Ocenjivanje znanja

1. Evaluacija u
pedagoškom radu
Školsko ocenjivanje znanja

2. Funkcije ocenjivanja znanja
Kontrola obrazovnih postignuća učenika ima
sledeće funkcije:
 Dobijanje podataka o uspehu učenika u
sticanju znanja i ovladavanju predmetnim
sadržajima
 Davanje povratne informacije nastavniku o
njegovom nastavnom radu, kako bi ga mogao
prikladnije i uspešnije oblikovati i realizovati

3. Nauka o ocenjivanju
 DOKIMOLOGIJA – disciplina koja se bavi
naučnim proučavanjem ocenjivanja u njegovim
različitim oblicima (prosuđivanje nekog ljudskog
dela)
 Problemima objektivnog ocenjivanja znanja u
obrazovnim sistemima i proučavanjem faktora koji
utiču na ocenjivanje bavi se školska dokimologija
 Poreklo termina od grčkih reči:
 dokimos = dokazan
 logos = nauka
 Osnivač: francuski psiholog Pieron

4. Metrijski karakter ocenjivanja
 Svako ocenjivanje znanja u školi jeste merenje
 Proces merenja uključuje tri komponente:
 Predmet merenja (olina, veličina)
 Merni instrument
 Tehnika merenja
 Dva oblika merenja:
 Direktno merenje – merenje u kome su merne
jedinice iste po svojoj prirodi kao i veličina koja se
meri
 Indirektno merenje – merenje u kome predmet
merenja i merna jedinica nisu iste vrste

5. Metrijski karakter ocenjivanja
 Sa metrijskog stanovišta indirektno merenje nije manje
vredno od direktnog samo je složenije
 Pri indirektnom merenju mora se poznavati tačna priroda
povezanosti između veličine koja se stvarno meri
(posredna olina) i veličine koju želimo da izmerimo (prava
olina)
 Kod ocenjivanja znanja:
 Pravi predmet merenja – znanje; posredni predmet merenja –
učenikov odgovor
 Merni instrument – nastavnik
 Tehnika merenja – nastavnikov način ispitivanja
 U numeričkom ocenjivanju znanja upotrebljava se
ordinalna merna skala – među jedinicama skale ne
postoji ekvidistantnost, moguće je samo rangovanje

6. Uzroci slabe metrijske vrednosti
školskih ocena
 U školskom ocenjivanju svaka od 3
komponente merenja ima svoje nedostatke
koji dovode do subjektivnosti školskih
ocena:
1. Subjektivnost uslovljena faktorima koji
učestvuju u oblikovanju učeničkih
odgovora kao posrednog predmeta merenja
2. Subjektivnost uslovljena faktorima koji zavise
od nastavnika kao mernog instrumenta
3. Subjektivnost uslovljena tehnikom
(načinom) ispitivanja

7. Faktori koji učestvuju u oblikovanju
učenikovog odgovora
 U učenikovom odgovoru sadržan niz elemenata koji nisu
znanje i koji svojim učincima smanjuju primerenost
odgovora kao posredne mere znanja:
Nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora – isti
učenikov odgovor zbog nedovoljne jasnoće različiti
nastavnici mogu različito interpretirati
Verbalne mogućnosti učenika – elokventniji učenici
obično budu bolje ocenjeni od učenika slabijih verbalnih
sposobnosti
Mogućnost opažanja i veštog korišćenja percipiranih
podataka – uspešnije percipiranje i interpretiranje
znakova neverbalne komunikacije koje emituje nastavnik
mogu nekim učenicima olakšati odgovaranje ili sugerisati
tačan odgovor

8. ...nastavak
Emotivna stabilnost/labilnost učenika
 laka emotivna i fiziološka pobuđenost
organizma povoljno deluje na kvalitet odgovora,
jer usmerava učenikovu pažnju i podstiče
angažovanje intelektualnih funkcija
 Jaka emocionalnost blokira složeno mentalno
funkcionisanje i za posledicu ima nesiguran i
nespretno oblikovan odgovor
Ispitna anksioznost (anksioznost u situaciji
postignuća) jako nepovoljno deluje na oblikovanje
učenikovog odgovora i dovodi do opšteg pada
školskog ili akademskog postignuća

9. Karakteristike anksioznosti u situaciji
postignuća
 Definicija: stanje uzbuđenosti, napetosti,
osećanja neugode i zabrinutosti koje se javlja u
ispitnim situacijama, nakon njih i pri njihovom
zamišljanju i anticipiranju
 Razlika između treme i ispitne anksioznosti:
 Kod treme – postoji lako povišena pobuđenost
organizma koja je praćena pozitivnim
elementima (anticipiranje pozitivnog ishoda
ispita)
 Kod ispitne anksioznosti – visoka pobuđenost
praćenja samo negativnim elementima (strah od
neuspeha, anticipiranje negativnog ishoda)

10. ...nastavak
 Dvokomponentni model ispitne anksioznosti
(Liebert i Morris, 1967) – do pada uspeha u
ispitnim situacijama dolazi zbog dualnog
delovanja:
 Neodgovarajućih kognitivnih procesa - pojava tzv.
ometajućih misli (velikim delom katastrofizirajuće
misli), a koje smanjuju kapacitet pažnje za
dosećanje i rešavanje problema
 Povišene pobuđenosti autonomnog nervnog
sistema – koja smanjuje kapacitet pažnje za
vršenje kognitivnih zadataka jer se deo pažnje
usmerava na opažanje vlastitih fizioloških i
emotivnih reakcija

11. Faktori koji zavise od nastavnika kao
mernog instrumenta
 Da bi neko merenje bilo objektivno, rezultat mora da zavisi
isključivo od veličine koja je predmet merenja, dok merni
instrument ne bi smeo da ima uticaja na rezultat merenja
 Svaki merni instrument ima određena metrijska svojstva:
 Valjanost
 Pouzdanost
 Objektivnost
 Osetljivost
 Ukoliko metrijska svojstva mernog instrumenta nisu dobra
merenje nosi grešku
 Kakva su metrijska svojstva nastavnika kao mernog
instrumenta?
 Rezultati velikog broja istraživanja pokazuju da su
nastavnici slabi merni instrumenti

12. Greške nastavnika u ocenjivanju
LIČNA JEDNAČINA NASTAVNIKA – predstavlja opštu
tendenciju ocenjivača da dimenzije ili razvijenost različitih
veličina koje procenjuje na subjektivan način, ili preceni ili
podceni
U školskom ocenjivanju ogleda se kao tendencija
neopravdanog podizanja ili spuštanja kriterijuma
ocenjivanja
Kao posledica javlja se podcenjivanje ili precenjivanje
znanja učenika
“blagi” nastavnici – tendencija gomilanja dobrih ocena
“strogi” nastavnici – tendencija gomilanja loših ocena
nastavnici koji se drže “zlatne sredine” – gomilaju srednje
ocene

13. Greške nastavnika u ocenjivanju
HALO EFEKAT – predstavlja tendenciju ocenjivača da
različite osobine neke osobe procenjuje ili u skladu sa
opštim stavom prema toj osobi ili u skladu sa ocenom
jedne od karakteristika te osobe
Neopravdan prenos opštih sudova na pojedinačne
Teorijska osnova: u Heiderevoj teoriji atribucije (u procesu
oblikovanja opšteg utiska o osobi sve se manifestacije te
osobe opažaju kao povezane i usklađene, jer se shvataju
kao izraz iste osobnosti
Kao greška u ocenjivanju znanja javlja se u 2 vida:
Homohalo-efekat: nastavnik procenjuje znanje učenika
saglasno svom opštem stavu i mišljenju koje je ranije
oblikovao o učeniku
Heterohalo-efekat: nastavnik se u ocenjivanju povodi za
sudovima koje su o znanju učenika izrekli drugi nastavnici

14. Greške nastavnika u ocenjivanju
“LOGIČKA” POGREŠKA – javlja se kada ocenjivač misli
da su neke karakteristike koje procenjuje logički
povezane, te ih na osnovu takvog rasuđivanja jednako
ocenjuje
U školskom ocenjivanju javlja se u 3 vida:
Neopravdana funkcionalna analogija – neki sadržaji iz
različitih nastavnih predmeta se vide kao povezani (mada to
objektivno ne mora biti); na osnovu toga i za iskazana
nejednaka znanja se daje ista ocena
Temporalna ekstenzija – zaključi se da je učenik zaslužio
neku ocenu jer se nekad ranije iskazao u nekoj aktivnosti u
tom predmetu
Metaforična generalizacija – ocena iz nekog predmeta se
učeniku daje jer je postigao izrazit uspeh u nekoj
vannastavnoj aktivnosti

15. Greške nastavnika u ocenjivanju
 POGREŠKA SREDINE – ogleda se u nastavnikovom
nastojanju da znanja učenika pretežno procenjuje
ocenama koje na skali zauzimaju središnju poziciju
zanemarujući pri tom i veće razlike u kvalitetu
odgovora
 POGREŠKA DIFERENCIJACIJE – suprotna
prethodnoj; sastoji se u nastavnikovom nastojanju da
učenička znanja razlikuje preterano i neopravdano;
tada skalu ocena nadopunjuje međuocenama, jer
smatra da skala sa manje jedinica nije dovoljno
diskriminativna; međutim, sa povećanjem
diskriminativnosti smanjuje se objektivnost i
pouzdanost

16. Greške nastavnika u ocenjivanju
POGREŠKA KONTRASTA – Javlja se kada nastavnik pod
uticajem prethodno iskazanog kvaliteta učeničkih
odgovora oblikuje merilo ocenjivanja pa u nastavljenim
ispitivanjima učenička znanja procenjuje u skladu s njim
Primer: prosečan odgovor učenika koji sledi iza nekoliko
odličnih biće procenjen slabijim nego što realno jeste
Objašnjenje greške kontrasta: teorija nivoa adaptacije
(ljudi na osnovu iskustva u prosuđivanju određene vrste
stimulusa oblikuju vlastitu skalu prema kojoj zatim
procenjuju druge stimuluse iz istog područja
Postupak kojim bi se mogla umanjiti ili otkloniti greška
kontrasta: upotreba analitičke procedure ocenjivanja (u
ocenjivanju pisanih radova esejskog tipa podrazumeva
nezavisnu procenu više različitih elemenata, a ne
donošenje ocene na osnovu procenjivanja celine)

17. Greške nastavnika u ocenjivanju
 TENDENCIJA PRILAGOĐAVANJA KRITERIJUMA
OCENJIVANJA KVALITETU UČENIČKE GRUPE
– vrlo slična pogrešci kontrasta; sastoji se u tome
da nastavnik u razredu koji je po znanjima
uopšteno bolji, ima više merilo ocenjivanja i veće
zahteve u pogledu znanja na ispitima, nego u
onom razredu koji je u proseku slabiji

18. Faktori koji zavise od tehnika
ispitivanja
 Prednosti usmenog ispitivanja:
 Stalna interakcija između nastavnika i učenika omogućava
nastavniku da usmerava učenikove odgovore i proveri ne samo
šta je učenik naučio, već i razumevanje i primenu naučenog
 Povratna informacija sledi odmah
 Nedostaci usmenog ispitivanja:
 Nedovoljno vremena za podrobno ispitivanje svakog učenika
 Mali broj postavljenih pitanja koji ne reprezentuju celo gradivo
 Ne može se vršiti poređenje među učenicima
 Nastavnici se razlikuju po svojoj aktivnosti u ispitivanju (aktivni i
pasivni tip)
 Razlike u načinu postavljanja pitanja (vrlo uopštena ili specifična,
više ili manje sugestivna...)
 Dolaze do izražaja svi drugi elementi koji učestvuju u formulisanju
učeničkog odgovora, a nisu znanje

19. Faktori koji zavise od tehnika
ispitivanja
 Prednosti pismenog ispitivanja:
 Od učenika se zahteva mnogo više samostalnosti
 Zadaci isti za sve učenike što omogućava
poređenje među učenicima
 Nastavnik ima više vremena za razgledanje,
upoređivanje i ocenjivanje zadataka
 Može se pokriti celo gradivo
 Nedostaci pismenog ispitivanja:
 Učenik lako može da promaši temu
 Nejednake su sposobnosti učenika u pisanom
izražavanju
 Povratna informacija je odložena

20. Proširena literatura
 Tomislav Grgin, Školsko ocenjivanje znanja,
Naklada Slap, Jastrebarsko, 2001