. Link-uri (leg turi)ă
5. Inferen eț
6. Sensibilitatea în fa aț
textului
7. Ierarhia textului
8. Modelele mentale
9. Flexibilitatea
10. Erori iș
neconcordan eț

47. Interpretarea scorurilor
4 trasee
I. Criteriu de performan integral atinsăț
 Copiii care au ajuns la un nivel optim de
lectur /în elegereă ț
 II.Criteriu de performan atins la un nivel suficientăț
 Copiii care pot s în eleag în mod adecvat un textă ăț
 III. Necesit aten ieă ț
 Copiii care necesit interven ie, care poate fi realizată ăț
de c tre profesorul de la clasă ă
 IV. Necesit interven ie imediată ăț
 Copiii care necesit interven ie imediat realizat deă ă ăț
c tre un specialist in terapia tulbur rilor de limbajă ă

48. Echipa – adaptare i validare pentru limba româna prin D&D Researchș
Probe de screening i evaluare a dislexiei MT (Cornoldi i Colpo,ș ș
2012)
Dr. Adrian Ro an, UBB Dr. Carmen David, UBBș

49. Echipa – adaptare i validare pentru limba româna prin D&D Researchș
Probe de screening i evaluare a dislexiei MT (Cornoldi i Colpo,ș ș
2012)
Psiholog clinician Psiholog clinician Traduc tor autorizată
Lorana Gavril Adela Valesesan Cristina Lungu