Οδηγίες για τη δημιουργία Flashcard με το Quizlet.pdf
μαθ. δυσκ. λυτριανη
1. ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΙΣ
ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΜΟΝΑΔΕΣ ΤΗΣ
ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ
ΛΥΤΡΙΑΝΗ ΚΑΤΕΡΙΝΑ
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ Ε.Α.
ΚΕΔΔΥ ΚΑΒΑΛΑΣ
2. Σύμφωνα με το Νόμο 3699/2008 μαθητές με αναπηρία και
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι όσοι παρουσιάζουν:
•
Νοητική Αναπηρία
•
Αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί,
αμβλύωπες με χαμηλή όραση)
•
Αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί,
βαρήκοοι)
•
Κινητικές Αναπηρίες
•
Χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα
•
Διαταραχές ομιλίας-λόγου
3. •
Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες: δυσλεξία, δυσγραφία,
δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία,
•
Σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς
υπερκινητικότητα,
•
Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού)
•
Ψυχικές Διαταραχές, Πολλαπλές αναπηρίες
•
Οι μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές
και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά
λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και
εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας.
•
Μαθητές που έχουν μια ή περισσότερες νοητικές
ικανότητες και ταλέντα αναπτυγμένα σε βαθμό που
υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την
ηλικιακή τους ομάδα.
4. ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ:
•
Είναι ένας γενικευμένος όρος
•
περιγράφει μια μεγάλη ανομοιογενή ομάδα
δυσκολιών,
•
Αυτές εκδηλώνονται στην πρόσκτηση και χρήση
ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής,
συλλογισμού, ή μαθηματικών ικανοτήτων.
•
Αυτά τα προβλήματα είναι εγγενή στο άτομο
•
αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού
συστήματος και μπορεί να υπάρχουν καθ’ όλη τη
διάρκεια της ζωής του.
5. ●
Μπορεί να συνυπάρχουν με προβλήματα αυτοελέγχου,
κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής
αλληλεπίδρασης, τα οποία όμως, από μόνα τους, δεν
συνιστούν Μ.Δ.
●
Επίσης, μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλα
προβλήματα (π.χ. λειτουργική αδυναμία αισθήσεων,
νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική
διαταραχή)
●
ή με εξωτερικές επιδράσεις (π.χ.πολιτιστικές
διαφορές, υστερημένο γλωσσικό περιβάλλον,
ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση) δεν είναι όμως
αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών ή επιρροών.
6. ●
Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες μπορούν να
μάθουν και να προχωρήσουν σε ακαδημαϊκές
σπουδές.
●
Η ακατάλληλη διδασκαλία μπορεί να επιδεινώσει
το πρόβλημα, αλλά δε δημιουργεί Μαθησιακές
Δυσκολίες.
●
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες δεν εξαφανίζονται με
την πάροδο του χρόνου, απλά εμφανίζονται με
διαφορετικό τρόπο και ένταση σε κάθε ηλικία.
7. ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ-ΔΥΣΛΕΞΙΑ:
●
Ο Δυσλεκτικός μαθητής κατά κανόνα έχει,
φυσιολογική ή και πάνω από το μέσο όρο
νοημοσύνη.
●
Χαρακτηριστικά δυσλεξίας στην ανάγνωση:
●
Δυσκολία στη διάκριση διαφορετικών λέξεων που
περιλαμβάνουν τα ίδια γράμματα (π.χ. Της-στη).
●
Δυσκολία στην ανάγνωση πολυσύλλαβων-
άγνωστων λέξεων.
●
“Καθρεπτική Ανάγνωση”: η λέξη αχ διαβάζεται χα
8. ●
Προσθέτει ή παραλείπει γράμματα, συλλαβές,
λέξεις,
●
Αντικαθιστά γράμματα, συλλαβές, λέξεις.
●
ο μαθητής διαβάζει αργά, δε διαθέτει την
αναμενόμενη ευχέρεια σύμφωνα με την τάξη
φοίτησής του
●
Πραγματοποιεί μικρές αυτόνομες παύσεις
●
Χάνει τη σειρά του κατά την ανάγνωση ενός
κειμένου
●
Παρατονίζει τις λέξεις που διαβάζει
9. • Κομπιάζει ή συλλαβίζει κατά την ανάγνωση λέξεων
που περιέχουν διφθόγγους, συμφωνικά
συμπλέγματα, δίψηφα σύμφωνα.
• Δυσκολία κατανόησης του περιεχομένου του
κειμένου ή
• συγκράτησης στοιχείων, λόγω αργού ρυθμού
ανάγνωσης και αναγνωστικών δυσκολιών.
• Παρουσιάζει απροθυμία να διαβάσει μέσα στην
τάξη.
10. ●
Χαρακτηριστικά Δυσλεξίας στο γραπτό λόγο:
●
Έντονα ορθογραφικά λάθη τόσο στο θέμα όσο και στην
κατάληξη της λέξης (ιστορικής και καταληκτικής
ορθογραφίας). Παρόλο που γνωρίζει βασικούς
ορθογραφικούς κανόνες.
●
Γράφει την ίδια λέξη με διαφορετικό κάθε φορά τρόπο.
●
Μορφολογικά (γραμματικά) λάθη, έλλειψη χρήσης
σημείων στίξεως και τονισμού.
●
Φωνολογικά Λάθη: αντικαθιστά, αντιμεταθέτει,
παραλείπει, προσθέτει γράμματα, συλλαβές.
11. ●
“Καθρεπτική” γραφή (3 αντί ε, 9 αντί ρ)
●
Κολλά τις λέξεις μεταξύ τους ή αφήνει κενά μέσα
σε αυτές.
●
Το γραπτό του είναι δυσανάγνωστο, σύντομο, όχι
ορθά δομημένο σε αντίθεση με τον τρόπο που
εκφράζει τις ιδέες του στον προφορικό λόγο.
●
Προβλήματα κατά την αντιγραφή από τον πίνακα
(ορθογραφικά-φωνολογικά λάθη, παραλείπει
ολόκληρες λέξεις, σειρές).
●
Αργός ρυθμός γραφής.
12. ●
ΓΕΝΙΚΟΤΕΡΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ:
●
Δυσκολίες και αστάθεια στον προσανατολισμό,
●
στο χώρο-χρόνο,
●
αδυναμία αντίληψης της θέσης, της μορφής και
στις αυθαίρετες σειροθετήσεις: ο μαθητής
δυσκολεύεται στη διάκριση των προμαθηματικών
εννοιών (πάνω-κάτω), των σημείων του ορίζοντα
(αριστερά-δεξιά),
●
δεν τα καταφέρνει στις σειροθετήσεις (μήνες,
προπαίδεια), δυσκολία στις πράξεις.
13. ●
Οι μαθητές που έχουν διαγνωστεί με Δυσλεξία από
το ΚΕΔΔΥ ή από κάποιο αναγνωρισμένο
Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο μπορούν εφόσον το
επιθυμούν να εξετάζονται προφορικά.
προφορικά
14. ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ-
ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ
●
Οι δυσκολίες του μαθητή εντοπίζονται στο γραπτό
λόγο.
●
Ουσιαστικά είναι μια διαταραχή του
οπτικοκινητικού συντονισμού, δηλαδή το παιδί
αδυνατεί να συντονίσει μάτια, χέρι και μολύβι
●
Αυτή τη δυσκολία μπορούμε να την
παρατηρήσουμε στην προβληματική θέση καρπού,
σώματος και θέσης τετραδίου.
●
Η δυσχέρεια αυτή δε συνδέεται με νοητική
υστέρηση και ο μαθητής λεκτικά παρουσιάζει
υψηλές δεξιότητες .
15. ●
Αδέξιο ή προβληματικό κράτημα του μολυβιού.
●
Δυσανάγνωστο κείμενο γεμάτο μουντζούρες και
σβησίματα.
●
Ανάμειξη κεφαλαίων και μικρών γραμμάτων.
●
Ασυνέπειες σε σχήμα και μέγεθος γραμμάτων.
●
Ελλιπής σεβασμός της οριζόντιας γραμμής και
υπερβάσεις περιθωρίων.
●
Μη ολοκληρωμένες λέξεις, προτάσεις και
παραλείψεις λέξεων, συλλαβών και γραμμάτων.
●
Αντιστροφές γραμμάτων και αριθμών.
16. •
Αλλοίωση του σχήματος των γραμμάτων.
•
Πολύ αργός ή πολύ γρήγορος ρυθμός γραφής.
•
Ακατάλληλο διάστημα μεταξύ γραμμάτων και
λέξεων.
•
Ψιθύρισμα των λέξεων κατά τη γραφή ή κοιτάζει
το χέρι του την ώρα που γράφει.
•
Απουσία σχεδιασμού και βελτίωσης κατά τη
γραφή
•
Ορθογραφικά και συντακτικά λάθη, φτωχή ή
ανύπαρκτη στίξη.
•
Με γνωμάτευση μπορεί να απαλλαγεί από τις
γραπτές εξετάσεις.
17. ΕΙΔΙΚΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΥΣΚΟΛΙΑ-ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ.
●
Ειδική διαταραχή στη μάθηση της ορθογραφίας σε
παιδιά με φυσιολογική νοημοσύνη.
●
Πολύ συχνά συνδέεται με τη Δυσλεξία, αλλά
μπορεί να παρουσιάζεται και μόνη της, όταν ο
μαθητής δεν εμφανίζει αναγνωστικές δυσκολίες.
●
Απαλλάσσεται από τις γραπτές εξετάσεις.
18. Α) Λάθη στην τοποθέτηση των γραφημάτων στο
χώρο:
1. Αντικατάσταση γραμμάτων από άλλα γειτονικών
μορφών, διαφορετικά προσανατολισμένα {ε-3, ρ-9,
δ-2}, γειτονικής μορφής {χ γ}
2. Αντιστροφές: - αντιστροφή αρχικού φωνήεντος
{αρ ρα}, αντιστροφές μέσα στην συλλαβή ή σε
διαδοχικά σύμφωνα {τρία τίρα}
●
3. Παράλειψη γραμμάτων ή συλλαβών
●
4. Πρόσθεση γραμμάτων ή συλλαβών
●
5. Σύνδεση των λέξεων:{ της μαμάς του - της
μαμάστου}
20. Γ. Ορθογραφικά Λάθη, Ιστορικής Ορθογραφίας:
ωραίος - ορέος, κοιμάμαι - κιμάμαι
Δ. Λάθη στη χρήση διαφορετικών γραμμάτων ενός
ίδιου ήχου: ευχαριστώ- εφχαριστώ, ευαίσθητος -
εβαίσθητος
Ε. Λάθη συμφωνίας γραμματικής κλίσης. Τα παιδιά
με δυσορθογραφία μπορεί να γνωρίζουν τους
γραμματικούς κανόνες αλλά δεν μπορούν να τους
εφαρμόσουν.
Ζ. Αντικατάσταση λέξεων: γάτα - σκύλος
Η. Λάθη σε ομόηχες λέξεις: λίπη - λύπη - λείπει
21. ΕΙΔΙΚΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΥΣΚΟΛΙΑ-
ΔΥΣΑΝΑΓΝΩΣΙΑ
●
Ο μαθητής παρόλο που έχει φυσιολογική
νοημοσύνη δεν μπορεί να αυτοματοποιήσει την
αναγνωστική διαδικασία.
●
Παίρνει απαλλαγή από τις γραπτές εξετάσεις.
●
Χαρακτηριστικά:
●
Αργός ρυθμός ανάγνωσης, χωρίς ευχέρεια.
●
Εξακολουθεί να κομπιάζει, να συλλαβίζει κατά την
ανάγνωση και να κάνει αυτόνομες παύσεις.
22. ●
Δυσκολεύεται να διαβάσει πολυσύλλαβες, άγνωστες
λέξεις, αυτές που περιέχουν διφθόγγους, συμφωνικά
συμπλέγματα και δίψηφα.
●
Δεν ακολουθεί τα σημεία στίξεως και δε χρωματίζει τη
φωνή του.
●
Επαναλαμβάνει ή παραλείπει συλλαβές, γράμματα, λέξεις,
ολόκληρες γραμμές.
●
Αντικαθιστά, προσθέτει, αντιμεταθέτει, γράμματα, λέξεις,
συλλαβές.
●
Παρατονίζει τις λέξεις.
●
Αδυναμία να κατανοήσει και να ερμηνεύσει το
περιεχόμενο αυτού που διάβασε.
●
Δεν μπαίνει σε διαδικασία αυτοδιόρθωσης.
●
Χάνει τη σειρά του.
23. ΕΙΔΙΚΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΥΣΚΟΛΙΑ-ΔΥΣΑΡΙΘΜΗΣΙΑ
●
Τα παιδιά έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, αλλά η
μαθηματική τους ικανότητα δεν αντιστοιχεί στη
χρονολογική τους ηλικία και στο επίπεδο της τάξης
φοιτησής τους.
●
Απαλλάσσονται από τις γραπτές εξετάσεις.
●
Αδυνατούν να αναγνωρίσουν ή να διακρίνουν τα
αριθμητικά σύμβολα
●
Δεν έχουν κατανοήσει τη θεσιακή αξία των αριθμών,
δυσκολεύονται με τις πράξεις, με τα κρατούμενα.
●
Ξεχνούν και ενώ κάνουν μια συγκεκριμένη πράξη (π.χ.
αφαίρεση) συνεχίζουν με κάποια άλλη (με πρόσθεση)
●
Αδυνατούν να βρουν το μηχανισμό που χρειάζεται για την
επίλυση ενός προβλήματος.
24. ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ
●
Δυσκολίες σε πολλούς γνωστικούς και μαθησιακούς
τομείς: στην προφορική έκφραση, στην ανάγνωση, στη
γραπτή έκφραση, στην ορθογραφία, στα μαθηματικά, στην
κατανόηση.
●
Ανωριμότητα στις κοινωνικές δεξιότητες.
●
Δεν απαλλάσσονται από τις γραπτές εξετάσεις.
Οι δυσκολίες αυτές μπορούν να αποδοθούν:
●
Στη χαμηλή νοημοσύνη.
●
Σε ψυχολογικές ή συναισθηματικές διαταραχές.
●
Σε αισθητηριακές μειονεξίες (τύφλωση, κώφωση).
●
Σε ανεπαρκή σχολική εκπαίδευση.
●
Σε περιβαλλοντολογικούς παράγοντες.
25. Μαθησιακές Δυσκολίες που συνδέονται με
ελλείμματα στον οπτικο-χωρικό τομέα.
●
Οι μαθητές αυτοί έχουν δυσκολίες στην οπτικο-
χωρική τους αντίληψη (προσανατολισμός στο
χώρο και στο χρόνο).
●
Δυσκολεύονται ιδιαίτερα στην οργάνωση και
σύνταξη ενός γραπτού κειμένου
●
Στην εκμάθηνση και εφαρμογή γραμματικών και
συντακτικών κανόνων
●
Στα μαθηματικά.
●
Δεν απαλλάσσονται από τις γραπτές εξετάσεις.
26. ΔΙΑΧΥΤΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ-
ΑΥΤΙΣΜΟΣ
●
Μειωμένη ικανότητα για κοινωνική αλληλεπίδραση, για
συναισθηματική αμοιβαιότητα, για επικοινωνία.
●
Εμφανίζουν στερεότυπη συμπεριφορά και στερεότυπα
ενδιαφέροντα.
●
Σε αρκετές περιπτώσεις υπάρχει και κάποιος βαθμός
νοητικής υστέρησης.
●
ΣΥΝΔΡΟΜΟ ASPERGER Τα άτομα αυτά έχουν λιγότερα
προβλήματα με τη λεκτική επικοινωνία και έχουν συνήθως
μέση ή και ανώτερη νοημοσύνη.
●
παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα που έχουν τα ίδια
χαρακτηριστικά όπως αυτά της δυσλεξίας ή άλλες
καταστάσεις όπως διαταραχή ελλειμματικής προσοχής -
υπερκινητικότητα (ΔΕΠΥ).
27. ●
Μπορούν να εξεταστούν προφορικά ή γραπτά οι
μαθητές με φάσμα αυτισμού
●
απαιτείται γνωμάτευση των ΚΕΔΔΥ ή των
πιστοποιημένων Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων, στην
οποία θα αναγράφεται η ειδική μαθησιακή δυσκολία
του μαθητή, ο προφορικός ή γραπτός τρόπος
εξέτασης, καθώς και ο χρόνος της επαναξιολόγησής
του.
●
Επίσης με εισήγηση του ΚΕΔΔΥ μπορούν να
έχουν παράλληλη στήριξη στο Γυμνάσιο ή
στο Λύκειο που φοιτούν.
28. ΠΑΡΑΠΟΜΠΗ ΣΕ ΚΕΔΔΥ Η ΣΕ ΑΛΛΟ ΦΟΡΕΑ:
• Συζητάμε με τους υπόλοιπους συναδέρφους άλλων
ειδικοτήτων.
• Συζητάμε με τους γονείς αν αυτές οι δυσκολίες υπήρχαν
από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού και αν ήταν επιμελής
στις σχολικές του υποχρεώσεις τα προηγούμενα χρόνια.
• Προσπαθούμε στα πλαίσια του μαθήματος να κάνουμε μια
βραχυχρόνια παρέμβαση: π.χ. Αν έχει δυσκολίες στην
ανάγνωση να τον προτρέπουμε να εξασκηθεί σε αυτό τον
τομέα, αν είναι αδύναμος στο γραπτό λόγο, να τον
ενισχύουμε με περαιτέρω υλικό.
• Αν οι δυσκολίες αυτές παραμένουν παραπέμπουμε το
μαθητή για αξιολόγηση.
29. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:
•
Πρέπει να εστιάσουμε σε διδασκαλίες
στρατηγικών που
•
ενεργοποιούν το ενδιαφέρον και την προσπάθεια
τους και
•
θα βελτιώσουν την αντίληψη που έχουν για τις
ικανότητές τους.
30. Ο Διδακτικός Σχεδιασμός περιλαμβάνει:
Ανάλυση των μαθητών της συγκεκριμένης τάξης: να
γνωρίζουμε τους μαθητές μας.
Στόχοι σε κάθε μάθημα ή ενότητα: να θέτουμε ρεαλιστικούς
και σαφείς στόχους.
Σχεδίαση του μαθήματος ή της ενότητας κάθε φορά.
Ανάπτυξη και εφαρμογή του υλικού που έχουμε στόχο να
διδάξουμε.
Καλό είναι οι εργασίες τους να επιμερίζονται. Να δίνεται η
δυνατότητα σε αυτούς τους μαθητές να εργάζονται
τμηματικά, βήμα προς βήμα στα θέματα που τους δίνονται.
Αξιολόγηση: κατά πόσο οι στόχοι μας επιτεύχθηκαν ,
έλεγχος εμπέδωσης μαθήματος, αναπροσαρμογή στόχων.
31. Να λαμβάνουμε υπόψη μας ότι:
●
Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
συνήθως χρειάζονται περισσότερο χρόνο από τους
συμμαθητές τους για να ολοκληρώσουν την ίδια
εργασία.
●
Έχουν αποκτήσει κενά από τα προηγούμενα χρόνια
σε βασικά σχολικά μαθήματα, με αποτέλεσμα
πολλές φορές να μην μπορούν να
παρακολουθήσουν την ύλη της τάξης τους.
32. ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ
ΑΦΟΡΜΗΣΗ: Χρησιμοποιούμε το περιεχόμενο της ενότητας για
να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών.
• Επίσης μπορούμε να φέρουμε δικό μας υλικό,
• να επεξεργαστούν τα παιδιά, εικόνες, καταλόγους από μουσεία
που περιέχουν σχετικές φωτογραφίες,
• ένα κείμενο σύντομο και σχετικό με το περιεχόμενο της
ενότητας,
• ή ένα αντικείμενο.
• Διαβάζουμε το κείμενο στα αρχαία ελληνικά και παρακινούμε
τους μαθητές μας να το κοιτούν την ώρα που το διαβάζουμε.
• Προσπαθούμε να χρωματίζουμε τον τόνο της φωνής μας για να
κάνουμε το κείμενο πιο κατανοητό και για να τονίσουμε τα
σημαντικότερα σημεία.
33. • Δίνουμε το κείμενο μεταφρασμένο στους μαθητές μας.
• Το ξαναδιαβάζουμε και τους ρωτάμε αν έχουν κάποια άγνωστη
λέξη.
• Αν συναντούμε άγνωστες λέξεις, τις καταγράφουμε σε ένα
τετράδιο που έχουμε, μαζί με τον ορισμό τους, ένα παράδειγμα
χρήσης τους και μια ή δυο λέξεις παράγωγες από αυτές.
• Την επόμενη φορά που θα εξετάσουμε το κείμενο καλό είναι να
μην επιμείνουμε στην πιστή μετάφραση, αλλά να γίνεται
αποδεκτή και η ελεύθερη απόδοση του κειμένου από τους
μαθητές.
• Έπειτα συζητούμε με τους μαθητές μας το περιεχόμενο του κειμένου,
• Η εμπέδωση του περιεχομένου μπορεί να γίνει με ανοιχτού ή
κλειστού τύπου ερωτήσεις:
34. • Οι ερωτήσεις αυτές αρχικά καλό είναι να έχουν σχέση με
το: τι, ποιος, ποιο, ποιες, Με ποιον τρόπο, σε ποια φράση,
γιατί, πώς, εξηγήστε μου, δικαιολογήστε μου.
• Οι Κλειστού τύπου ερωτήσεις μπορεί να είναι
αντιστοίχισης, κενών, σωστού-λάθους, κτλ.
• Για το σπίτι θα θέσουμε ερωτήσεις σύντομες και σαφείς
ασκήσεις για το περιεχόμενο του κειμένου, τις οποίες οι
μαθητές θα παρουσιάσουν την επόμενη φορά.
• Στη συνέχεια ασχολούμαστε με λεξιλογικές ασκήσεις:
• Το σημαντικότερο που πρέπει να κατανοήσουν οι μαθητές
είναι η σύνδεση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας με τη νέα
ελληνική
35. • Οι ασκήσεις θα βασίζονται κάθε φορά στο λεξιλογικό πίνακα της
ενότητας ή σε λέξεις που θα συναντούμε μέσα στα κείμενα.
• Έχουμε κάνει ήδη μια επιλογή των λέξεων τις οποίες θα
αξιοποιήσουμε.
• Δεν είναι δυνατόν να αναμένουμε ότι οι μαθητές αυτοί θα
μπορέσουν να μάθουν όλες τις λέξεις που περιέχει ο λεξιλογικός
πίνακας
• Τις παρουσιάζουμε στους μαθητές και αυτοί καταγράφουν στο
τετράδιο τους τη λέξη μαζί με τη σημασία της.
• Έπειτα δίνουμε προφορικά παραδείγματα χρήσης κάθε λέξης και
ζητάμε και από αυτούς να κάνουν το ίδιο.
• Έπειτα κάνουμε ασκήσεις, οι οποίες μπορεί να είναι:
• αντιστοίχιση της λέξης με τη σημασία της,
• συμπλήρωση κενών με την κατάλληλη λέξη,
36. • να βρουν οι μαθητές συνώνυμες ή αντώνυμες λέξεις,
• να σχηματίσουν σύνθετες λέξεις,
• να βρουν τη σημασία φράσεων ή να σχηματίσουν δικές τους
προτάσεις με τις λέξεις που έμαθαν.
• Κάποιες από αυτές τις κάνουμε στην τάξη και κάποιες τις αφήνουμε
για το σπίτι.
• Στην ετυμολογία: που αφορά την αναζήτηση της προέλευσης των
λέξεων μιας γλώσσας, πάλι επιλέγουμε λέξεις που βοηθούν τους
μαθητές μας να αντιληφθούν τη σύνδεση των αρχαίων με τα νέα
ελληνικά και να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιο τους:
• Π.χ. Να σχηματίσετε παράγωγα ρήματα από τα παρακάτω
ονόματα:
• Νίκη: Νικάω –ω
• Νόμος: νομίζω
37. ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΑΡΧΑΙΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ.
•
Για τη διδασκαλία κάθε γραμματικού φαινομένου
χρησιμοποιούμε οποιοδήποτε οπτικο-ακουστικό υλικό μπορεί
να μας βοηθήσει: π.χ. φωτοτυπία, πίνακας, υπολογιστή.
•
π.χ. Αν θέλουμε να διδάξουμε τη β’ κλίση των ουσιαστικών:
•
θα παρουσιάσουμε παραδείγματα κλίσης, όπου η κατάληξη θα
διακρίνεται από το θέμα της λέξης, για να αντιλαμβάνεται ο
μαθητής την αλλαγή κάθε φορά,
•
στη συνέχεια θα βάζουμε τους μαθητές μας να κλίνουν
προφορικά ή γραπτά πολλά παραδείγματα.
•
Παράλληλα με την κλίση στα αρχαία μπορούμε να έχουμε και
παραδείγματα στα νέα ελληνικά.
38. • Καλό είναι να μη λαμβάνουμε ως σημαντικό λάθος το γεγονός
ότι ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες
• δεν έγραψε ορθογραφημένα μια λέξη
• ή δεν την τόνισε
• ή την τόνισε λανθασμένα
• ή παρέλειψε ένα πρόσωπο κατά τη μορφολογία του ρήματος
(συνηθέστερα παραλείπουν το β’ πληθυντικό πρόσωπο).
• Αυτά τα λάθη οφείλονται στη μαθησιακή δυσκολία που
αντιμετωπίζουν.
• Ακόμα οι μαθητές αυτοί χρειάζονται περισσότερο χρόνο σε
σχέση με τους συμμαθητές τους για να κάνουν μια χρονική
αντικατάσταση
39. • Στο τέλος της ενότητας καλό είναι να ασχοληθούμε με κάτι
δημιουργικό και διαθεματικό,
• π.χ. μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ένα παράλληλο
κείμενο, το οποίο θα συζητήσουμε με τους μαθητές μας
• Ή να τους βάλουμε να ψάξουν πληροφορίες σχετικές με το
περιεχόμενο του κειμένου και να τις παρουσιάσουν στη
συνέχεια μέσα στην τάξη
• Ή να φτιάξουμε ένα κολλάζ το οποίο θα αναρτήσουμε στην
τάξη
• Ή να συμπληρώσουν ένα σταυρόλεξο ή μια ακροστοιχίδα.
40. • Επειδή η ύλη των αρχαίων ελληνικών τόσο στο
γυμνάσιο όσο και στο λύκειο είναι ιδιαίτερα
απαιτητική,
• καλό είναι, όσο είναι δυνατόν, η διδασκαλία της
να γίνεται με πιο αργό ρυθμό, προκειμένου οι
μαθητές να εμπεδώνουν κάθε φορά αυτά που
διδάσκονται,
• να γίνεται στο τέλος κάθε εβδομάδας μια μικρή
επανάληψη αυτών που έμαθαν μέσα από
επαναληπτικές ασκήσεις και ερωτήσεις και
• ο καθηγητής να κάνει μια επιλογή αυτών που θα
διδάξει, για να μην επιβαρύνει άσκοπα το μαθητή
41. ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΑΠΟ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ:
• Να κατανοήσουν οι μαθητές το κεντρικό νοηματικό
άξονα των μαθημάτων αυτών.
• Χρησιμοποιήσουμε οποιοδήποτε οπτικο-ακουστικό
υλικό θα μας βοηθήσει να κατανοήσουν την πλοκή,
το χαρακτήρα και τα κίνητρα των ηρώων στα έπη,
στο αρχαίο δράμα και στα αρχαία κείμενα.
• Τέτοιο υλικό μπορεί να είναι μια ταινία, μια θεατρική
παράσταση βιντεοσκοπημένη, ένα εικονογραφημένο
κόμικς, η αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο,
προβολή εικόνων ή βίντεο που αφορούν τα
συγκεκριμένα έργα.
42. • Οι εισαγωγές, η υπόθεση και η περίληψη κάθε ενότητας που
εξετάζουμε καλό είναι να
• παρουσιάζονται υπό μορφήν σχεδιαγράμματος, τα οποία θα
περιέχουν τα σημαντικότερα στοιχεία, για να μη
επιφορτώνουμε τους μαθητές μας με περιττές πληροφορίες.
• Επεξηγούμε κάθε φορά τους χρήσιμους όρους που
αξιοποιούμε για την κατανόηση της κάθε ενότητας,
• Τους όρους αυτούς τους έχουμε συγκεντρωμένους σε ένα
φυλλάδιο, μαζί με παραδείγματα χρήσης τους, για να
ανατρέχουν κάθε φορά οι μαθητές και να θυμούνται τον
τρόπο χρήσης τους.
• Έπειτα δίνουμε ερωτήσεις εμπέδωσης, οι οποίες μπορεί να
είναι ανοιχτού και κλειστού τύπου.
43. ΣΕ ΚΑΘΕ ΕΝΟΤΗΤΑ:
• Περιληπτική παρουσίαση του περιεχομένου της ενότητας που θα
εξετάσουμε.
• Σχεδιαγραμματικά παρουσιάζουμε στους μαθητές το περιεχόμενο
και τα βασικά στοιχεία των στίχων που διαβάσαμε.
• Εξηγούμε τους όρους που συναντάμε.
• Σκιαγραφούμε τους ήρωες και προσπαθούμε να περιγράψουμε τα
συναισθήματα τους
• Ψάχνουμε στοιχεία του υλικού, κοινωνικού και πολιτιστικού βίου.
• Δίνουμε τα κυριότερα σημεία, τους όρους, τις τυπικές σκηνές και
τα βασικά εκφραστικά σε φυλλάδιο.
• Γενικότερα σε αυτά τα μαθήματα μπορούμε να εμπλέξουμε
διαθεματικά και άλλες ειδικότητες, π.χ. την πληροφορική, τα
καλλιτεχνικά, το θεατρικό παιχνίδι.
44. ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ-ΕΚΘΕΣΗ-ΕΚΦΡΑΣΗ:
• Κάθε φορά ξεκινάμε από την παρουσίαση της ενότητας.
• Ως αφόρμηση μπορεί να γίνει μια σύντομη συζήτηση με
τους μαθητές σχετικά με το κεντρικό θέμα της ενότητας
που θα εξετάσουμε:
• Π.χ. Ο κόσμος του θεάτρου και του κινηματογράφου:
μπορούν να αναφέρουν θεατρικά ή κινηματογραφικά έργα
που έχουν δει.
• Στη συνέχεια παρουσιάζουμε το κείμενο που θα
εξετάσουμε.
• Καλό είναι να μην είναι μεγάλης έκτασης, για να μας δοθεί
επαρκής χρόνος να το μελετήσουμε. Π.χ. να αποτελείται το
πολύ από τρεις παραγράφους.
45. • Για να αναπτύξουν περαιτέρω τις στρατηγικές
αντιστάθμισης των αναγνωστικών τους δυσκολιών:
• Ο μαθητής διαβάζει μια παράγραφο ή μια ενότητα, είτε
φωναχτά είτε σιωπηλά.
• Κατά τη φωναχτή ανάγνωση προτρέπουμε το μαθητή να
χρησιμοποιεί ως τεχνικές αυτοδιόρθωσης, την επανάληψη
και τη σιωπηλή ανάγνωση.
• Ακόμα του ζητάμε να χρησιμοποιεί το στυλό του για να μη
χάνει τη σειρά του και να προσπαθεί να ακολουθεί τα σημεία
στίξεως, π.χ. μικρή ανάσα στα κόμματα, μεγάλη στην τελεία.
• Αφού ολοκληρώσει την ανάγνωση, στη συνέχεια του
κάνουμε ερωτήσεις σχετικές με το περιεχόμενο της,
προκειμένου να ελέγξουμε το βαθμό κατανόησής.
46. • Οι ερωτήσεις, θα είναι συνοπτικές, σαφείς και θα εξετάζουν
την κυριολεκτική κατανόηση του κειμένου:
• «Ποιος είναι ο βασικός ήρωας;», Πού;», «Πότε;», «Πώς;», «Τι
κάνει;», «Γιατί;», «Με ποιο σκοπό;», «Με ποιο αποτέλεσμα;»,
κτλ.
• Το ίδιο γίνεται και στις υπόλοιπες παραγράφους.
• Κάθε φορά που ο μαθητής συναντά μια άγνωστη λέξη του
ζητάμε να την υπογραμμίσει.
• Ύστερα θα την καταγράψει σε ένα τετράδιο που θα θεωρείται
το προσωπικό του λεξικό, μαζί με τον ορισμό της και θα βάλει
και παραδείγματα χρήσης της.
• Στη συνέχεια προκειμένου να έχει ο μαθητής μια
ολοκληρωμένη εικόνα του περιεχομένου, του διαβάζουμε
ολόκληρο το κείμενο, μια ακόμα φορά
47. • Έπειτα του θέτουμε πάλι ερωτήματα, τα οποία αυτή τη φορά θα
σχετίζονται με ολόκληρο το περιεχόμενο της ενότητας και θα
περιλαμβάνουν και ερωτήσεις κρίσεως:
• Ποιος είναι ο στόχος συγγραφέα, Ποια είναι τα αίτια-
αποτελέσματα-συνέπειες-Ποια είναι η προσωπική τους άποψη-Το
κείμενο εξυπηρέτησε το σκοπό για τον οποίο γράφτηκε.
• Αφού ολοκληρώσουμε την επεξεργασία του κειμένου, εντάσσουμε
το κείμενο στο είδος που ανήκει και
• θέτουμε ερωτήματα ανοιχτού ή κλειστού τύπου, για να τα
απαντήσουν οι μαθητές στο σπίτι ή τους βάζουμε να γράψουν μια
σχετική με το περιεχόμενο του κειμένου παράγραφο.
• Στα πλαίσια της διεργασίας του κειμένου μπορούμε να ζητήσουμε:
• Να βγάλουν έναν δικό τους τίτλο για το κείμενο.
• Να διακρίνουν τις παραγράφους.
48. • Να υπογραμμίσουν τις θεματικές προτάσεις των παραγράφων και
τις λέξεις-κλειδιά.
• Να διακρίνουν τις πιο σημαντικές λεπτομέρειες.
• Να βγάλουν πλαγιότιτλους για κάθε παράγραφο,
• Να εντοπίσουν τη νοηματική σχέση της μιας παραγράφου με την
άλλη (σύγκριση, αιτιολόγηση, αίτιο-αποτέλεσμα, συμπέρασμα, κτλ.).
• Να καταγράψουν το θέμα ολόκληρου του κειμένου.
• Να ενώσουν τους πλαγιότιτλους, με συνδετικές λέξεις για να
γράψουν ή να αποδώσουν προφορικά την περίληψη του κειμένου.
• Για την περίληψη καλό είναι να έχουν δίπλα τους ένα συγκεντρωτικό
φυλλάδιο με στερεότυπες εκφράσεις, π.χ. Το άρθρο, κείμενο,
πραγματεύεται, ασχολείται με, έχει ως θέμα του. ή αντικείμενο,
• Ακόμα να έχουν δίπλα τους ένα συγκεντρωτικό φυλλάδιο με
συνδετικές λέξεις κάθε φορά που έχουν να γράψουν μια παράγραφο,
μια έκθεση, μια περίληψη.
49. ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ-ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟ:
• Στην αρχή της χρονιάς, δίνουμε κριτήρια αξιολόγησης στους
μαθητές για να ελέγξουμε τι γνωρίζουν και για να εντοπίσουμε
τυχόν κενά που διαθέτουν.
• Αφού γίνει αυτό πριν ξεκινήσουμε τη φετινή ύλη προσπαθούμε
να καλύψουμε κάποια από αυτά τα κενά, τα οποία θα
δυσκολέψουν την κατανόηση των ενοτήτων που έχουμε να
διδάξουμε.
• Π.χ. μπορεί ο μαθητής να μην είναι σε θέση να αναγνωρίσει
γραμματικά τις λέξεις, ποιο είναι το ρήμα, το ουσιαστικό, το
επίθετο.
• Αυτά τα κενά αν δεν προλαβαίνουμε να τα καλύψουμε μέσα
στην τάξη μπορούμε σε συννενόηση με το γονέα να δίνουμε
κάποιες επιπρόσθετες οδηγίες-ασκήσεις για το σπίτι.
50. • Παρουσίαση γραμματικών-συντακτικών φαινομένων:
• Καλό είναι να τους δίνονται είτε σε ένα φυλλάδιο
• είτε να τους ζητάμε να τα καταγράψουν στο τετράδιο τους.
• Πρώτα θα υπάρχει ο κανόνας, στη συνέχεια θα δίνονται
παραδείγματα χρήσης τους και
• έπειτα θα ακολουθούν ασκήσεις εμπέδωσης του κανόνα.
• Αυτή η διαδικασία ακολουθείται είτε για να παρουσιάσουμε
καινούργια γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα είτε
παλαιότερα που δεν έχουν μάθει οι μαθητές.
51. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ:
• Προσπαθούμε να εμπλουτίσουμε το οπτικό και προφορικό
λεξικό των μαθητών,
• με λεξιλογικές ασκήσεις και με δοκιμασίες που
ασχολούνται με την παραγωγή, τη σύνθεση λέξεων και
την εύρεση συνωνύμων και αντωνύμων.
• Γι’ αυτό μπορούμε να παραθέσουμε:
• Έναν λεξιλογικό πίνακα με όρους και έννοιες σχετικές με
το περιεχόμενο της ενότητας που εξετάζουμε.
• Ορισμούς λέξεων που οι μαθητές δε γνωρίζουν.
• Ασκήσεις, οι οποίες μπορεί να είναι ακροστοιχίδες,
σταυρόλεξα, συμπλήρωση κενών, σύνθεση ή παραγωγή
λέξεων, εύρεση συνώνυμων ή αντώνυμων
52. ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ:
• Στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς, είτε πρόκειται για μαθητή
Γυμνασίου είτε πρόκειται για μαθητή Λυκείου καλό είναι να:
• αφιερώνουμε κάποιες διδακτικές ώρες, σχετικά με τη δομή,
τον τρόπο ανάπτυξης των παραγράφων και
• τον τρόπο που μπορούν να κάνουν σχεδιάγραμμα πριν
γράψουν μια έκθεση.
• Μπορούμε να τους δώσουμε ένα φυλλάδιο με ενδεικτικούς
τρόπους έναρξης μιας θεματικής πρότασης και της
κατακλείδας
• Να κάνουν ασκήσεις, όπου θα πρέπει να εντοπίσουν ποια
είναι η θεματική πρόταση, ποιες οι λεπτομέρειες και αν
υπάρχει κατακλείδα.
53. Άλλοι τύποι ασκήσεων είναι οι εξής:
• Να ελέγξουν αν η ανάπτυξη μιας παραγράφου είναι επαρκής. Αν
δεν είναι να εξηγήσουν το λόγο.
• Να βάλουν τις περιόδους σε μια λογική σειρά, ώστε να
σχηματίσουν μια παράγραφο.
• Να ξαναγράψουν την παράγραφο συνδέοντας τις περιόδους
μεταξύ τους με διάφορους τρόπους.
• Να τους δίνονται θεματικές προτάσεις και να πρέπει να γράψουν
ολοκληρωμένες παραγράφους
• Να τους δίνεται η κατακλείδα και να πρέπει να βρουν την
κατάλληλη θεματική πρόταση και τις απαραίτητες λεπτομέρειες,
ώστε να ολοκληρωθεί η παράγραφος.
• Τέτοιου τύπου ασκήσεις καλό είναι να δίνονται σε όλη τη σχολική
χρονιά ιδίως στους μαθητές της α' γυμνασίου για να εμπεδώσουν
τη δομή της παραγράφου.
54. • Παρουσιάζουμε τους τρόπους ανάπτυξης της παραγράφου.
• Π.χ. σε έναν πίνακα ένα ή περισσότερα παραδείγματα του
κάθε τρόπου ανάπτυξης, για να τονίσουμε τις λέξεις-κλειδιά
• ή τις τεχνοτροπίες που θα τους βοηθήσουν να εντοπίσουν
κάθε φορά τον τρόπο ανάπτυξης.
• Στη συνέχεια καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήσεις
εμπέδωσης,
• Ακόμα τους ζητάμε να αποδώσουν μια παράγραφο με
συγκεκριμένο τρόπο ανάπτυξης ή με συνδυασμό τρόπων.
55. Πριν γράψουμε μια έκθεση κάνουμε ένα σχεδιάγραμμα:
• Αρχίζουμε με το Σχεδιασμό: σε αυτή τη φάση ο μαθητής
θα πρέπει:
• να οργανώσει ένα προσχέδιο, αυτού που θα γράψει. Να
ξέρει δηλαδή τι θα βάλει στον πρόλογο, τι στο κύριο μέρος
και τι στον επίλογο.
• να προσδιορίζει το κειμενικό είδος και το αναγκαίο ύφος
και να σκεφτεί ιδέες.
• Στη συνέχεια θα πρέπει τις ιδέες αυτές να τις οργανώσει σε
παραγράφους
• Στο στάδιο αυτό να προσέχει να μη βάλει κάτι άσχετο με
το θέμα του και να σειροθετεί τα γεγονότα βάσει του
χρόνου που συντελέστηκαν
56. Στη συνέχεια κατά τη γραφή:
• επιλέγω το κατάλληλο λεξιλόγιο, προσέχω την
εφαρμογή των γραμματικών-συντακτικών κανόνων
• ορθογραφία: εφαρμόζω τους κανόνες που έχω
μάθει, ανακαλώ από τη μνήμη του την ιστορική
ορθογραφία των λέξεων,
• Προσέχω αν έχω χρησιμοποιήσει σωστά τα
κεφαλαία γράμματα, αν τόνισα, τη χρήση των
σημείων στίξεως.
• Τέλος υπάρχει η φάση της επιμέλειας του γραπτού,
όπου εξετάζει αν έχει:
• το κατάλληλο ύφος,
• Αν απαντά στα ζητήματα του θέματος,
• αν ακολούθησε το σχεδιάγραμμα που είχε κάνει
57. • ελέγχει αυτά που γράφει γραμματικά, συντακτικά,
ορθογραφικά και αναφορικά με τα σημεία στίξης,
• προσδιορίζει την ανάγκη για περαιτέρω ανάπτυξη κάποιου
σημείου,
• διαγράφει το άσχετο υλικό,
• Επιμελείται και διορθώνει τη δομή,
• εξετάζει αν το γραπτό του έχει συνοχή και
• διορθώνει λάθη που έχει κάνει στη χρονική αλληλουχία.
• Αυτή τη διαδικασία την εφαρμόζουμε σε μια ποικιλία γραπτών
εργασιών: άρθρο σε εφημερίδα, επιστολή, δοκίμιο, κτλ.
• Βέβαια επειδή όλο αυτό θα είναι χρονοβόρο και δεν μπορεί να
γίνεται κάθε φορά μέσα στην τάξη μπορούμε να διδάξουμε τη
διαδικασία και μετά να εξασκείται με αυτόν τον τρόπο στο σπίτι
σε θέματα που θα του βάζουμε.
58. • Γενικότερα ακόμα και οι μαθητές που
απαλλάσσονται από τις γραπτές εξετάσεις καλό
είναι να εξασκούνται στην ανάπτυξη του γραπτού
λόγου, για να βελτιωθούν σε αυτόν τον τομέα.
• Γι' αυτό μετά από κάθε ενότητα τους ζητάμε να
αναπτύξουν τις ιδέες τους είτε σε επίπεδο
παραγράφου είτε σε επίπεδο έκθεσης.
59. ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ-ΣΗΜΕΙΑ ΣΤΙΞΕΩΣ:
• Επωφελούνται από τη συχνή επανάληψη των
ορθογραφικών κανόνων και των εξαιρέσεων τους.
• Οι κανόνες αυτοί καλό είναι να είναι καταγεγραμμένοι στα
τετράδια τους, αλλά και αναρτημένοι στην τάξη και στο
δωμάτιο τους (σε συνεννόηση με το γονέα).
• Ανά τακτά χρονικά διαστήματα θα καλούνται να
συμπληρώνουν ασκήσεις που θα σχετίζονται με τους
κανόνες αυτούς π.χ.:
• Να τους δίνονται λέξεις γραμμένες λανθασμένα και οι
μαθητές να καλούνται να τις διορθώσουν.
• Να τους δίνονται λέξεις με κενά και να καλούνται να τις
συμπληρώσουν
• Να συμπληρώσουν κενά επιλέγοντας τη σωστή λέξη από
τα ζεύγη λέξεων
60. • Να υπογραμμίσουν ή να κυκλώσουν τη σωστή λέξη
• Να τοποθετήσουν το επίθετο στο σωστο τύπο ώστε
να συμφωνεί με το ουσιαστικό που ακολουθεί.
• Να μάθουν και να κάνουν εξάσκηση αναφορικά με
τη χρήση των βασικών σημείων στίξης (τόνος,
κόμμα, τελεία, θαυμαστικό, ερωτηματικό)
• Έπειτα να συμπληρώνουν ασκήσεις τονισμού,
συμπλήρωσης των σημείων στίξης ή να
διορθώνουν τα λάθη στη στίξη των προτάσεων.
• Στο κομμάτι της ορθογραφίας βοηθά και η
ενίσχυση της χρήσης του ηλεκτρονικού
υπολογιστή, λόγω του ορθογράφου (κάποιες
εργασίες να τις κάνουν εκεί).
61. • Να τους ωθούμε να έχουν δίπλα τους πάντα ένα
μικρό λεξικό, για να τους βοηθά στην εύρεση των
άγνωστων λέξεων.
• Να τους δίνονται κείμενα με κενά και να πρέπει
να τα συμπληρώσουν με το κατάλληλο λεξιλόγιο,
εφαρμόζοντας τους ορθογραφικούς, γραμματικούς
και συντακτικούς κανόνες που έχει μάθει.
• Επιπλέον να προσπαθούν να εντοπίσουν σε
κείμενα νοηματικές ή συντακτικές ασάφειες ή να
καλούνται να διαγράψουν άσχετο και περιττό
υλικό.
62. ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ
• Καλό είναι να τους δίνονται σχεδιαγράμματα με τα κυριότερα
σημεία και
• στο τέλος κάθε ενότητας να τους δίνονται συγκεντρωτικά οι
ιστορικοί όροι με την επεξήγησή τους
• να χρησιμοποιούνται εκτός από ανάπτυξης και κλειστού τύπου
ερωτήσεις (πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχησης, σωστού-
λάθους), για να ελέγχεται η εμπέδωσή τους.
• Στη συνέχεια μπορούν να αποδίδει γραπτά ή προφορικά τα
σχεδιαγράμματα.
63. • Στα μαθήματα αυτά αξιοποιούμε οποιοδήποτε
οπτικο-ακουστικό υλικό, π.χ. ντοκιμαντέρ, εικόνες,
χάρτες, εκπαιδευτικά παιχνίδια.
• Κάνουμε επανάληψη στο κλείσιμο μιας ενότητας και
ιδιαίτερα πριν από ένα διαγώνισμα, με χρήση
διαφόρων τύπων ερωτημάτων
• Πολλές φορές αυτοί οι μαθητές αποδίδουν καλύτερα
όταν τους υποβάλλονται ερωτήσεις, παρά όταν
καλούνται να αποδώσουν το μάθημα σε συνεχή λόγο.
64. ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ:
• Χρησιμοποιούμε ερμηνευτικές ερωτήσεις.
• στις προφορικές απαντήσεις των μαθητών δεν εξετάζουμε τόσο τη
γραμματικοσυντακτική και εκφραστική ορθότητα των
απαντήσεων, αλλά το βαθμό κατανόησης του κειμένου.
• ιδιαίτερα χρήσιμες είναι οι ερωτήσεις κλειστού τύπου όλων των
μορφών.
• Να υποβάλλονται ερωτήματα που αναδεικνύουν «τι είναι
σημαντικό», να ενθαρρύνεται η συναγωγή συμπερασμάτων, η
ανάπτυξη και σύνθεση των πληροφοριών και η πρόβλεψη
αποτελεσμάτων-συνεπειών.
• Να δώσουμε ένα συγκεντρωτικό φυλλάδιο με όλα τα βασικά
εκφραστικά μέσα που χρησιμοποιούνται στη λογοτεχνία (το οποίο
θα έχουν δίπλα τους οι μαθητές κατά τη διάρκεια της ανάλυσης
του κειμένου).
65. ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ:
• Καλό είναι τα τετράδια τους να έχουν θέματα, όπου το καθένα
θα είναι για άλλο σκοπό: π.χ. λεξιλόγιο (άγνωστες λέξεις που
συναντά), γραμματική, συντακτικό.
• Οι εκφωνήσεις των ασκήσεων που δίνουμε πρέπει να είναι
σαφείς, επιμερισμένες και ανάλογα με την περίσταση
απλοποιημένες.
• Ζητάμε από τους μαθητές να διαβάζουν προσεκτικά τις
εκφωνήσεις των ασκήσεων και αν έχουν τυχόν απορίες.
• Καλό είναι σε συνεργασία με τους γονείς οι μαθητές να έχουν
φτιάξει ένα πρόγραμμα όλων των μαθησιακών τους υποχρεώσεων,
το οποίο θα προσπαθούν να τηρούν.
• Να τους δίνεται η δυνατότητα να συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά
προγράμματα του σχολείου, όπως είναι η περιβαλλοντική και η
αγωγή υγείας, για να γνωριστούν και να εργαστούν με ομάδες
συνομηλίκων.
66. ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ:
• Με το ΚΕΔΔΥ Καβάλας.
• Με το Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης.
• Με την Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης
Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης.
• Με την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Νομού
Καβάλας.
• Με το τμήμα Ειδικής Αγωγής του Υπουργείου.
