1. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
60
Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας και η συμβολή
των ΤΠΕ
Ζωγόπουλος Ευστάθιος Αθ.,
Δρ. Μηχανικός ΕΜΠ
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12.04
Περίληψη
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι μια παιδαγωγική και
διδακτική διαδικασία, που δύναται να οδηγήσει στην ομαδοσυνεργατική
μάθηση, δηλαδή στη διαδικασία ομαδικής μάθησης, στην οποία
πραγματοποιούνται σημαντικές μαθησιακές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των
μαθητών. Είναι μία εναλλακτική μέθοδος διδασκαλίας που συμπληρώνει
τις ήδη υπάρχουσες, αλλά δεν τις αντικαθιστά.
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να αναδειχθούν τα ισχυρά
σημεία της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και πώς, σε συνδυασμό με
την κατάλληλη χρήση και εμπλοκή των ΤΠΕ, να καταστεί εφικτή η
βελτίωση της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Λέξεις κλειδιά: ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, ΤΠΕ
Εισαγωγή
Μέχρι και τον 18ο αιώνα, η σχολική εκπαίδευση ήταν
αποκλειστικά δασκαλοκεντρική. Η επικοινωνία με τους μαθητές ήταν
μονόδρομη, ενώ οι μέθοδοι και το στιλ διδασκαλίας διακρίνονταν από
αυταρχισμό και στηρίζονταν στην τυφλή υπακοή των μαθητών. Έκτοτε,
σε αρκετές χώρες, μεταξύ των οποίων η Μεγάλη Βρετανία, οι ΗΠΑ, η
Γερμανία, η Γαλλία, η Αυστρία, η Σοβιετική Ένωση, αλλά και στη χώρα
μας, πραγματοποιήθηκαν οι απαραίτητες ζυμώσεις και δόθηκε έμφαση
στην κοινωνική αγωγή που πρέπει να λαμβάνει ο μαθητής στο σχολείο,
στην ανάγκη ικανοποίησης των ιδιαίτερων αναγκών, κλίσεων και
ενδιαφερόντων των μαθητών, καθώς και στην ανάπτυξη των
μεταγνωστικών τους ικανοτήτων. Έτσι, τέθηκε στο προσκήνιο η σημασία
των αρμονικών διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών –
μαθητών, ανέκυψε το θέμα της εξισορρόπησης μεταξύ ανταγωνιστικών
και συνεργατικών μοντέλων διδασκαλίας και μάθησης (Johnson &
Johnson, 2009) και τέθηκαν τα θεμέλια της κοινωνιοπολιτισμικής
θεωρίας της γνώσης, σε μια διαρκώς μεταβαλλόμενη ως προς τη
σύστασή της κοινωνία, η οποία αποτέλεσε σταθμό στην εδραίωση της
συνεργατικής μεθόδου μάθησης. Προβλήθηκαν παιδαγωγικές αρχές και
αιτήματα για τη δημιουργία συνθηκών διδασκαλίας και μάθησης με
μεγαλύτερη ενεργό εμπλοκή όλων των τομέων της προσωπικότητας των
μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, που να δημιουργούν για τους

2. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
61
μαθητές ένα διευκολυντικό για την ολόπλευρη γνωστική, κοινωνική και
προσωπική τους ανάπτυξη περιβάλλον σε ένα πιο αποκεντρωμένο,
αυθεντικό, κοινωνικά πλαισιωμένο, αλληλεπιδραστικό και ανοιχτό
μαθησιακό περιβάλλον, που να ευνοεί την αυτόνομη, διερευνητική και
συνεργατική μάθηση στο σχολείο αλλά και έξω από αυτό (Jonassen &
Land, 2000).
Αναδύθηκε έτσι η αναγκαιότητα της ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας ως κύριας διδακτικής προσέγγισης στην προαγωγή και
οικοδόμηση της γνώσης, με τα μέλη μιας ομάδας να εργάζονται για έναν
κοινό σκοπό με τέτοιο τρόπο ώστε, μέσα από τις συνεργατικές διεργασίες
ανάμεσά τους, να προωθείται η ατομική μάθηση.
Χαρακτηριστικά και προϋποθέσεις της Ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας
Αν και η ομαδοσυνεργατική μέθοδος επινοήθηκε για την ανάπτυξη
κυρίως κοινωνικών δεξιοτήτων στη σχολική ηλικία, τα αποτελέσματα
ερευνών έχουν δείξει ότι επιφέρει εξ ίσου σημαντικά αποτελέσματα και
στον γνωστικό τομέα (Oortwijn et.al, 2008).
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι μια παιδαγωγική και
διδακτική διαδικασία, που μεσολαβεί ανάμεσα στην παραδοσιακή και
στην εξατομικευμένη μάθηση και οδηγεί στην ομαδοσυνεργατική
μάθηση, δηλαδή στη διαδικασία ομαδικής μάθησης, στην οποία
λαμβάνουν χώρα σημαντικές μαθησιακές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των
μαθητών. Οι συνεργατικές δραστηριότητες οδηγούν στην ανερχόμενη
γνώση, που είναι το αποτέλεσμα της διάδρασης μεταξύ των γνώσεων και
απόψεων όλων όσων συμμετέχουν στο σχηματισμό της. Θα θέλαμε να
σημειώσουμε πως σε κάθε περίπτωση, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
δεν αποτελεί πανάκεια καθώς είναι μία εναλλακτική μέθοδος
διδασκαλίας που συμπληρώνει τις ήδη υπάρχουσες και δεν τις
αντικαθιστά (Κανάκης, 2006). Στη διδασκαλία αυτή συγκεκριμένο
διδακτικό θέμα γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας μέσα από
καθοδηγούμενη ομαδική εργασία των μαθητών. Η τάξη ως ομάδα
οργανώνεται σε υποομάδες 4-6 ατόμων συνήθως, και με την καθοδήγηση
και τον συντονισμό των υπεύθυνων εκπαιδευτικών, διερευνά, αναπτύσσει
και ολοκληρώνει σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα το θέμα και τα
επιμέρους θεματικά αντικείμενα που η ίδια η ομάδα έχει επιλέξει. Σκοπός
της διδακτικής αυτής στρατηγικής είναι η ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών που είναι απαραίτητες για τη δημιουργία
ενεργών πολιτών.
Οι μαθητές αναπτύσσονται γνωστικά και συναισθηματικά μέσα
από τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους και

3. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
62
τους εκπαιδευτικούς, ενώ μαθαίνουν να λειτουργούν σε πλαίσιο
αμοιβαίας συνεργασίας.
Σύμφωνα με τους Κανάκη (2006), Κόπτση (2009), Κουτσελίνη &
Θεοφιλίδη (2007), Gillies (2004), Webb (2009), οι σημαντικότερες
προϋποθέσεις, που καθιστούν επιτυχή την ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία, είναι οι εξής:
Αίσθημα θετικής αλληλεξάρτησης, αλληλεπίδρασης και συνοχής
μεταξύ των μελών της ομάδας, η οποία θα πρέπει να διακατέχεται από
πνεύμα ομαδικότητας, να θέτει κοινούς στόχους και όλα τα μέλη της να
ενδιαφέρονται για το έργο που επιτελείται. Για να υπάρξουν αυτά τα
στοιχεία, είναι ανάγκη να υπάρχει αποδεκτός από όλους καταμερισμός
εργασίας, άμεση προσωπική επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας
αλλά και αναγνώριση της συμβολής του καθενός στην εργασία. Η αξία
αυτής της συμβολής είναι άμεσα εξαρτημένη με την επιτυχία της
συλλογικής προσπάθειας. Θα πρέπει δηλαδή να υπάρχει αίσθημα
ατομικής ευθύνης κάθε μέλους για την πρόοδο της ομάδας συνολικά και
συλλογικής ευθύνης της ομάδας για την πρόοδο κάθε μέλους της,
ξεχωριστά, δηλαδή ατομική ευθύνη κινούμενη στο πλαίσιο της
συλλογικής ευθύνης. Επίσης, σημαντικό στοιχείο αποτελεί ο
πλουραλισμός στη σύνθεση της ομάδας, έτσι ώστε να μετέχουν μαθητές
με διαφορετικά χαρακτηριστικά ως προς το φύλο, την κοινωνική
συμπεριφορά και κουλτούρα, το στιλ μάθησης. Η ανομοιογένεια δηλαδή
σύνθεσης των μελών της ομάδας, κυρίως σε σχέση με τις επιδόσεις και
το βαθμό κοινωνικοποίησής τους μέσα στην τάξη.
Σημαντικό επίσης είναι και το στυλ διδακτικής συμπεριφοράς του
εκπαιδευτικού και οι διαπροσωπικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Η σχέση
εκπαιδευτικού – μαθητή έχει άμεσο αντίκτυπο στο αποτέλεσμα της
μαθησιακής διαδικασίας. Η διαχείριση των συναισθημάτων των μαθητών
μπορεί να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις επιτυχίας της εκάστοτε
μεθόδου διδασκαλίας. Η συνεχής εξάσκηση σε δεξιότητες
διαπροσωπικής επικοινωνίας και συλλογικής εργασίας, όπως
αυτοπειθαρχία, συνεκτικότητα, υπευθυνότητα, ευγένεια, ανεκτικότητα
στις διαφορές, συνεργασία, συλλογικότητα, ελεύθερη έκφραση,
ενσυναίσθηση και αλληλεγγύη προς τα μέλη της ομάδας, απαιτεί διαρκή
προσπάθεια του εκπαιδευτικού να τις καλλιεργεί και να τις αναπτύσσει
στους μαθητές. Στόχος της προώθησης των κοινωνικών δεξιοτήτων των
μαθητών είναι οι σχέσεις των μελών της ομάδας να χαρακτηρίζονται από
(Johnson & Johnson, 2009):
• Αμοιβαία υποστήριξη και βοήθεια.
• Ανταλλαγή πληροφοριακού υλικού και αποτελεσματική του
επεξεργασία.

4. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
63
• Ανατροφοδότηση των μελών ως προς το αντικείμενο και τις ευθύνες
που έχουν ανατεθεί.
•Κριτική θεώρηση των συμπερασμάτων που να οδηγεί σε
αποτελεσματική λήψη αποφάσεων και μεγαλύτερη διεισδυτικότητα στη
θεματολογική δραστηριότητα.
• Αμοιβαία απαίτηση και προσπάθεια για την επίτευξη του κοινού
ομαδικού στόχου.
• Ενεργοποίηση σχέσεων εμπιστοσύνης.
• Μεγαλύτερη αποδοχή των απόψεων των άλλων μελών της ομάδας σε
σχέση με άλλες μη συνεργατικές μεθόδους διδασκαλίας.
Σημαντικό συστατικό στοιχείο για την επιτυχή έκβαση της
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αποτελεί η αξιολόγηση κυρίως μέσα
από διαδικασίες ατομικής αυτοαξιολόγησης (Ράπτης & Ράπτη, 2004) των
συμμετεχόντων (μέλη ομάδας, εκπαιδευτικοί) με προσυμφωνημένα
κριτήρια και απώτερο στόχο την αυτοβελτίωση. Η αυτοαξιολόγηση θα
πρέπει να λαμβάνει υπόψη τα διαφορετικά επίπεδα και την ποιότητα της
συμβολής των μεμονωμένων μελών στην ομάδα και να λειτουργεί για
τον κάθε μαθητή ανατροφοδοτικά, σχετικά με τις ικανότητες, στάσεις,
συμπεριφορές και τους τρόπους εργασίας, ώστε να τον οδηγήσει σε
ουσιαστικότερη συμβολή στην επιτυχία του έργου της ομάδας. Η
αυτοαξιολόγηση των μελών της ομάδας θα αφορά τόσο την κοινή πορεία
εργασιών της ομάδας αυτής όσο και τις διαπροσωπικές τους σχέσεις και
το επίπεδο επικοινωνίας που ανέπτυξαν. Αυτό σημαίνει ότι η ομάδα
αξιολογείται με βάση την κοινή προσπάθεια που καταβάλει, το έργο που
θα παρουσιάσει από κοινού, καθώς και τις προσδοκώμενες μορφές
συμπεριφοράς όλης της ομάδας.
Πλεονεκτήματα ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας
Στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας οι σχέσεις
μεταξύ των μαθητών μιας τάξης είναι ισότιμες και σύμμετρες (Baudrit,
2007).
Καλλιεργείται η αλληλεγγύη και η αποδοχή των μαθητών – μελών
μιας ομάδας που είναι λιγότερο δημοφιλείς στην τάξη (Panitz, 1999).
Μειώνονται τα επίπεδα σχολικού άγχους αλλά και του φόβου της
αποτυχίας (Κοσσυβάκη, 2006).
Ενισχύεται η αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη των μαθητών καθώς
και η θετική στάση τους προς το σχολείο, μειώνονται κρούσματα
σχολικής απειθαρχίας ενώ δημιουργείται και κατάλληλο σχολικό κλίμα
(Slavin, 1985).
Επιτυγχάνονται ποιοτικότερη μαθησιακή διαδικασία και καλύτερα
μαθησιακά αποτελέσματα μέσω της ενεργητικής συμμετοχής και
εμπλοκής των μαθητών, της αυτονομίας, της αυτενέργειας, της

5. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
64
εξατομίκευσης και αλληλεπίδρασης όλων των μαθητών κατά τη διάρκεια
του μαθήματος (Baines et al., 2009).
Διευκολύνεται το έργο του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη με την
παραχώρηση της διοίκησης της τάξης στους μαθητές
(Αναγνωστοπούλου, 2001). Οι εξουσίες και οι αρμοδιότητες του
εκπαιδευτικού μεταφέρονται στις ομάδες των μαθητών, όπου τα
προβλήματα αντιμετωπίζονται συνεργατικά με μια διαφορετική αντίληψη
και για τη διαχείριση του χρόνου.
Συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση (ιδιαίτερα στα μέλη εκείνα που
για διάφορους λόγους διστάζουν να εκτεθούν) και στη δημοκρατική
αγωγή και ήθος του μαθητή, στην εδραίωση του δημοκρατικού
πνεύματος της κοινωνικής συνευθύνης και της αίσθησης του δικαίου στη
συνείδηση των μαθητών (Gillies, 2004).
Αναπτύσσει τις επικοινωνιακές ικανότητες των μαθητών την
αμοιβαιότητα και την μεταξύ τους συνεργασία και συντελεί στην
ταχύτερη προσωπική τους ανάπτυξη, καθώς καλλιεργείται η κριτική
σκέψη, το συναισθηματικό κλίμα και ανώτερες πνευματικές δεξιότητες
(Webb, 2009).
Επιφέρει την αμέριστη σύσφιξη των κοινωνικών σχέσεων και την
ανάπτυξη αμοιβαίας εμπιστοσύνης, με την από κοινού αντιμετώπιση
προβλημάτων, που είναι ένας από τους βασικούς στόχους του σχολείου,
αμβλύνει αδυναμίες μαθητών και επιδρά ουσιαστικά στην ποιότητα των
γνώσεων που αποκτούνται (Χρυσαφίδης, 2006).
Παρέχει μέσα από τις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται
στο πλαίσιο της ομάδας δυνατότητες για συζήτηση, διαφωνία,
αντιπαράθεση, λήψη αποφάσεων, προάγοντας με αυτόν τον τρόπο την
ανάπτυξη του μαθητικού λόγου, αλλά και την υλοποίηση κοινών στόχων
και σκοπών (Γερμανός, 2002).
Συντελεί στην αποδοχή της ιδιαιτερότητας και διαφορετικότητας
των ανθρώπων οι οποίοι συνεργάζονται για την επίτευξη κοινού στόχου
και στη βελτίωση των μεταξύ τους στάσεων και συμπεριφορών
(Κουτσελίνη & Θεοφιλίδης, 2007). Προωθούνται έτσι οι διαπροσωπικές
σχέσεις των μελών καθώς και οι διαπολιτισμικές επαφές με διαφορετικές
κουλτούρες και διευκολύνεται η κοινωνική ένταξη ατόμων διαφορετικής
προέλευσης και διαφορετικών δυνατοτήτων, ώστε να αμβλύνονται οι
ανταγωνιστικές και απορριπτικές στάσεις και πρακτικές.
Συμβάλλει στον σχολικό και κοινωνικό γραμματισμό, στην ηθική
ανάπτυξη (Χατζηγεωργίου, 2004) και προωθεί μελλοντικά μια νέα
φιλοσοφία κοινωνικής οργάνωσης.
Συντελεί στην καλύτερη κατανόηση της μαθησιακής διαδικασίας,
γιατί η δημοσιοποίηση της γνώσης από το κάθε μέλος το βοηθά να

6. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
65
αποκτά καλύτερη αντίληψη σχετικά με το αντικείμενο (Hijzen et.al,
2007).
Συμβάλλει στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και προωθεί
την ανακαλυπτική βιωματική και διερευνητική μάθηση (Van Petegem
et.al, 2009).
Καλλιεργεί πολλαπλές εναλλακτικές προσεγγίσεις για την επίλυση
ενός προβλήματος, καθώς υφίσταται ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ
των μελών της ομάδας, επινόηση και χρήση επιχειρημάτων, ανάπτυξη
της από κοινού αναπαράστασης του προβλήματος, δυνατότητα
διαφορετικής ερμηνείας των δεδομένων του προβλήματος, ποικιλία των
στρατηγικών αντιμετώπισης που επινοούνται από τα μέλη της ομάδας,
ενώ τους επιτρέπει να βλέπουν το θέμα και μέσα από τα «μάτια» των
συμμαθητών τους (Gillies & Asaduzzaman, 2008).
Μειονεκτήματα και δυσκολίες της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας
Ως μειονεκτήματα μπορούν να αναφερθούν:
Προβλήματα επικοινωνίας που μπορεί να προκύψουν κατά την
εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, όπως ο τρόπος
διαλογικής συζήτησης, η υποβολή των ερωτήσεων από τα μέλη της
ομάδας και οι απαντήσεις που προκύπτουν, η συναισθηματική στήριξη
των μελών της ομάδας, η αξιοποίηση του διαθέσιμου δυναμικού, η
διαδικασία ολοκλήρωσης των εργασιών (Gillies & Asaduzzaman, 2009),
(Slavin, 2006).
Επίσης, μαθησιακή ανομοιογένεια των μαθητών και κατ’ επέκταση
η ανομοιογενής σύνθεση μίας ομάδας, η άνιση συμμετοχή των μελών
της ομάδας και οι διαφορετικές προσωπικότητες που έχει κάθε ένας από
αυτούς (Cantwell & Andrews, 2002).
Ακόμα, η οργάνωση της τάξης και ο σχεδιασμός των θεματικών
ενοτήτων με ομαδοσυνεργατικό χαρακτήρα αποτελούν μία χρονοβόρα
και επίπονη διαδικασία που βαρύνει κυρίως τον εκπαιδευτικό (Cosden &
Haring, 1992), ο οποίος, πέραν των απαραίτητων γνώσεων και της
επάρκειας που θα πρέπει να έχει σχετικά με τον τρόπο και τη μέθοδο
οργάνωσης και σχεδιασμού ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, θα πρέπει
αρχικά να έχει καλλιεργήσει μεταξύ των μαθητών το κατάλληλο κλίμα
αμοιβαίου σεβασμού και κατανόησης.
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία απαιτεί περισσότερο χρόνο από
τις άλλες διδακτικές στρατηγικές για την κατάκτηση ανάλογων
γνωστικών ικανοτήτων και νοητικών δεξιοτήτων και δεν ενδείκνυται για
μαθήματα που απαιτούν ατομικές διεργασίες.
Επίσης, η αξιολόγηση των μαθητών αποτελεί διαδικασία που
απαιτεί κατάλληλα κριτήρια και σαφή προσδιορισμό των ορίων μεταξύ

7. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
66
της ατομικής και ομαδικής συνεισφοράς και επίδοσης στο προς έρευνα
αντικείμενο.
Τέλος, εκτός από τις αντικειμενικές πρακτικές δυσκολίες που
παρουσιάζονται (ελλείψεις σε μέσα – πόρους, χώρο και διδακτικό υλικό,
όπως αδυναμία σύνδεσης στο διαδίκτυο, μη ύπαρξη βιβλιοθηκών κ.ά.),
σημαντικός ανασταλτικός παράγοντας είναι και τα ανελαστικά μη
ανοικτά αναλυτικά προγράμματα των μαθημάτων στη δευτεροβάθμια
κυρίως εκπαίδευση και η μονόπλευρη αξιολόγηση των μαθητών σχεδόν
αποκλειστικά μέσα από γραπτές εξετάσεις που παράγουν ένα αρκετά
δύσκαμπτο σχολείο (Chin – Tan et al., 2005). Σύμφωνα με τους Κυρίτση,
2008), (Ματσαγγούρα, 1999), (Ξωχέλλη, 2005), είναι φανερή η αδυναμία
υιοθέτησης εναλλακτικών μορφών διδασκαλίας, οι οποίες να
αναδεικνύονται μέσα από τη σκοποθεσία και τη στοχοθεσία των
σύγχρονων αναλυτικών προγραμμάτων. Τα «φορτωμένα» με ύλη
σχολικά εγχειρίδια, περιορίζουν σε πολύ μεγάλο βαθμό την πρωτοτυπία
και τη δημιουργικότητα εκπαιδευτικών και μαθητών κατά την πορεία
διδασκαλίας, ενώ ενισχύουν το ρόλο της μονόπλευρης αξιολόγησης από
τον εκπαιδευτικό μέσα από τη χρήση γραπτών εξετάσεων. Η παντελής
έλλειψη περιγραφικής αξιολόγησης των μαθητών οδηγεί σε πλήρως
ανταγωνιστικές καταστάσεις μεταξύ τους και διαταράσσει το ψυχολογικό
κλίμα μεταξύ εκπαιδευτικών – μαθητών. Έτσι, η πίεση που ασκούν τα
σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα στον εκπαιδευτικό προκειμένου αυτός
να ανταπεξέλθει στην ποσότητα της διδακτέας ύλης, καθώς και ο
κατακερματισμός των διδακτικών ωρών στα διαφορετικά γνωστικά
αντικείμενα, καθιστούν δύσκολα εφαρμόσιμη την ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία.
Η συμβολή των ΤΠΕ στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
Από τη διερεύνηση της πρόσφατης βιβλιογραφίας διαπιστώνεται
πως η συμβολή της παιδαγωγικής αξιοποίησης των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στο σχολείο, ως εργαλείο για
την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλους τους
γνωστικούς και ψυχοκοινωνικούς τομείς, είναι ιδιαίτερα σημαντική λόγω
των δυνατοτήτων έκφρασης, δημιουργικότητας και αλληλεπίδρασης
μεταξύ των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία και μάθηση,
που παρέχουν (Ζωγόπουλος, 2001), (Μακράκης, 2000), (Σολομωνίδου,
2001). Η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από διαδικασίες που
περιλαμβάνουν συζήτηση, έρευνα, εκπόνηση ομαδικών εργασιών και
από κοινού επίλυση προβλημάτων.
Η χρήση του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή (Η/Υ) στην εκπαιδευτική
διαδικασία αποτελεί ένα δυναμικό εργαλείο στα χέρια των
εκπαιδευτικών, διότι προσφέρει δυνατότητες αναζήτησης, αποθήκευσης,

8. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
67
επεξεργασίας, ταξινόμησης και παρουσίασης της πληροφορίας, οι οποίες,
σε συνδυασμό με τη δυνατότητα διακίνησης πληροφορίας μέσω του
Διαδικτύου, επιτρέπουν στο μαθητή να επεξεργάζεται τη γνώση
ποικιλοτρόπως, να την προσεγγίζει ολιστικά και να μαθαίνει σε
ελκυστικά περιβάλλοντα μάθησης (Μπαμπινιώτης, 2000).
Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής είναι ένα «γνωστικό εργαλείο που
εμπεριέχει γνωστικές δομές και διαδικασίες με τις οποίες μπορεί να
διευκολυνθεί η ανάπτυξη της δημιουργικής μάθησης. Με την
προγραμματισιμότητά του και την ικανότητα αλληλεπίδρασης που έχει,
μπορεί να προσαρμόζεται στους ιδιαίτερους ρυθμούς μάθησης των
μαθητών, να παρέχει περιβάλλοντα στα οποία συμμετέχουν όλες οι
αισθήσεις και να είναι διαμεσολαβητής για τη δημιουργική αξιοποίηση
και το συνδυασμό πολλών μέσων και δικτύων» (Ράπτης & Ράπτη, 2002).
Οι ομαδοσυνεργατικές παιδαγωγικές δραστηριότητες που
δημιουργούνται στο ηλεκτρονικό υπολογιστικό περιβάλλον και
συνδυάζουν επικοινωνία, αλληλεπίδραση και ανατροφοδότηση των
μαθητών με τις πηγές (λογισμικά καθοδήγησης και διδασκαλίας,
διαδίκτυο), αυτενέργεια των μαθητών στην πορεία του μαθήματος και
διαθεματικότητα - διεπιστημονικότητα, τείνουν να μεγιστοποιούν τα
οφέλη της τεχνολογίας στην σχολική τάξη (Chapman & Cope, 2004).
Τα περισσότερα σύγχρονα περιβάλλοντα εργασίας όπως και τα
εκπαιδευτικά λογισμικά, προσφέρουν πολλαπλές δυνατότητες για άμεση
και σύγχρονη επικοινωνία (µε ήχο, εικόνα, γραπτό κείμενο), συμμετοχή
σε κοινότητες, ιστολόγια, κ.ά. Πιο συγκεκριμένα:
Η αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο σχετικών με το θέμα
(πηγή άντλησης διδακτικού υλικού) και η χρήση εικόνων και video από
το διαδίκτυο παρέχει αφόρμηση για έναυσμα συζήτησης και γόνιμου
διαλόγου στην ομάδα σχετικά με το προς διερεύνηση θέμα.
Η χρήση εφαρμογών για παράδειγμα του Microsoft Office, παρέχει
αφορμή για συνεργασία σε δημιουργία διαγραμμάτων, χρήση
εννοιολογικών χαρτών, πινάκων, δημιουργία παρουσιάσεων που απαιτεί
ανταλλαγή απόψεων και συνεργασία από όλα τα μέλη της ομάδας.
Η χρήση επιλεγμένων εκπαιδευτικών λογισμικών αποσκοπεί στη
διερεύνηση, εξάσκηση, και αξιολόγηση προόδου της ομάδας.
Η βιντεοσκόπηση και προβολή διαφόρων σταδίων της πορείας της
εργασίας παρέχει έναυσμα για σχολιασμό από τα μέλη της ομάδας των
προβλημάτων που αντιμετωπίζουν, την υλοποίηση νέων ιδεών, τη μελέτη
της γενικότερης εξέλιξης της εργασίας.
Η ανάρτηση των εργασιών στο διαδίκτυο συμβάλλει στη διάχυση
των αποτελεσμάτων, ενώ μπορεί να οδηγήσει και στη δημιουργία
ιστοσελίδας.

9. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
68
Η ανταλλαγή ηλεκτρονικών μηνυμάτων (e-mails) συντελεί στην
επικοινωνία και τη συνεργασία.
Μια άλλη εμπλοκή των ΤΠΕ στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
είναι αυτή του διαδραστικού πίνακα. Ο διαδραστικός πίνακας ευνοεί την
ομαδοσυνεργατική μάθηση. Οι μαθητές στην τάξη προσέχουν
περισσότερο και αυτό που τους κινεί το ενδιαφέρον είναι το οπτικό
ερέθισμα που έχουν από τον πίνακα. Γενικά οι έρευνες δείχνουν ότι
υπάρχουν πολύ θετικά αποτελέσματα από τη χρήση αυτής της
τεχνολογίας και οι μαθητές, ακόμα και αυτοί με λιγότερη αυτοεκτίμηση
και αυτοπεποίθηση, συμμετέχουν ενεργά και εργάζονται ομαδικά
(Phuong - Mai et.al, 2009).
Μέσα στα πλαίσια αυτά η ομαδοσυνεργατική μάθηση σε
συνδυασμό με τις ΤΠΕ προσφέρουν, υπό τις κατάλληλες κάθε φορά
προϋποθέσεις και υπό την αποφασιστική καθοδήγηση και συντονισμό
από πλευράς εκπαιδευτικού (οργάνωση της τάξης σε ομάδες, εκτίμηση
του μεγέθους και του τρόπου σχηματισμού και αλληλεπίδρασης,
διαχείριση χρόνου, εκτίμηση προσδοκώμενων αποτελεσμάτων κ.ά),
αρκετά διδακτικά πλεονεκτήματα (Ghaith et.al, 2007). Ουσιαστική
έκφραση της συνεργατικής προσέγγισης στη μάθηση και στη διδασκαλία
είναι η εφαρμογή του σχεδίου εργασίας (project), μια μέθοδος που
ενσαρκώνει τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης και η οποία, μέσω της
ελκυστικότητας που παρουσιάζει για τους μαθητές, μπορεί να επιφέρει
σημαντικά μαθησιακά αποτελέσματα (Μιχαηλίδης, 2003). Βασική δομή
της μεθόδου είναι η διεκπεραίωση πέντε βασικών σταδίων:
α) πρωτοβουλία των μαθητών να εξετάσουν κάποιο θέμα,
β) ανταλλαγή απόψεων,
γ) από κοινού διαμόρφωση των πλαισίων δράσης,
δ) υλοποίηση των θεμάτων που έχουν προταθεί,
ε) παρουσίαση των αποτελεσμάτων.
Ανάμεσα στα πέντε αυτά στάδια παρεμβάλλονται διαλείμματα
ενημέρωσης και ανατροφοδότησης από τον εκπαιδευτικό, τα οποία
βοηθούν τους μαθητές να ρυθμίσουν οργανωτικά θέματα, να
αλληλοενημερωθούν και να δουν κριτικά τις ενέργειες που έχουν κάνει
(Βουδρισλής & Αυγερινού, 2004).
Συμπερασματικά, με τα σχέδια εργασίας η μάθηση γίνεται πιο
ενδιαφέρουσα, βαθύτερη, αμεσότερη και περισσότερο σφαιρική, άρα και
ανθεκτική στο χρόνο, καθώς και αποτελεσματική ως προς την εφαρμογή
των γνώσεων στην πράξη (Μιχαηλίδης, 2003).
Συμπεράσματα - Προτάσεις
Η εκπαίδευση δεν πρέπει να μείνει ανεπηρέαστη, απαθής και
αποστασιοποιημένη από τη νέα πραγματικότητα, καθώς οφείλει να

10. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
69
αναπροσαρμόζεται στις εκάστοτε απαιτήσεις της κοινωνίας και διότι
είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει, εντάσσοντας στους μηχανισμούς της,
τις ΤΠΕ είτε ως εργαλείο διδασκαλίας, είτε ως επικοινωνιακό µέσο,
αναβαθμίζοντας έτσι ποιοτικά τη μαθησιακή διαδικασία. Η εισαγωγή και
ενσωμάτωση της πληροφορικής τεχνολογίας στην εκπαίδευση αποτελεί
προτεραιότητα κάθε σύγχρονης κοινωνίας, ενώ γίνεται άμεσα φανερή η
επιτακτική ανάγκη αποτελεσματικής χρήσης και αξιοποίησης των ΤΠΕ
στην εκπαίδευση. Παρά τις θετικές τάσεις που σημειώνονται για τη
συνεχή προσπάθεια ενσωμάτωσης και χρήσης των τεχνολογικών μέσων,
δεν έχουν φανεί ακόμα οι συνέπειες σε εκπαιδευτικό και κατ’ επέκταση
σε μαθησιακό επίπεδο (Ζωγόπουλος, 2012). Για να είναι αποτελεσματική
η ενσωμάτωση, πρέπει να είναι κάθετη και οριζόντια απέναντι στα
περιεχόμενα και ανάμεσα στα επίπεδα ιεραρχίας για να μπορέσουν οι
ΤΠΕ να λειτουργήσουν ως Δούρειος ίππος, εισάγοντας νέες γνώσεις
αλλά κυρίως νέους τρόπους να γίνουν πράγματα μέσα στην τάξη (Olson,
1992).
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δύναται υπό τις απαραίτητες
προϋποθέσεις να επιφέρει θετικά αποτελέσματα και βελτίωση της
ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με την ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία η συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία
είναι μεγαλύτερη, καθώς οι μαθητές έχουν δυνατότητες αυτενέργειας
τόσο στη δράση όσο και στη σκέψη με αποτέλεσμα να αποκτούν
κοινωνικές δεξιότητες, δημοκρατικές συμπεριφορές και να αναπτύσσουν
συλλογικές πρακτικές και στάσεις. Δυσκολίες υφίστανται στη δημιουργία
των ομάδων, στον χρόνο που πρέπει να εξοικονομηθεί για την
προετοιμασία και την υλοποίηση των εργασιών και από τις
δυσλειτουργίες που προκύπτουν εξαιτίας της ανομοιογένειας μεταξύ των
μελών.
Για την καλύτερη εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας
σε συνάρτηση με τη χρήση ΤΠΕ προτείνουμε την άμεση επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών στις εναλλακτικές αυτές μεθόδους διδασκαλίας, οι
οποίες απαιτούν άριστη κατάρτιση, που να οδηγεί στη δημιουργία καλών
πρακτικών και στην αναζήτηση καινοτομικών ιδεών προς όλες τις
κατευθύνσεις. Η μέθοδος ή η μορφή διδασκαλίας που θα ακολουθήσει ο
εκπαιδευτικός, οφείλει να είναι προμελετημένη και να βασίζεται στο
γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών καθώς και στην προσωπικότητα και
κουλτούρα τους καθώς κάθε μορφή διδασκαλίας επιδρά με διαφορετικό
τρόπο στην προσωπικότητα του μαθητή.
Προτείνουμε επίσης τη συνολική αναμόρφωση των Αναλυτικών
Προγραμμάτων Σπουδών κυρίως του Λυκείου, με κατεύθυνση που να
λαμβάνει υπόψη τις βιωματικές εμπειρίες των μαθητών και να ευνοεί την
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ενώ παρέχει ευελιξία στην

11. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
70
αναπροσαρμογή των διδακτικών σκοπών και στόχων, σύμφωνα με το
εκάστοτε γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών.
Τέλος, χρήσιμη και απαραίτητη θεωρούμε την αμοιβαία και
αγαστή συνεργασία όλων των εμπλεκομένων φορέων στην
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (εκπαιδευτικών, μαθητών, στελεχών
εκπαίδευσης, σχολικών μονάδων μεταξύ τους) με συνεργασίες στα
πλαίσια προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων ή και Ευρωπαϊκών,
συνεργασίες στα πλαίσια εφαρμογής καινοτόμων διδακτικών πρακτικών
κ.ά.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Αναγνωστοπούλου Μ. (2001) Η Ομαδική Διδασκαλία στην εκπαίδευση.
Μία θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Κυριακίδης:
Θεσσαλονίκη.
Βουδρισλής, Ν. – Αυγερινού, Μ. (2004). Πλεονεκτήματα και
μειονεκτήματα εφαρμογής της μεθόδου project στην
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και στην Αγωγή Υγείας. Σύγχρονη
Εκπαίδευση, 137, 116-120.
Γερμανός , Δ. Οι τοίχοι της γνώσης: Σχολικός χώρος και εκπαίδευση,
εκδ,Gutenberg, 2002.
Ζωγόπουλος Ε (2001) Νέες Τεχνολογίες και μέσα Επικοινωνίας στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Κλειδάριθμος.
Ζωγόπουλος, Ε. (2012) Η αποτελεσματική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική διαδικασία Περιοδικό i-teacher τεύχος 4ο
, ISSN
1792-4146 σελ. 153-164.
Κανάκης Ι. (2006) Η οργάνωση της διδασκαλίας – μάθησης με ομάδες
εργασίας: θεωρητική θεμελίωση και πρακτική εφαρμογή.
Τυπωθήτω: Αθήνα.
Κόπτσης A. (2009) Βασικές αρχές της σύγχρονης Διδακτικής και
εφαρμογή τους στη μεθοδολογία Project. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων: 15, 16 – 28.
Κοσσυβάκη Φ. (2006) Εναλλακτική Διδακτική: Προτάσεις για
μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του
Ενεργού Υποκειμένου. Gutenberg: Αθήνα.
Κουτσελίνη Μ. & Θεοφιλίδης Χρ. (2007) Διερεύνηση και Συνεργασία:
Για μια αποτελεσματική διδασκαλία. Διευθυντής: Μιχ.
Κασσωτάκης. Γρηγόρη: Αθήνα.
Κυρίτσης Π. (2008) Το αναλυτικό Πρόγραμμα και οι αποδέκτες του.
Μέντορας: 11, 112 – 125.
Μακράκης, Β. (2000), Υπερµέσα στην Εκπαίδευση: Μία Κοινωνικό-
εποικοδοµιστική Προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχµιο.

12. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
71
Ματσαγγούρας Η. (1999) Θεωρία της διδασκαλίας: Η προσωπική θεωρία
ως πλαίσιο στοχαστο – κριτικής ανάλυσης. Τόμος Α΄. Gutenberg:
Αθήνα.
Μιχαηλίδης, Μ. (2003).Ομαδικές Περιβαλλοντικές δραστηριότητες,
Σχέδια εργασίας και συνεργασία, βοήθημα για νέους και
συμβούλους ομάδων ΓΓΝΓ, ΕΚΚΕ, Αθήνα.
Μπαμπινιώτης Γ., (2000), Νέες τεχνολογίες και ποιοτική Παιδεία, εφ. ΤΟ
ΒΗΜΑ, 3-12-2000.
Ξωχέλλης Π. (2005) Σχολική Παιδαγωγική. Κυριακίδη: Θεσσαλονίκη.
Σολομωνίδου, X. (2001). ‘Σύγχρονη Εκπαιδευτική Τεχνολογία.
Υπολογιστές και Μάθηση στην Κοινωνία της Γνώσης’,
Θεσσαλονίκη: Κώδικας
Ράπτης Α., Ράπτη Α., Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της
πληροφορίας, Ολική προσέγγιση τόμος Α’, εκδ. Νέων
Τεχνολογιών, Αθήνα, 2004.
Χατζηγεωργίου Γ., Γνώθι το Curriculum: Γενικά και ειδικά
θέματαΑναλυτικών Προγραμμάτων και διδακτικής, εκδ. Ατραπός,
Αθήνα, 2004
Χρυσαφίδης.,Κ. Βιωματική- Επικοινωνιακή Διδασκαλία: Η Εισαγωγή
Μεθόδου Project στο Σχολείο, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 2006.
Baines E. · Blatchford P. · Rubie - Davies Ch. (2009) Improving pupil
group work interaction and dialogue in primary classrooms:
results from a year – long intervention study. Cambridge
Journal of Education: 39(1), 95-117.
Baudrit A. (2007) Η Ομαδοσυνεργατική μάθηση: Οι αρχές και η
λειτουργική εφαρμογή. Κρομμύδα Ε. (μτφ). Κέδρος: Αθήνα.
Chapman E. & Cope M. (2004) Group reward contingencies and
cooperative learning: immediate and delayed effects on academic
performance, self – esteem, and sociometric ratings. Social
Psychology of Education: 7, 73 – 87.
Chin Tan I. - G., Sharan S., Eng Lee Ch. - K. (2005) Student’s
perceptions of learning Geography through group investigation in
Singapore. International Research in Geographical and
Environmental Education: 14(4), 261 – 276.
Cosden M. & Haring Th. (1992) Cooperative Learning in the
Classroom: Contingencies, Group Interactions, and Students
with special Needs. Journal of Behavioral Education: 2(1), 53 –
71.
Ghaith G., Shaaban K., Harkous S. (2007) An investigation of the
relationship between forms of positive interdependence, social
support, and selected aspects of classroom climate. System: 35,
229 – 240.

13. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
72
Gillies R. (2004) The effects of cooperative learning on junior high
school students during small group learning. Learning and
Instruction: 14, 197 – 213.
Gillies R. & Asaduzzaman Kh. (2008) The effects of teacher discourse on
students’ discourse, problem – solving and reasoning during
cooperative learning. Educational Research: 47, 323 – 340.
Gillies R. & Asaduzzaman Kh. (2009) Promoting reasoned
argumentation, problem – solving and learning during small –
group work. Cambridge Journal of Education: 39 (1), 7 – 27.
Cantwell R. & Andrews B. (2002) Cognitive and Psychological Factors
Underlying Secondary School Students’ Feelings Towards Group
Work. Educational Psychology: 22(1), 75-91.
Hijzen D., Boekaerts M., Vedder P. (2007). Exploring the links between
students’ engagement in cooperative learning, their goal
preferences and appraisals of instructional conditions in the
classroom. Learning and Instruction: 17, 673 – 687.
Johnson D. & Johnson R. (2009) An educational psychology success
story: Social interdependence theory and cooperative learning.
Educational Researcher: 38(5), 365 – 379.
Jonassen, D. and Land, S. (Eds) (2000). ‘Theoretical Foundations of
Learning Environments’, Lawrence Earlbaum Associates.
Olson, J. (1992), Trojan horse or teacher’s pet? Computers and the
culture of the school: Understanding Teaching: Beyond Expertise.
Milton Keynes: Open University Press.
Oortwijn M., Boekaerts M., Vedder P., Strijbos J. (2008). Helping
behaviour during cooperative learning and learning gains: The role
of the teacher and of pupils’ prior knowledge and ethnic
background. Learning and Instruction: 18, 146 – 159.
Panitz Th. (1999) The motivational benefits of cooperative learning. New
directions for teaching and learning: 78, 59 – 67.
Phuong - Mai N., Terlouw C., Pilota A., Elliott J. (2009)
Cooperative learning that features a culturally appropriate
pedagogy. British Educational Research Journal: 35(6), 857 – 875.
Slavin R. (1985) An Introduction to Cooperative Learning Research.
Plenum Press: New York.
Slavin R. (2006) Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Θεωρία & Πράξη. Ελισσάβετ
Εκκεκάκη (Μτφ). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Webb N. (2009) The teacher’s role in promoting collaborative
dialogue in the classroom. British Journal of Educational
Psychology: (79), 1 – 28.
Van Petegem K., Aelterman A., Van Keer H., Rosseel Y. (2009).
The influence of student characteristics and interpersonal teacher

14. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος 105-106
73
behaviour in the classroom on student’s wellbeing. The Journal of
Educational Research: 102(4), 303 – 320.