1. INHOUD
INLEIDING_______________________________________________________________2
ADVIES__________________________________________________________________3
ASS BINNEN MMD, PASSENDE COMBINATIE? __________________________________3
Intake______________________________________________________________________________________3
Leerlingvolgkaart _____________________________________________________________________________3
HOEVER GA JE IN BEGELEIDING?_____________________________________________5
Evaluatie____________________________________________________________________________________5
DTP _______________________________________________________________________________________5
TIPS_____________________________________________________________________7
Basiskennis autisme ter herkenning _______________________________________________________________7
Wat zijn de kenmerken? ________________________________________________________________________8
Planning___________________________________________________________________________________10
Kliergedrag of autistisch? _____________________________________________________________________11
Opleidingsregels/structuur_____________________________________________________________________13
Groepswerk_________________________________________________________________________________13
Literatuurtips _______________________________________________________________________________14
VALKUILEN ______________________________________________________________15
Narcisme en stigmatisering ____________________________________________________________________15
Gevaar van narcisme en stigmatisering binnen MMD_______________________________________________16
SLOT___________________________________________________________________17
GEBRUIKTE LITERATUUR___________________________________________________18
1

2. INLEIDING
DOEL
Voor docenten is het steeds balanceren tussen de schaarse tijd en de aandacht die een ass-leerling zo hard nodig heeft.
Met dit advies wil ik enkele handreikingen geven aan de docenten van de opleiding MultiMedia Design aan het Alfa-
college, voor de omgang met leerlingen met ASS binnen de competentiegerichte opleiding MMD. Eerst zal ik kijken
naar de mogelijkheden voor leerlingen met een autismespectrumstoornis binnen de opleiding MMD. Is het überhaupt
wel mogelijk voor een leerling met een autismespectrumstoornis om een goed vormgever te worden?
VERANTWOORDING
Dit advies is gebaseerd op mijn ervaring als LIO1 bij de opleiding MMD aan het Alfa-college, literatuuronderzoek naar
onder andere autisme, onderwijs, pubers in het algemeen en creativiteit. Zie ook de literatuurlijst achterin dit advies.
Het halfjaar dat ik LFG-coach ben geweest van een leerling van de opleiding ligt ook ten grondslag aan dit advies. Mijn
tijd als LGF-coach is in het kader van dit advies een onderzoek geweest naar de begeleiding van leerlingen met ASS.
LEESINSTRUCTIE
De teksten die in grijze kaders staan, geven de kern aan van een paragraaf. Deze zijn dus te lezen als een soort
samenvatting en kunnen de lezer helpen sneller de juiste informatie te vinden.
2
1 LIO = leraar in opleiding
“Hoe laat je de leerlingen met een
autismespectrum-stoornis optimaal
functioneren binnen de
competentiegerichte opleiding
MultiMedia Design van het Alfa-college,
zodanig dat zij voldoende voorbereid
zijn op een beroepspraktijk in de
vormgevingssector en zonder dat de
docenten hierdoor structureel teveel
belast worden?”

3. ADVIESASS BINNEN MMD, PASSENDE COMBINATIE?
Een van de vragen die ik me gesteld heb, is of het wel wenselijk is om jongeren met een autismespectrumstoornis toe te
laten op de opleiding MMD. Hun begeleiding kost meer tijd dan die van hun klasgenoten, tijd die erg schaars is, en dan
nog is de vraag of het überhaupt haalbaar is voor deze leerlingen om een goed vormgever te worden. Communicatie is
namelijk een belangrijk aspect van het beroep en dat is nu juist waar mensen met een autismespectrumstoornis moeite
mee hebben.
Er is echter zo’n grote diversiteit tussen de mensen met een autismespectrumstoornis dat ze niet over een kam te scheren
zijn. Via literatuuronderzoek en kijken naar de praktijk binnen deze en andere opleidingen ben ik tot de conclusie
gekomen dat we jongeren met een autismespectrumstoornis niet direct moeten uitsluiten van de opleiding, maar ze een
kans te geven zichzelf te bewijzen. Stigmatisering is anders ook een groot gevaar.
Hoe het precies gaat bij leerlingen met ASS op alle competenties van een mediavormgever is te lezen in mijn scriptie.
Het voert te ver om dat hier volledig uit te schrijven. Degene die hier wel in geïnteresseerd is, verwijs ik graag naar
hoofdstuk een van mijn scriptie.
Ik beschrijf dit vanuit een “ideale situatie” waarin de opleiding aspirant-leerlingen ook daadwerkelijk kan weigeren op
het aspect ASS. In werkelijkheid is dit veel lastiger, maar het is wel goed om de afweging te nemen zodat een visie
gevormd kan worden. Ook als alle vrijheid er zou zijn, zou ik absoluut niet adviseren jongeren met ASS aan de poort te
weigeren. Je ontneemt dan veel te veel jongeren een kans zich te bewijzen binnen het vak dat zij graag willen uitvoeren.
Bovendien: wat zou je dan doen met jongeren die tijdens hun opleiding gediagnosticeerd worden? Ze van de opleiding
sturen? Op die manier maak je de handicap van ASS veel groter dan het is.
ASS is een handicap als je de opleiding wilt volgen, maar niet direct onoverkomelijk. Mijn advies is de leerlingen te
beoordelen zoals ieder ander en daar uiteindelijk per leerling een oordeel over te vormen.
INTAKE
De opleiding heeft de mogelijkheid om een intake af te nemen. Tijdens deze intake wordt gekeken of de opleiding en de
leerling bij elkaar passen. Dit jaar heb ik samen met een aantal collega’s2 opnieuw gekeken naar de procedure en
opdrachten van de intake. We hebben besloten deze aan te passen zodanig dat de verschillende competenties van een
mediavormgever of gamedesigner/-developer, beter getest worden.
In de nieuwe of aangepaste opdrachten wordt creativiteit, het vermogen tot samenwerken en planning getest naast het
beeldend vermogen dat er al inzat in de oude opzet van de intake. Juist de punten waar leerlingen met ASS het moeilijk
mee hebben, komen nu ook sterker aan bod, dit zorgt voor een beter beeld bij de start van de opleiding voor zowel de
opleiding als de jongere met ASS.
LEERLINGVOLGKAART
Als leerlingen eenmaal op de opleiding zitten, kunnen ze nog vele kanten op groeien. Een leerling waar de docenten
tijdens te intake veel vertrouwen in hadden, kan stagneren, terwijl een twijfelgeval hard kan groeien. Om de leerlingen
tijdens de hele studieloopbaan goed te kunnen observeren, heb ik een leerlingvolgkaart gemaakt.
De leerlingvolgkaart is een hulpmiddel om de stand van zaken m.b.t. de vorderingen van een leerling
in kaart te brengen en te volgen. Drie keer per jaar wordt deze lijst ingevuld. De eerste keer in september, zes weken na
de start van het jaar. Ook over de eerstejaars is dan al een duidelijk eerste beeld gevormd. De tweede keer in december,
halverwege het jaar en de laatste keer in april, voor de rapportvergadering.
Het gaat hier om zaken die niet allemaal even snel uit de cijferlijst te halen zijn, maar gezien de competenties en het
toekomstige beroep wel essentieel zijn. Deze punten zijn: communicatie met klasgenoten, communicatie met docent,
3
2 Rik Teerling, Jasper Kooistra en Esther Plomp

4. werkhouding in de les, time-management/planning, samenwerking, beeldend vermogen, probleemoplossend
denken,conceptueel denken, getting things done (maakt de leerling de opdracht ook ècht af? puntjes op de i) en de
algmene indruk.
Belangrijk is dat alle docenten die de afgelopen periode les gegeven hebben aan deze leerling, de kaart invullen. Op deze
manier kan de mentor op een eenvoudige manier inzicht krijgen in het functioneren van de leerling. Aan de hand van
de leerlingvolgkaart kan de mentor eventuele problemen eerder signaleren en indien nodig actie ondernemen. Voor de
rapportvergadering kan de leerlingvolgkaart ook een goed hulpmiddel zijn.
Dit is niet alleen voor leerlingen met ASS een goede zaak, maar voor alle leerlingen van de opleiding. Voor de docenten
is de kaart bovendien relatief snel in te vullen en zal deze hopelijk voor meer duidelijkheid en overzicht zorgen.
4

5. HOE VER GA JE IN BEGELEIDING?
De begeleidingsstructuur van leerlingen met een rugzakje op de opleiding MMD is momenteel als volgt:
! De leerling krijgt per week 45 minuten begeleiding van een LGF3-coach, een docent van de afdeling. Vaak heeft dit
de vorm van een gesprek waarin lopende zaken die te maken hebben met het ‘rugzakje’ worden besproken. Dit gaat
bijvoorbeeld vaak over planning (‘hoe gaat dat?’ of bijvoorbeeld samen een weekplanning maken)
! Maandelijks hebben de LGF-coaches een bijeenkomst met de ambulant begeleider om de stand van zaken door te
nemen. De ambulant begeleider begeleidt de leerkracht, de leerling met LGF en het schoolteam.
! Indien nodig vinden er gesprekken plaats tussen de ambulant begeleider, en/of de orthopedagoog en/of de leerling
en/of de LGF-coach en/of ouders.
In verhouding tot andere MBO-scholen is de begeleiding al goed ontwikkeld. Het grote mankement is dat, zeker in het
eerstejaar, de 45 minuten te kort blijken bij veel ASS-leerlingen, maar dat die 45 minuten eigenlijk al meer zijn dan de
docent in werkelijkheid heeft. De werkdruk van de docenten is hoog en daardoor de frustratie over de begeleiding ook.
Het lijkt ook vaak alsof er zo weinig ontwikkeling zit en de situatie hopeloos is. Uit mijn eigen ervaring kan ik helaas nog
nauwelijks putten, maar afgaand op de specialisten en ook onze eigen ambulant begeleider, kost de ontwikkeling bij
leerlingen met ASS tijd, maar kan die ontwikkeling echt komen.
Wanneer moet je echter besluiten dat de opleiding niet geschikt is? Mijns insziens is dit afhankelijk van de totale
kwaliteiten die een leerling toont. Als een leerling technisch, creatief en/of beeldend erg sterk is, zijn
planningsproblemen wat langer aan te zien. Als een leerling echter algemeen matig presteert en op bijvoorbeeld
planning of communicatie erg slecht scoort, is het verstandig eerder al een andere opleiding te adviseren. De bedoeling
is dat de leerlingvolgkaart hierin ook zal helpen een goed beeld te geven.
Op de leerlingvolgkaart staat ook het vrij vage punt “algemeen beeld”. Dit punt is bewust neergezet. Als een leerling in
het eerste jaar overal netjes voldoende op scoort, lijkt er niets aan de hand te zijn. Toch kunnen de docenten duidelijk
het gevoel hebben dat deze leerling de opleiding niet gaat halen. Een exacte onderbouwing in cijfers is vaak niet te
geven, maar toch klopt dit beeld vaak. In de hoofd van een docent zit als het ware een lijstje waar - zelfs voor de docent
zelf nauwelijks merkbaar - de plus- en minpunten van een leerling tegen elkaar worden afgestreept. Naar mijn idee geeft
dit toch een goed beeld van een leerling en moeten we daar vooral gebruik van maken. Niet als enige meetpunt bij een
rapportvergadering, maar wel als advies een een samenvatting van de bevindingen van een deskundige docent. Als
meerdere docenten dit ondervinden, kan dit doorslaggevend zijn in het advies een andere opleiding te zoeken.
EVALUATIE
Bij leerlingen met een autismespectrumstoornis blijven problemen al snel lang slepen. De docenten, LGF-coach en
ambulant begleider doen hun best de leerling goed te begeleiden, maar vaak heeft dit nog geen voldoende effect. Mijn
voorstel is om periodieke evaluatiemomenten over het proces/niveau van de leerling in te passen. Vaste momenten dus,
waarop gekeken wordt hoe het gaat met de LGF-leerling. Evaluaties ook met een gevolg. Afspraken over wat er gebeurt
als doelen niet gehaald worden. De leerlingvolgkaart kan hiervoor gebruikt worden, hieruit onstaat natuurlijk een heel
breed beeld van de leerling en is überhaupt al een meetmoment. Voor de ASS-leerling zou ik echter ook losse
evaluatiemomenten prikken waarop door de LFG-coach, de ambulant begeleider en de leerling zelf geëvalueerd wordt.
Als je dit slecht organiseert is het slechts verspilling van de kostbare tijd van docent en ambulant begeleider. Bed je het in
in de hele organisatie, scheelt het juist tijd en energie op de lange baan. Er kunnen dan spijkers met koppen geslagen
worden. De evaluatie van LGF-leerlingen kan ook gebruikt worden als go-no go moment.
Mijn voorstel is om eens per twee maanden, startend aan het begin van ieder jaar, de balans op te maken en de
afgelopen periode te evalueren. Door vooraf doelen op te schrijven kan dit ook heel concreet en vrij snel. Het maakt de
coaching mijns insziens ook productiever.
DTP
Tot nu toe zijn twee leerlingen met ASS overgestapt naar DTP, een MBO niveau 3-opleiding tot drukkerijmedewerker.
Als DTP-er wordt er minder van je verwacht op het gebied van planning, creativiteit en flexibiliteit. Bovendien is het wel
gelinkt aan de opleiding mediavormgever en in iets mindere mate gamedesigner, dus als het goed is aan de interesse van
de leerling.
5
3 LGF= leerlinggebonden financiëring. Leerlingen met een beperking binnen het reguliere onderwijs krijgen
LFG mee om het onderwijs te kunnen volgen. De school krijg dan extra geld om deze leerling extra te
kunnen helpen.

6. De overstap van Mediavormgever Niveau 4 naar DTP-er Niveau 3 vindt plaats op een vast moment, na de 1e stage in
het 2e jaar. Hiervoor is er al een uitspraak geweest door het team waarin het advies naar voren kwam om DTP te gaan
doen. De stage is hier op uit gezocht.
Als leerlingen in de loop van de opleiding niet geschikt blijken als Mediavormgever of Gamedesigner is instromen in de
opleiding tot DTP-er mijns inziens een goede mogelijkheid. De manier waarop dit op dit moment gebeurt, verloopt
goed. Blijf de komende jaren wel goed kijken naar dit proces, daar de opleiding groeit en verandert en misschien deze
procedure ook mee moet veranderen.
6

7. TIPS
BASISKENNIS AUTISME TER HERKENNING
Deelnemers geven aan dat zij regelmatig geconfronteerd worden met docenten die over onvoldoende kennis beschikken over hun beperkingen. 4
Om beter om te kunnen gaan met leerlingen met een autismespectrumstoornis, is het noodzakelijk te weten wat dat nu
precies zijn - autismespectrumstoornissen - en wat daar onder valt.
Autisme wordt beschouwd als een pervasieve ontwikkelingsstoornis met een neurologische oorzaak. Er is niet een plek
aan te wijzen waar zichtbaar is dat er iets aan de hand is. De hersenen van mensen met autisme blijken totaal anders te
werken. Pervasief betekent dat het diep ingrijpt op alle aspecten van het functioneren. Autisme kan ook niet genezen
worden, wel kunnen de verschijnselen veranderen en ook de ernst ervan. Bovendien kan met behulp van goede
begeleiding iemand zijn functioneren ook positief beïnvloeden.
Met autismespectrumstoornissen worden alle stoornissen - afwijkingen - bedoeld die vallen binnen het gebied van
autisme. In totaal zijn dit vijf stoornissen, waarvan er twee zo zeldzaam zijn dat ik ze hier niet beschrijf. 5
De psychiater Leo Kanner deed in 1943 in de VS onderzoek naar kinderen met een stoornis die hij later Autisme
noemde. Haast tegelijkertijd beschreef ook een zekere Dr. Hans Asperger een groep van kinderen met dergelijk gedrag
in Oostenrijk. Het verschil tussen de twee groepen bestond erin dat de groep van Kanner bestond uit minder begaafde
personen, die bijna allemaal beschikten over een laag IQ (max. 70). De groep van Asperger bestond uit kinderen met
dezelfde stoornissen maar deze waren meestal normaal tot hoger begaafd. Nu nog maakt men onderscheid tussen deze
twee groepen.
De diagnose autisme of klassiek autisme wordt toegekend aan personen die van jongsaf aan alle kenmerken vertonen
van autisme en die een grote taalachterstand hebben of helemaal in zichzelf gekeerd zijn. Ook sommige van deze
kinderen beschikken over een normale tot hoge intelligentie. Deze vorm wordt ook wel het syndroom van Kanner
genoemd, naar de psychiater zelf. In deze scriptie gebruik ik voor de helderheid de term klassiek autisme voor deze
variant.
Als iemands gedrag duidelijk binnen het autismespectrum valt, maar deze persoon nooit een taalachterstand heeft
gehad of zelfs heel taalvaardig is en bovendien over een normale tot hoge intelligentie beschikt, spreken we van het
syndroom van Asperger.6
Als iemand duidelijk kenmerken van autisme vertoont, maar niet volledig de verschijnselen die horen bij autisme of het
syndroom van Asperger, wordt de diagnose PDD-NOS gesteld. PDD-NOS staat voor Pervasive Developmental
Disorder - Not Otherwise Specified, ofwel Pervasieve ontwikkelingsstoornis, niet anderszins omschreven.
Kort door de bocht zou je kunnen zeggen dat klassiek autisme de zwaarste, meest ingrijpende vorm is en PDD-NOS de
lichtste vorm. Formeel gezien klopt dit niet geheel, maar voor de docentenpraktijk is dit een werkbare
onderscheidingsmethode.
De precieze oorzaken van autismespectrumstoornissen zijn nog onduidelijk. Duidelijk is wel dat het gaat om erfelijke
factoren die leiden tot een afwijkende ontwikkeling van de hersenen. Die afwijkingen in de hersenen leiden mogelijk tot
verstandelijke beperkingen, sociale - en gedragsproblemen.
Vroeger dachten behandelaars en leken denken nog steeds wel eens, dat autisme voort kan komen uit een slechte, kille,
opvoeding, dit is echter niet zo.De invloed van de omgeving is zeer klein. Het gaat vooral om erfelijkheid. Heel soms
komen verschijnselen die typisch zijn voor autisme wel voor bij kinderen die extreem verwaarloosd zijn. Als die kinderen
7
4 bron: monitor deelnemers met een rugzak
5 Bronnen: www.trimbos.nl; Delfos, M. F., Autisme op school: deel 2: voortgezet onderwijs, Den Haag, 2008;
Peeters, T., Quak, G. [et al.], Het Apergersyndroom, Autisme in het regulier en speciaal onderwijs,
Apeldoorn, 2002;
6 het syndroom van Asperger wordt ook wel de stoornis van Asperger genoemd. Wetenschappelijke bronnen
gebruiken beide termen. In het dagelijks gebruik wordt veelal de term syndroom gebruikt, hiervoor kies ik
dus ook, maar de lezer kan overal waar “het syndroom van Asperger” staat ook “de stoornis van
Asperger“lezen.

8. weer in een normale omgeving komen, verdwijnen de verschijnselen echter langzaam in tegenstelling tot diezelfde
verschijnselen bij mensen met autisme.
Wat zijn de kenmerken?
Autisme kent verschillende aspecten, waarvan sommige altijd voorkomen, andere vaak, weer andere soms. Het betreft
ook aspecten die niet alleen bij autisme voorkomen,maar ook bij mensen zonder specifieke problematiek of mensen met
geheel andere problematiek zoals ADHD.
Voor iemand met autisme vertonen mensen onbegrijpelijk gedrag. Wij zijn waarschijnlijk nog onbegrijpelijker voor hen
dan dat zij in eerste instantie voor ons zijn. In principe betekent autisme een extreme vorm van de mannelijke hersenen,
meer gericht op systemen ontdekken en niet op empathisch. Dit is bijvoorbeeld te herkennen in de abstract-
objectgerichte belangstelling bij autisme, de fascinatie voor bijvoorbeeld treinen en getallen. In juli 2003 kwam Simon
Baron-Cohen met een nieuw model over de verschillen tussen mannen en vrouwen, en waarin autisme beschreven
wordt als de extreme vorm van de mannelijke hersenenen. Simon Baron-Cohen stelt dat er twee vormen van hersenen
zijn, de vrouwelijke vorm, de empathische hersenen (E-type) en de mannelijke vorm, de systematiserende hersenen (S-
type). Er kan ook een balans zijn tussen beide en in dat geval spreekt hij van hersenen die ‘in balans’ (B-type) zijn. Hans
Asperger stelde al in 1944 dat autisme gepaard leek te gaan met extreem mannelijke hersenen. Het idee is geboren uit
de verschillen in functioneren van hersenen bij mannen en vrouwen. Vrouwen blijken sterk empathisch te zijn, mannen
daarentegen hebben meer talenten op het gebied van systematiseren. 7
De kenmerken van autisme zijn zoals eerder gezegd ook terug te zien bij mensen zonder autisme. Het patroon en de
ernst zijn bepalend voor autisme, niet de losstaande kenmerken.
Mensen met autisme hebben beperkingen in de sociale interactie, beperkingen in verbale en non-verbale communicatie
en beperkingen in het verbeelding- en voorstellingsvermogen. Alle mensen met autisme ervaren op hun eigen manier
hun beperkingen en problemen.
Het meest kenmerkend voor autisme is het moeilijk kunnen inschatten van sociale interactie. Jongeren met autisme
hebben niet alleen vakinhoudelijke problemen door hun te grondige informatieverwerking, hun oog voor detail en hun
moeite met het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, maar vooral hebben ze moeite in de omgang met mensen.
Voor mensen met een autismespectrumstoornis is het heel moeilijk om de sociale wenken te begrijpen die uitnodigen tot
interactie. 70 % van onze communicatie is non-verbaal. Juist met de non-verbale signalen hebben mensen met ASS erg
veel moeite, ze merken ze niet automatisch op.
Als wij met iemand praten, houden wij rekening met een aantal non-verbale signalen, zoals gelaatsuitdrukking,
lichaamstaal en oogcontact, bij het overbrengen van onze boodschap. Voor het overgrote deel doen we dit zelfs
onbewust, zo weten we wanneer een gesprek ten einde loopt door oneindig veel kleine veranderingen in onze toon,
houding en gebaren.8 Als we een gesprek aan de telefoon voeren, gebeurt het veel vaker dat beide personen tegelijk
beginnen te praten, omdat we een deel van de signalen missen waar we anders op anticiperen.
Het vermogen tot inzicht wat er zich in het hoofd van een ander afspeelt is een van de waardevolste eigenschappen van
de mens. Neurowetenschappers noemen het mindsight. 9
Mindsight (ook wel de theorie of mind genoemd) komt erop neer dat we een kijkje nemen in de ander om te zien wat
die voelt en denkt: het fundamentele vermogen tot empathische accuratesse. Hoewel we andermans gedachten niet
werkelijk kunnen lezen, pikken we tussen de regels door genoeg aanwijzingen op uit hun gezicht, stem en ogen om
opmerkelijk nauwkeurige gevolgtrekkingen te kunnen maken.
Als het ons aan deze eenvoudige eigenschap ontbreekt, kunnen we niet uit de voeten met liefhebbende, zorgzame,
coöperatieve sociale contacten, om over competitieve of onderhandelende contacten nog maar te zwijgen. Zelfs de
meest eenvoudige uitwisselingen zouden al moeite kosten. Zonder mindsight zouden onze relaties inhoudsloos zijn en
8
7 bron: www.autisme.nl mei 2009
8 bron: Goleman, D., Sociale intelligentie, Amsterdam/Antwerpen 2007
9 bron: Goleman, D., Sociale intelligentie, Amsterdam/Antwerpen 2007

9. zouden we mensen behandelen alsof ze dingen waren, zonder eigen gevoelens of gedachten – het probleem van mensen
met het syndroom van Asperger of autisme. We zouden ‘mindblind’ zijn, geestelijk blind.
Mindsight groeit gestaag gedurende de eerste paar jaar van de kindertijd. Iedere mijlpaal in de ontwikkeling van
empathie verleent een kind groter inzicht in wat de ander zou kunnen voelen of denken, of wat diens intenties zouden
kunnen zijn. Mindsight ontwikkelt zich stapsgewijs van eenvoudige zelfherkenning tot een verfijnd sociaal bewustzijn (‘Ik
weet dat jij weet dat zij hem leuk vindt’).
Voor mindsight heb je de volgende basisvaardigheden nodig: je moet onderscheid kunnen maken tussen jezelf en
anderen: je moet begrijpen dat een ander iets anders kan denken dan jijzelf; je moet een situatie vanuit een ander
perspectief kunnen zien; en je moet beseffen dat wat anderen willen niet altijd in je eigen belang is.
Op het moment dat kinderen deze sociale lessen onder de knie hebben, en dat is meestal rond het vierde jaar, kan hun
empathie even accuraat zijn als die van een volwassene. Met deze volgroeidheid komt ook een einde aan een deel van
hun onschuld: kinderen gaan het verschil zien tussen wat ze zich alleen maar verbeelden en wat er werkelijk gebeurt. Op
vierjarige leeftijd heeft een kind de basisvaardigheden van empathie verworven waar het zijn leven lang gebruik van zal
maken, zij het op steeds hogere niveaus van psychologische en cognitieve complexiteit. 4)
Dankzij deze rijping van het intellect laveren kinderen veel behendiger door hun wereld. Het helpt hen in het
onderhandelen met broertjes en zusjes en om zich een plekje te verwerven op het speelplein. Deze wereldjes zijn op hun
beurt een school voor het leven. Naarmate kinderen in de loop der jaren hun cognitieve vaardigheden en sociale
netwerken uitbreiden, worden dezelfde lessen steeds op een nieuw niveau aangescherpt.
Mindsight is een voorwaarde voor het vermogen van jonge kinderen om een grapje te maken of te begrijpen.
Plagerijtjes, trucjes, liegen en gemeen zijn, vereisen allemaal ditzelfde gevoel voor de innerlijke wereld van de ander.
Autistische kinderen missen dat gevoel en onderscheiden zich van kinderen die een normaal sociaal repertoire
ontwikkelen doordat deze vaardigheden ontbreken.
Waarschijnlijk zijn spiegelneuronen voor mindsight van cruciaal belang. Bij normale kinderen bestaat er een correlatie
tussen het vermogen om andermans perspectief te zien en te empathiseren, en de activiteit van spiegelneuronen. Uit
fMRI-onderzoek bij jonge tieners blijkt dat autistische kinderen bij het interpreteren en imiteren van
gezichtsuitdrukkingen een lagere activiteit van spiegelneuronen in de prefrontale cortex te zien geven dan normale
kinderen. 10 Dit geeft nogmaals aan dat de oorsprong van autisme in de hersenen zit.
Waarom is dit nu zo goed om te weten? Doordat je een basiskennis hebt van een stoornis waar haast 10% van onze
huidge eerstejaars (2008/2009) mee kampt, kan je ze beter inschatten. We hoeven er als docent of in onze rol als LGF-
coach niet zoveel van te weten als een orthopedagoog of ambulant begeleider, deze kunnen we uiteraard ook raadplegen
bij vragen of onduidelijkheid, maar de basiskennis helpt ons bij de dagelijkse lespraktijk.
Over het algemeen hebben mensen met ASS moeite met sarcasme en spreekwoorden/beeldtaal. Ze hebben de neiging
om alles letterlijk op te vatten. Het is niet zo dat je direct in je lessen nooit meer beeldtaal moet gebruiken, maar check
soms even of de ASS-leerling je ook snapt. Als je nooit spreektaal gebruikt, leren ze het ook niet, het is voor hen lastiger,
maar ze kunnen wel die vertaal-stap die wij automatisch maken, aanleren. Het gaat wel trager dan bij ons en bij
ingewikkelde constructies raken ze hoogstwaarschijnlijk het spoor bijster (‘Ik weet dat jij weet dat zij hem leuk vindt.’)
Iemand met ASS zal bijvoorbeeld niet snel manipuleren, om de doodeenvoudige reden dat dit veel te ingewikkeld
‘sociaal rekenwerk’ vergt. Als het lijkt alsof iemand met ASS manipuleert (bijvoorbeeld twee docenten tegen elkaar
uitspeelt), is het waarschijnlijker dat er iets anders aan de hand is. De leerling heeft bijvoorbeeld de boodschap te
letterlijk opgevat. (‘Ik vind het goed, maar dan moet ... ook akkoord gaan” is al een best lastige opdracht voor iemand
met ASS.)
9
10 bron: Goleman, D., Sociale intelligentie: nieuwe theorieën over menselijk gedrag Amsterdam/Antwerpen,
2007

10. PLANNING
Het grootste probleem bij autisme is bij veel leerlingen de planning. Het plannen zelf is meestal gemakkelijk, maar het
uitvoeren ervan een ramp. Omdat leerlingen met een autismespectrumstoornis gefragmenteerd denken en moeite
hebben om het geheel te zien, is plannen moeilijk.
Een specifiek probleem is duidelijkheid. Dit wil ik aan de hand van een voorbeeld uitwerken.
Een opdracht luidt: "Maak een werkstuk over een onderwerp op het gebied van typografie en lever dit over twee weken
in."
Voor een autist kan dit een verschrikkelijke opdracht zijn, omdat het veel te breed is. Er zijn teveel mogelijkheden om
nog vragen bij te stellen, zoals:
Over welk onderwerp moet het gaan? Veel autisten zijn niet zo creatief als het gaat om het bedenken van een eigen
onderwerp. Deze opdracht is daarom veel te breed.
Wanneer moet het ingeleverd worden? In de les over twee weken, of op vrijdag voor 12:00 uur?
Welke eisen zijn er aan het werkstuk? Er ontbreken hier veel meta-gegevens. Hoe lang moet het worden? Moet het
geschreven zijn, of mag het ook een collage worden?
Om dit op te lossen, zou de opdracht ook zo kunnen luiden: "Maak een werkstuk over de oorsprong van typografie van
minimaal 2 A4-tjes en lever dit op donderdag 28 mei 2009 in."
Bij deze verbeterde opdracht zijn de hiervoor besproken punten al grotendeels oplgelost. Er is nu een concreet
onderwerp en een duidelijke datum vastgesteld. Daarnaast zijn ook de belangrijkste meta-gegevens bekend.
Om problemen met duidelijkheid te voorkomen: geef opdrachten die SMART zijn, uiteraard voor zover van toepassing.
SMART staat voor:
1. Specifiek: Wees zo specifiek mogelijk bij het formuleren van de opdracht
2. Meetbaar: Zorg dat de resultaten op een transparante manier kunnen worden gemeten.
3. Acceptabel: De opdracht moet moreel acceptabel zijn voor de leerling. Dit punt gaat vooral over ethiek. Dit zal niet
in alle vakken een rol spelen, maar kan wel heel belangrijk zijn.
4. Realistisch: Zorg dat de opdracht niet te zwaar is om in de opgegeven tijd te voltooien. Hou daarbij ook rekening
met opdrachten van andere vakken.
5. Tijdgebonden: Geef een duidelijke tijd op voor wanneer het af moet zijn. Plan desnoods nu al de data voor
conceptversies of iets dergelijks.!
Wat betreft de planning van een vak, is het het best om stap voor stap te beschrijven wat er gebeuren moet. Geef kleine
opdrachten tegelijk. Als een grote opdracht gemaakt moet worden, splits dit dan op in een aantal kleinere deel-
opdrachten, met bijbehorende planning.
Geef veranderingen op tijd aan, zodat de leerlingen er rekening mee kunnen houden. Als het een plotselinge
verandering betreft, geef dan de tijd om dit ook goed te laten verwerken. Dit scheelt vaak heel veel stress voor leerlingen
met ASS
Een duidelijke, begrijpelijke uitleg is noodzakelijk. Wees to-the-point en volledig bij het uitleggen. Pas echter op om niet
langdradig te worden en herhaal niet onnodig. Probeer te peilen of de opdracht begrepen is. Een ander aandachtspunt
is om stap-voor-stap uit te leggen, als dit binnen het vak past. Sla dan echter geen stappen over, tenzij het zeker is dat de
leerling dan niet afhaakt.
10

11. KLIERGEDRAG OF AUTISTISCH?
Lichamelijk ontwikkelen jongeren met autisme zich net zo in de puberteit als hun leeftijdgenoten. Hun hersenen maken
ook een groeispurt door, maar hun sociaal-emotionele ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling en maatschappelijke
ontwikkeling wijken sterk af. Binnen een school waar veel leerlingen in het eerste jaar nog in de puberteit zitten, geeft dit
soms lastige situaties. Bij iemand met een autismespectrumstoornis is het vaak ook moeilijk te zien of ze ‘gewoon
puberen’ of dat de botsingen tussen die leerling en docent of medeleerlingen ontstaan vanwege hun stoornis.
Beide oorzaken van het gedrag vereisen een andere reactie van jou als docent, dus hoe weet je hoe je in een situatie
moet reageren? Is het een kwestie van ervaring? Trial-and-error? Zelf heb ik zulke situaties meegemaakt. Ik zal hier een
voorbeeld geven ter illustratie.
Na de klassikale uitleg van de tekenopdracht aan een klas van de opleiding MMD is er ruimte voor vragen.
De klas neemt deze ruimte ook en verschillende mensen stellen vragen over het formaat, het medium waar
mee gewerkt mag worden en de inleverdatum. Deels is dit herhaling van wat er net gezegd is. Een aantal
leerlingen stelt ook vragen over de inhoudelijke eisen van de opdracht. Vervolgens stelt ook Tim11 een
vraag. Hij wil weten waarom er met fineliner getekend moet worden. Er zijn meer leerlingen die dit niet
helemaal snappen, ondanks dat het al is uitgelegd. De ervaring heeft mij al geleerd dat ik de uitleg wel eens
moet herhalen omdat mensen niet goed geluisterd hebben of omdat - zoals bij veel leerlingen met een
autismespectrumstoornis - de informatie teveel was om in een keer op te nemen. Bij Tim blijkt echter iets
anders aan de hand te zijn. Ook na de - heldere - uitleg snapt hij de reden niet en zonder reden wil hij niet
aan de slag. Voor de rest van de klas is het wel duidelijk waarom er in deze opdracht met fineliner gewerkt
moet worden en er wordt morrend gereageerd dat hij niet zo moet zeuren.
Uit eerdere voorvallen - ook bij collega’s - wist ik dat als ik hem direct zou afwijzen, hij hoogstwaarschijnlijk
òf niets meer zou doen òf boos weg zou lopen. Met hem in een haast eindeloze discussie gaan over het nut
van een fineliner in deze opdracht ging me echter ook te ver. Ik heb gekozen voor een middenweg:
uitgelegd waarom in deze opdracht een fineliner nodig was en vervolgens in alle rust gezegd dat als hij er
nog het nut niet van inzag, hij moest bedenken dat ik als docent er een idee achter had - er ook voor
gestudeerd had om dit vak te geven - en dat hij daar maar op moest vertrouwen. Bovendien, legde ik hem
uit, is het soms ook gewoon zo, dat je iets moet doen van een docent, de politie of je ouders, waar je zelf
de zin niet van inzien. Een dooddoener misschien, maar wel een die werkte bij Tim. Het gaf hem de rust om
het waarom van de fineliner los te laten en er gewoon mee te gaan tekenen.
Enkele weken na dit voorval hadden Tim, zijn moeder, de ambulant begeleider en ik een gesprek, waar we het ook over
dit soort situaties hebben gehad. Hij had er bijvoorbeeld ook heel veel moeite mee dat we met de Mac werkten en dat
belemmerde hem zo, dat het hem echt van het werk afhield, net als bij het finelinerincident dreigde te gebeuren.
Docenten vonden het lang niet allemaal makkelijk met deze vragen om te gaan, het doet denken aan kinderen van een
jaar of drie die tot in den treure “waaròòòòòòm.......” blijven vragen. Bij een kind van drie is het eerst schattig, daarna
wordt het al vrij snel vervelend tot het moment dat je het kind het liefst achter het behang wilt plakken. Omdat je weet
dat het bij de leeftijd hoort, plak je het kind niet daadwerkelijk achter het behang, maar sta je het gedrag vaker toe. Bij
een jongen van 16 of 20 is het niet schattig meer, maar veel eerder irritant. Als docent denk je ook snel dat een leerling
gewoon dwars wil liggen, zoals pubers dat regelmatig doen. In discussie gaan, gewoon om de les te rekken of de docent
wat te sarren. Heerlijk vond ik zelf ook soms. Een leerling met een autismespectrumstoornis doet het echter helemaal
niet om te sarren, maar zit er echt mee. Ik heb ook genoeg voorbeelden gelezen van leerlingen die alle woordjes van een
toets Engels kennen, maar een 1 op de toets halen omdat de woordjes in het leerboek rood waren en in de toets zwart of
een jongen die ontzettend goed is in wiskunde, maar wel heel veel aandacht nodig heeft bij alle omringende zaken. Deze
jongen was bijvoorbeeld bang dat hij het klipje waarmee de proefwerkvellen aan elkaar moesten na het proefwerk er
verkeerd op zou doen.12
Dit soort dingen klinken ons echt belachelijk in de oren, maar dit zijn serieuze problemen voor leerlingen met een
autismespectrumstoornis. Voor een docent is basiskennis van autismespectrumstoornissen nodig. Daarmee zijn dit soort
lastige momenten beter te doorzien en valt er beter op te reageren. Uit een verslag van een lezing door Martine Delfos
heb ik een goede, zeer praktische tip gehaald.
11
11 dit is een gefingeerde naam.
12 bron: Conferentie over leerlingen in het voortgezet onderwijs, Nederlands Dagblad, 18-04-!07 en

12. Marijke van Dijk is met een promotieonderzoek bezig over het onderwerp “Waar zit een kind in de ontwikkeling op dit
onderwerp en waar zit het gat tussen wat school op dat moment vraagt?”
Door jezelf steeds de vraag te stellen “Dit is heel normaal gedrag op de leeftijd van …?” en de leeftijd in te vullen, kun
je ook bijsturen zoals je dat op die leeftijd zou doen, ook al gaat het om een leerling die ouder is. Je kunt er ook het
verschil tussen vertraagde ontwikkeling en afwijkend gedrag mee maken. Twee voorbeelden om dit te verhelderen. 13
Een leerkracht klaagt over een 17 jarige met Asperger “Hij claimt ons altijd!” Martine vraagt “Wanneer is dat normaal
gedrag?…. op de leeftijd van 3 jaar!” De reactie die een 17 jarige meestal krijgt is “Je ziet toch dat ik bezig ben? Moet je
wat?” Analyseren we echter ons gedrag naar een peuter van 1,5 die speelt dan begrijpen we wat ons gedrag zou moeten
zijn. Een peuter die speelt blijft namelijk spelen zolang jij kijkt. Zodra je de telefoon pakt, stopt ie met spelen. Dit is een
kwestie van vertraagde ontwikkeling.
Een 9 jarig Turks jongetje masturbeert openlijk als hij gecorrigeerd wordt door de leerkracht. Martine vraagt “Dit is
normaal gedrag op de leeftijd van?” Maar constateert dat in dit geval geen leeftijd kan worden genoemd waarop dit
normaal gedrag is. Dit is dus afwijkend gedrag dat behandeld moet worden.
Kernpunt van deze methode is je richten op de ontwikkeling waarin de leerling zit (“past het bij een bepaalde leeftijd?”)
en vervolgens het gedrag stoppen. Als het gedrag bij een bepaalde leeftijd past, reageer je zoals je zou doen bij
bijvoorbeeld een kind van drie, en anders zoek je -evt. samen met de ambulant begeleider of orthopedagoog- naar een
specifieke oplossing voor dit specifieke gedrag.
12
13 Bron: www.landelijknetwerkautisme.nl Conferentie !Autisme werkt!" op 24 maart 2009

13. OPLEIDINGSREGELS/STRUCTUUR
Juist een leerling met een autismespectrumstoornis is gebaat bij helderheid.
Het veranderen van regels bij verschillende docenten brengt ze in de war en als iedere docent een opdracht anders
uitreikt, wordt het voor de leering met ASS nog moeilijker om het overzicht te bewaren.
Het is niet nodig om de docenten in een keurslijf te dwingen, maar meer helderheid voor de leerlingen is wel gewenst.
De projectwijzer, zoals ik hem heb aangepast, heeft ruimte om de opdracht in te vullen. Als bij aanvang van een project
de workshopopdrachten al bekend zijn, vult de projectontwerper deze in, anders kan de leerling zelf tijdens de
workshop op deze plaats de opdracht opschrijven. Op deze manier heeft de leerling alle noodzakelijke informatie bij
elkaar.
Maak de opleidingsregels ook zichtbaar. Maak een echte “lijst”, zoals ze ook op middelbare scholen bestaan.
Juist het bestaan van regels zorgen voor helderheid en rust bij zowel leerlingen en docenten.
Het is interessant om regels op te stellen voor o.a.:
- eten in de klas;
- te laat komen;
- deadline niet halen;
- ziekmelden;
- geoorloofde en ongeoorloofde afwezigheid;
- wat te doen als je een workshop gemist hebt.
Middelbare scholen hebben altijd hele uitgebreide schoolregelementen, deze zijn vaak gewoon van hun website te
downloaden. Het is interessant om bij het opstellen van de regels zo’n regelement als voorbeeld te houden en aan de
hand daarvan je eigen afwegingen en eigen regels te maken.
Het kunnen nalezen van schoolregels is voor leerlingen prettig en overzichtelijk. Voor leerlingen met ASS helemaal,
maar ook hun klasgenoten hebben behoefte aan structuur. Opleidingsregels zijn een manier om die structuur te bieden.
GROEPSWERK
Haast alle projecten zijn groepsopdrachten.
Voor leerlingen met ASS is samenwerken lastig. In een project moeten leerlingen steeds overleggen over de ontwerpen,
samen schetsen, samen keuzes maken, samen plannen, samen afspraken maken en nakomen. Je bent ontzettend
afhankelijk van elkaar. Hoe gaat dat als communicatie niet je sterkste kant is?
Lastig in ieder geval. Regelmatig komt het ook tot strubbelingen binnen groepjes. Ook bij mensen zonder
autismespectrumstoornis gaat het wel eens mis omdat de een bijvoorbeeld meelift op het werk van anderen.
In het projectgroepje van Tim14, liep het ook mis. Tim kwam zijn afspraken steeds niet na, waardoor zijn
groepsgenoten in de problemen kwamen. Anders dan bij bijvoorbeeld ‘meeliftende’ leerlingen, doet Tim echt zijn best.
Aan de resultaten is dit echter niet af te zien. De groepsgenoten van Tim wisten van zijn probleem af en hadden hier
ook begrip voor. Ze kwamen hierdoor echter zelf in de problemen omdat groepswerk niet af was en ze steeds extra tijd
kwijt waren door Tim weer op te zoeken, hem aan zijn afspraken te houden etcetera. De groepsgenoten van Tim waren
echt erg lief en zorgzaam, maar uiteindelijk werden ze zelf haast wanhopig.
Omdat planning en communicatie voor leerlingen met ASS altijd een probleem zijn, worden hun groepsgenoten daar
de dupe van. Ik adviseer het docententeam om te kijken of het wenselijk is om dit in de beoordeling te compenseren of
dat het de verantwoordelijkheid van het groepje is om dit probleem zelf te ondervangen. Als je de keuze maakt om een
compensatie in de beoordeling te maken voor groepsgenoten, waar dan? En hoe regel je dit bij ziekte van
groepsgenoten? Hoe hard soms ook: ik denk dat je niet moet gaan compenseren, in de beroepspraktijk komen onze
leerlingen dit later ook tegen en werken met de problemen van je groepsgenoten is niet leuk, maar wel leerzaam. Hou
wel goed contact over groepswerk als docent, en coach om conflicten professioneel te houden. Laat de groepjes ook per
project wisselen.
Gezien het belang van groepswerk ook in het toekomstige beroep, mag je een leerling met ASS niet alleen laten werken,
zonder groepje, dit is geen optie.
13
14 dit is een gefingeerde naam voor een leerling met een autismespectrumstoornis

14. LITERATUURTIPS
! Delfos, M. F., Autisme op school: deel 2: voortgezet onderwijs, Den Haag, 2008
In Autisme op school, legt Martine Delfos in heldere, praktische taal uit wat autisme op school betekent, hoe je een probleem herkent en hoe je
ermee om kunt gaan.
! Peeters, T., Quak, G., Het Aspergersyndroom. Autisme in het regulier en speciaal onderwijs:
praktische gids voor leraren en begeleiders, Leuven, Apeldoorn, 2002
Handige gids met voorbeeldingen en mogelijke oplossingen in schoolsituaties.
! www.trimbos.nl
Website van het Trimbos instituut.15 8 Het Trimbos-instituut is het landelijk kennisinstituut voor de geestelijke gezondheidszorg, de
verslavingszorg en de maatschappelijke zorg. Hier is erg veel basis- en uitgebreide informatie te vinden over allerlei psychische stoornissen. Zeer
overzichtelijk, wel droog en algemeen.
14
In Autisme op school deel 2 worden de
specifieke problemen waar het docententeam
in het voorgezet, secundair onderwijs voor
komt te staan bij een jongere met autisme
besproken. Ook de moeizame overgang van
één of twee leerkrachten in het basis- primair
onderwijs naar een heel team docenten voor
de verschillende vakken in het voortgezet,
secundair onderwijs. Maar ook waar de
jongere zelf mee geconfronteerd wordt en
welke problemen de jongere het hoofd moet
bieden om onderwijs op school te kúnnen
volgen. Het is geen wetenschappelijk betoog,
maar een boek dat bedoeld is om leerkrachten
in het secundair, voortgezet onderwijs
praktische handvatten te geven.6
De mogelijkheden van jongeren met
autismespectrumstoornissen worden onvoldoende
benut. In het voortgezet onderwijs wordt de jongere
geconfronteerd met een heel team aan docenten.
Autisme vergt een andere benadering op school, maar
ook een andere houding van de docent. In het
voortgezet, secundair onderwijs betekent het dat het
team ook onderling op elkaar moet afstemmen, wat op
zich al een grote klus is. Het grootste probleem is dat de
jongere met autismespectrumstoornissen over een heel
scala aan mentale leeftijden beschikt. Op vijftienjarige
leeftijd kan hij vijftien zijn in biologisch opzicht en
midden in de puberteit zitten, terwijl zijn sociaal-
emotionele leeftijd twee jaar is. Hij kan in de
wiskundeles zijn leraar soms voorbij zijn en tegelijk geen
schoolrijp gedrag vertonen.
Vindplaats: exemplaar bij DLE (Jeltje), "14,-- bij Selexyz Scholtens
Een praktische gids voor leraren en begeleiders. Het
gaat over een speciale vorm uit het spectrum van
autisme: het syndroom van Asperger. Je komt deze
kinderen met een ernstige stoornis in hun contact met
andere mensen en in hun sociale activiteiten zowel
binnen het reguliere basis- of speciaal onderwijs
tegen. Ze hebben speciale begeleiding nodig, ook
omdat ze zich wel kunnen leren handhaven in een
sociale context. Ze zijn in staat om zelfredzaamheid te
leren. Er zijn dus nogal wat ontwikkelingskansen. En
als die benut worden, kunnen deze kinderen binnen
een gemeenschap hun eigen plek innemen. De
speciale begeleiding richt zich vooral op de sterke
punten in hun mogelijkheden. De ondersteuning in de
onderwijssituatie is gericht op inidivuele
mogelijkheden en concrete behoeften. Hierop wordt
kort en overzichtelijk ingegaan. Tevens worden er
aanbevelingen aan leerkrachten gedaan. Speciaal in
de opleiding van remedial teachers,
onderwijsbegeleiders en onderwijsgevenden is het een
boek met een hoog gehalte aan praktische suggesties
zonder dat het een 'trucenboek' is.
(Biblion recensie, Drs. H. Menkveld)
"De meeste probleemgedragingen en emotionele
problemen moeten worden gezien als symptomen.
We moeten proberen om het autistisch denken te
begrijpen en de wereld waar te nemen en te
ervaren zoals mensen met autisme dat doen. Op
deze manier proberen we inzicht te krijgen in de
oorzaken van hun moeilijkheden. De opleidingen
die we uitwerken voor professionals en ouders, zijn
gebaseerd op deze theorie van begrijpen en
preventie. Dit wordt de ijsbergtheorie genoemd."
Zo luidt de opleidingsfilosofie van het
Opleidingscentrum Autisme en Fontys OSO. De
inhoud van dit boek sluit nauw aan bij deze filosofie
en illustreert de ijsbergtheorie vanuit typische
symptomen uit de feitelijke toppen van de ijsberg:
sociale interactie, communicatie, gebrek aan
flexibiliteit in het denken, sensoriële en motorische
moeilijkheden, emotionele moeilijkheden,
werkvaardigheden en werkgedrag. Ook worden
korte oefeningen in autistisch denken gegeven in
een poging om de oorzaken en meteen de betekenis
van deze symptomen te begrijpen.
Vindplaats: " 8,90 bij bol.com en Selexyz Scholtens

15. VALKUILEN
De rol van het kind is in de loop van de tijd sterk veranderd. In de Middeleeuwen werd het kind als
miniatuurvolwassene gezien. Tot het midden van de twintigste eeuw was het in Nederland zwaar genoeg om een kind
überhaupt in leven te houden, kindersterfte is eeuwenlang enorm geweest. Er was veel armoede. Er bestonden nog geen
sociale zekerheidsvoorzieningen. Kinderen vormden een belangrijke bron van inkomsten en tevens een
oudedagvoorziening. Het ‘kinderwetje’ van Van Houten, de eerste wet die de kinderarbeid aan banden legt, dateert van
1874. Aan het begin van de eenentwintigste eeuw wordt een kind in Nederland beslist niet als inkomstenbron
beschouwd, noch als financiële oudedagsvoorziening, maar eerder als een kostenpost. Bij de beslissing of men kinderen
zal nemen, wordt tegenwoordig vaak gekeken of dat financieel wel haalbaar of verstandig is. De aandacht voor het kind
zelf is sterk toegenomen.
In de negentiende eeuw verscheen pas het eerste boek over kinderziekten. De levensverwachting is spectatulair
toegenomen, met name door het terugdringen van de kindersterfte. Tegenwoordig is de belangstelling voor het kind
groot, zowel qua gezondheid als alle andere aspecten van het kind-zijn.
Het kind wordt minutieus bekeken, de ziekten zijn nagenoeg onder controle en dus is er volop tijd voor de psyche van
het kind. De diagnoses nemen hand over hand toe. Er lijken nauwelijks ‘normale’ kinderen meer te bestaan. Ze lijken
allemaal hoogbegaafd, autistisch of hebben ADHD. De ‘halve jongen’ van vorige eeuw is nu een meisje met ADHD en
het is de vraag of ze daar altijd op vooruit gaat. 16
De toename aan diagnoses kent meerdere oorzaken. Een eerste reden is mogelijk dat er meer ntwikkelingsproblematiek
bij kinderen ontstaat als gevolg van het feit dat vrouwen gemiddeld hun kinderen op een oudere leeftijd krijgen en
tijdens de zwangerschap meer stress ervaren door hun werksituatie. Leeftijd en stress hebben gevolgen voor de
hormoonproductie en de foetus staat aan meer stresshormonen en testosteron bloot dan voorheen (Delfos, 2001). Naast
de bekende problematiek als de toename van kinderen met het syndroom van Down en erfelijke aandoeningen, is een
van de eerste aanwijsbare gevolgen van de toename van de leeftijd van vrouwen die een kind krijgen, de toename van
prematuriteit – vroeggeboorte – met alle risico’s voor de ontwikkeling van kinderen van dien (Verloove-Vanhorick,
1999). De tweede reden is dat we voor het eerst zo scherp naar het kind kijken en we allerlei ‘nieuwe’ dingen ontdekken
die er al die tijd al waren. Het is vergelijkbaar met het ontdekken van de echografie. In het begin leken er nauwelijks
normale foetussen te zijn, de uitgerekende datum van bevallen werd steeds veranderd, omdat we nog moesten wennen
aan alles wat we in de echo’s te zien kregen, waarbij ook normale dingen plotseling uitgelicht werden. Ten derde leiden
we een druk, werkend bestaan met stressvolle banen, waardoor we weinig afwijkend gedrag van onze kinderen
verdragen wanneer dit de vorm aanneemt van druk en lastig gedrag. Bij stressvolle banen gaat het beslist niet om de
hoeveelheid werk. Onze voorouders werkten harder dan wij tegenwoordig doen. Het gaat om de beleving van ons werk,
waarbij de tijdsdruk een belangrijke factor is, maar ook onze mondigheid en eisen. De vierde reden voor de toename
aan diagnoses is dat de kinderen in een emotionele behoefte moeten voorzien en dus veel meer dan voorheen een
algemeen succesvol beeld moeten laten zien. Lastig gedrag wordt zwaarder beoordeeld en eerder als afwijkend
bestempeld.
NARCISME EN STIGMATISERING
De laatste tijd duiken twee begrippen steeds vaker op in het nieuws over jongeren en onderwijs in het algemeen, maar
ook over autisme in het bijzonder: Narcisme en stigmatisering. Om met het eerste te beginnen: narcisme is een vorm
van gedrag dat wordt gekenmerkt door een obsessie met de persoon zelf (vaak het uiterlijk), egoïsme, dominantie,
ambitie en gebrek aan inlevingsvermogen. In vergelijking met oudere generatie vind de huidige jeugd17 zichzelf vaker
heel speciaal, kijken liever naar zichzelf in de spiegel, laten graag zien hoe goed ze zijn en vinden ze het belangrijker
leiding te geven. De Amerikaanse psycholoog Twenge vreest dat de jeugd het slachtoffer is van psychologenpraat, die
hun ouders en leerkrachten hebben wijsgemaakt dat een stevige zelfwaardering cruciaal is voor de ontwikkeling. Een
flinke dosis eigenliefde is inderdaad noodzakelijk in een maatschappij waar ieder op eigen kracht een plekje moet
veroveren. Als je jezelf echter geweldig gaat vinden, zonder dat je met beide benen op de grond blijft, loopt het mis.
Narcisten geven eerder op, omdat het volwassen leven te zwaar en te bedreigend is.18
15
16 bronnen: Delfos, M., Afscheid van het normale kind, PIP, Pedagogiek in Praktijk, februari, p.28-186, 2004;
Steerneman, P., [red.] Kind in de knel, ontwikkelingsstoornissen in de praktijk van de jeugdzorg: samen-
werken, Apeldoorn, 2005
17 Vanwege mijn eigen 22 levensjaren mag ik mijzelf overigens ook onder deze huidige jeugd scharen van
het TNS NIPO, echter ik laat mijzelf hier buiten beschouwing en richt mij slechts op mijn leerlingen.
18 bron: Bergsma, A., Schöttelndreier, M., Geweldig kwetsbaar, Volkskrant [Hart en Ziel], 15-11-!08

16. De term stigmatisering staat in nauw verband met narcisme. Een stigma is een schandvlek of brandmerk dat aan een
bepaald persoon wordt gekoppeld. Een stigma kan ook een vooroordeel zijn dat leeft bij een bevolkingsgroep.
Als men een bepaalde groep brandmerkt/stigmatiseert, dicht men die groep als geheel een bepaald negatief kenmerk
toe. Het is voor de gestigmatiseerde groep, zoals het voor een gebrandmerkte onmogelijk is van het merkteken af te
komen, zeer moeilijk om een stigma kwijt te raken. Een autist die dus niet kan communiceren.
Het gevaar dreigt dat een tekort of zwakte geaccepteerd wordt in plaats van aangepakt. In plaats van de vaak al te
gemakkelijke geclassificeerde ziekte of stoornis te bevestigen en versterken, moeten leerlingen worden geholpen om zelf
hun verantwoordelijkheid te nemen en aan hun zwakke punten te werken.
Stigmatisering werkt slachtoffergedrag in de hand.
Om te voorkomen dat we de eigenheid en de normaliteit van de leerlingen niet meer zien, te veel of te weinig van ze
vragen en hun onterecht diagnoses opplakken, zullen we dus serieus naar hen moeten luisteren. De kunst bij de
aandacht voor kinderen is om het kind daadwerkelijk centraal te zetten en niet de projectie van de volwassene. We
zullen daadwerkelijk de stem van het kind zelf moeten willen horen. Moeten accepteren dat het kind een eigen mening,
eigen gevoelens heeft en deskundig is over zichzelf, ook als het dit niet in woorden kan uitdrukken. Zoals Korcak, een
Poolse kinderarts in 1979 zei: ‘Wij weten heel veel wat kinderen niet weten, maar zij weten hoe ze denken en voelen.’
GEVAAR VAN NARCISME EN STIGMATISERING BINNEN MMD
Binnen de afdeling MultiMedia Design is dit als volgt te merken: een leerling die opeens bekent dat ie ADHD heeft
zodra een klasgenoot zegt dat je dan “extra geld krijgt enzo”; leerlingen die zeggen niet stil te kunnen zitten vanwege
hun ADHD, dus moet ik als docent dat ook niet van ze vragen. Zo zijn er talloze voorbeelden te vinden binnen alleen
het eerste jaar van de opleiding Mediavormgever al.
Ook docenten hebben de neiging leerlingen met een officiëel rugzakje anders te behandelen. “Ja maar, hij/zij kan ook
niet plannen... dat komt door zijn autisme/pdd-nos/Asperger/ADHD, dus het is ook niet eerlijk om hem/haar aan de
deadline te houden en punten af te trekken als het niet lukt.” Het grote gevaar is dus dat er niets verandert bij de
leerling. De moeilijkheden worden geaccepteerd door de docent en de leerling zelf en er wordt dus niks aan gedaan.
Lekker makkelijk. Tòtdat zo’n leerling in de ‘echte wereld’ terechtkomt, als eerste meestal in de stage. Dan gaat ie vaak
heel hard onderuit, bijvoorbeeld omdat achter deadlines nu een opdrachtgever staat die niet wacht of omdat er
verschillende taken en telefoontjes tussendoor komen, waardoor de stagiar met ASS het overzicht volledig verliest.
Een andere -even stigmatiserende en even deastreuse - benadering gaat als volgt: “een leerling heeft autisme/pdd-nos/
Asperger, daardoor kan hij/zij niet plannen. Dat zien we ook constant in zijn/haar onvermogen tot plannen. Waarom
zou je dan tijd besteden aan het oefenen ervan? Het wordt toch nooit wat, want hij/zij heeft autisme/pdd-nos/
Asperger.” De cirkel is weer rond. De docent blijft pessimistisch, de leerling komt niet verder en raakt waarschijnlijk ook
samen met de docent hardstikke gefrustreerd.
16

17. SLOTDe opleiding is nog erg jong en groeiend. Dit alleen al maakt mijn advies sowieso niet
eeuwig bindend. Bovendien verandert het onderwijs zelf ook voortdurend. LGF is nog
betrekkelijk kort en zou, te lezen aan de vakbladen, ook heel goed mogelijk weer
drastisch kunnen veranderen.
Ik hoop met dit advies enkele handreikingen gegeven te hebben, die de onderwijspraktijk
met daarin leerlingen met een autismespectrumstoornissen wat makkelijker maken.
De kernpunten van mijn advies op een rij:
1. Weet wat autisme is;
2. Relativeer de diagnose;
3. Richt je op de ontwikkeling van de leerlingen;
4. Evalueer!
5. Gebruik de specialisten;
6. Maak de impliciete regels expliciet: opleidingsregels;
b. Wees consequent;
7. Gebruik de projectwijzer, leerlingvolgkaart en de nieuwe intake-opdrachten;
8. Formuleer je opdrachten SMART.
De belangrijkste tip die ik kan geven is: blijf openstaan voor de individuele leerling en
benut de kanalen die tot je beschikking staan om informatie te vinden. Je kan en hoeft als
docent niet alles te weten, vanuit een -wel noodzakelijke- basis is goed te werken. Maak
ook vooral gebruik van de specialisten om je heen.
Het gedicht dat hiernaast staat, is geschreven door een jongen met een
autismespectrumstoornis. Tijdens mijn onderzoek ben ik verschillende gedichten en
teksten tegengekomen van mensen met ASS zelf. Ze zijn vaak erg eerlijk en open, net als
dit gedicht. In dit gedicht staat een belangrijke boodschap die ik met dit advies ook mee
wil geven: “Een diagnose moet je zien als een mogelijke vertraging in je ontwikkeling.
Want het als een absolute beperking zien wordt je sociale toekomst gering.”
Zelf heb ik enorm genoten, ondanks de moeilijkheden, van de begeleiding en het
onderwijs aan leerlingen met ASS. Misschien nog wel meer dan andere leerlingen,
hebben ze je als docent en als coach hard nodig om hun opleiding te voltooien en in de
toekomst de baan te vinden die ze ambiëren. Dit maakt het onderwijs zo verschrikkelijk
boeiend en dankbaar!
17
De schets die autisme heet
Ik voel dat jij ergens mee zit.
Ja dat klopt maar jij bent toch een autist.
Creativiteit is ook in een autist te vinden.
Al zal autisme en verbeelding en
creativiteit zich nooit
door normale mensen binden.
Dit zal veel mensen hun verbeelding
voorbij gaan.
Want een autist heeft geen zuivere kijk op
het bestaan.
Een beperking begint bij dogmatisch
leven.
Bang dat we dingen niet een plaatsje
kunnen geven.
De grootste beperking van iemand met
een autistische diagnose.
Is het zeggen dat kan jij niet want voor
een autist is dat uit den boze.
Een goede interpetatie van sociaal
gedrag is geen empatie.
Maar het is wel een goede analyse want
empatie dat kan nie.
Stop met luisteren als je bent gestickerd
met een diagnose.
Een autist die luistert naar anderen zal
altijd lopen naar de voor een autist profiel,
gevormde posé.
Sociaal gedrag is echt te leren.
En ja dat zal je zeker vaak blesseren.
Fietsen hoef je naar dat je het hebt
geleerd niet meer over te beredeneren.
Maar als je als autist sociaal gedrag hebt
geleerd dan gaat men je vele denken
eren.
Een diagnose moet je zien als een
mogelijke vertraging in je ontwikkeling.
Want het als een absolute beperking zien
wordt je sociale toekomst gering.
Een diagnose is niet bindend.
Maar hoe anderen jou adviseren dat is
verblindend.
Vecht tegen het gemaakte beeld.
Voor dat je weer iemand z'n vermogens
killed.
HONDERDEN AUTISTEN WORDEN
JAARLIJKS KAPOT GEMAAKT DOOR
ADVIEzEN EN DE BEELDVORMING
VAN ANDEREN.
DUS STORT, SORRY STA NU OP EN
ZIE HOE EEN OPEN MIND EEN
AUTISTISCH PERSOON KAN
VERANDEREN.

18. GEBRUIKTE LITERATUUR
BOEKEN
! Baak, P. e.a., Leerlingen: Boeit ‘t: Nieuwe vormen van leren, Utrecht, 2006.
! Bogdashina, O., Communicatiekwesties bij autisme en syndroom van Asperger, Apeldoorn, 2004.
! Bosschma, J., Groen, I., Generatie Einstein: slimmer, sneller en socialer : communiceren met jongeren van de 21ste
eeuw, Amsterdam, 2008.
! Brinkgreve, C., Vroeg mondig laat volwassen, Amsterdam, 2004
! Buzan, T., Buzan, B., Mindmappen: voor een beter geheugen en creatiever denken, Amsterdam, 2008.
! Csikszentmihalyi, M., Creativity: flow and the psychology of discovery and invention, New York, 1996.
! Crone, E., Het puberende brein, Amsterdam, 2008
! Dam, G. ten, Volman, M., Scholen voor sociale competentie: een pedagogisch-didactische benadering, Lisse, 1999
! Dekeyser, L., Baert, H. [et al.], Projectonderwijs: Leren en werken in groep, Amersfoort, 1999
! Dekeyser, L., Baert, H. [et al.], Projectonderwijs: Leren en werken in groep, Amersfoort, 1999
! Delfos, M. F., Autisme op school: deel 2: voortgezet onderwijs, Den Haag, 2008
! Florida, R., The rise of the creative class:and how it's transforming work, leisure, community and everyday life, New
York, 2002
! Geerligs, T., Veen, T. van der, Lesgeven en zelfstandig leren, Assen, 1996
! Goleman, D., Emotional intelligence: why it can matter more than IQ, New York, 1996
! Goleman, D., Sociale intelligentie: nieuwe theorieën over menselijk gedrag Amsterdam/Antwerpen, 2007
! Hoogeveen P., Winkels J., Didactisch werkvormenboek, Assen, 2008
! Laat, drs. C. de, De competentiegerichte leerling, Utrecht, 2006.
! Laat, drs. C. de, De docent als competentiegericht opleider, Utrecht, 2006.
! Peeters, T., Quak, G. [et al.], Het Apergersyndroom, Autisme in het regulier en speciaal onderwijs, Apeldoorn, 2002
! Schlusmans, K. [et al.], Competentiegerichte leeromgevingen, Utrecht, 1999
! kernbegrippen competentiegericht onderwijs
! Steerneman, P., [red.] Kind in de knel, ontwikkelingsstoornissen in de praktijk van de jeugdzorg: samen-werken, Apeldoorn, 2005
! Sternberg, R. J. [red.], Handbook of Creativity, Cambridge 1998 (via books.google.com)
! Vermeulen, P., ...?! Over autisme & communicatie, Berchem, 1999
PUBLICATIES
! Afdeling Communicatie, Inspectie van het
Onderwijs, Competenties: kun je dat leren?, 2007
! Blom, S. (ILO, UvA), Samenvatting lezing door Thomas Ziehe1: Attitudes towards Science - Values and Identities Among Children and
Youth, Kopenhagen, 8-11-2002
! Braam, drs. H., Tudjman, drs. T., De deelnemers met een rugzak 2006-2007, samenvatting,
! De dienst Loopbaanexpertise van het Alfa-college: De interne zorgstructuur, Groningen, 2008
! JOB, 10 gouden regels voor docenten in het MBO, 2008
! Job-Odin monitor ,2008
! Kanner, L. Autistic Disturbances of Affective Contact, New York, 1943
! Kwalificatiedossier Mediavormgever, cohort 2008-2009
! Kwalificatiedossier Gaming, cohort 2009-2010
! Nieuwkerk, H. van [et al.], De Balansschool,
Generatie Einstein over herontwerp mbo, Ede,
2007
! WRR, Vertrouwen in de school: over de uitval van ‘overbelaste’ jongeren , Amsterdam, 2009
! Weernink, M., De creatieve leerling? Een onderzoek naar creativiteitsverschillen bij Hbo-leerlingen, Enschede, 2003
! Zwaan, M. [et al], Competentiegericht beroepsonderwijs komt op stoom, Nijmegen, 2007
! VAO- besluit bekostiging WEC
Vastgesteld 28 mei 2008
18

19. WEBSITES
! www.alfa-college.nl
! www.autisme.nl
! www.autismeinfocentrum.nl
! www.herontwerpmbo.nl
! www.job-site.nl
! www.kwalificatiesmbo.nl
! www.mbo2010.nl
! www.mdelfos.nl
! www.pasnederland.nl
! www.platformgehandicaptenmbo.kennisnet.nl
! www.rugzakinmbo.nl
! www.trimbos.nl
KRANTEN EN TIJDSCHRIFTEN
! Barneveld, S., Passend onderwijs gaat nog aan de leraar voorbij, Didactief, nr 5, mei 2009
! Bergsma, A., Schöttelndreier, M., Geweldig kwetsbaar, Volkskrant [Hart en Ziel], 15-11-’08
! Conferentie over leerlingen in het voortgezet onderwijs, Nederlands Dagblad, 18-04-’07
! Delfos, M., Afscheid van het normale kind, PIP, Pedagogiek in Praktijk, februari, p.28-186, 2004
! Delfos, M., Autisme: het socioschema als verklaringsmodel, WTA, Wetenschappelijk Tijdschrift Autisme, augustus, 2 , p.
20-34, 2002
! Delfos, M., Boekbespreking van The essential difference. Men, women, and the extreme male brain van Simon Baron-Cohen, WTA
Wetenschappelijk Tijdschrift Autisme, december, 3, p.116-117, 2003
! Derksen, J., Bestrijd het groeiende narcisme onder scholieren, Volkskrant [Het Betoog], 1-11-’08
! Hintum, M. van, De puber snapt er niks van, Volkskrant [Kennis], 18-10-’08
! Meijer, W., Professionele hulpverlening in de basisschool. Maar wie is eigenlijk de professional?, Kind en adolescent praktijk, nr 1
2004
! Peverelli, H., Wat is creatief?, psychologiemagazine, 1-11-’99
! Wagendorp, B., Narcisme, Volkskrant [Opinie], 17-11-’08
19