2. 價值觀形成過程 （ Process of Valuing ）
三個階段七個規準
階段 規準
1. 選擇 (choosing) a. 自由的選擇
b. 從不同的途徑中選擇
c. 經過考慮後才選擇
2. 珍視 (prizing) d. 重視和珍惜自己的選擇
e. 公開表示自己的選擇
3. 行動 (acting) f. 根據自己的選擇，採取行動
g. 重複施行
(Raths, Harmin, and Simon, 1978)
3. 價值澄清的教學過程
了解期 — 透過敘述表達意見，如：主題、實
徵、解釋、定義、澄清的敘述。
關聯期 - - - 澄清所學過及正在學的資料和
理念。
評價期 - - - 表達價值和感情，如：喜好、
結果、效標、義務、情緒的敘述。
反省期 - - - 由學生反省個人所經驗過的價值
或感情，並公開表露與評量前面各期中他的喜好
和情緒。
4. 價值澄清教學法的教學歷程
暸解期：在於使學生瞭解所要學習或使用
的相關概念，可以應用圖片、統計圖表、
卡通、詩或畫等引導或協助其瞭解，並鼓
勵學生提出自己所瞭解的情形與看法。
關聯期：指將瞭解期學過的相關概念，與
正在學習的主題關聯起來，再進一步澄清
二者的關係。在關聯期中，教師要利用價
值澄清活動當作學習單元的一部份，引起
學生的注意，又兼顧到第三期的準備。
5. 評價期：即是表達出對於情境、政策、事
件等價值的接納或偏好等。
反省期：是指由學生反省個人所經驗過的
價值或感情，並公開表露與評量前面各期
中他的喜好和情緒。前述三期主要是澄清
個人的價值概念，反省期提供其自省的機
會，使學生察覺到自己到底如何瞭解、思
考、評價及感覺等。
6. 羅夏克墨漬測驗
(Rorschach Inkblot Technique)
羅夏克墨漬測驗 (Rorschach inkblots) 由瑞士精神科醫師
羅夏克 1921 年發明。
10 張左右對稱圖片，要求受試者對所提出的問題回答。
因刺激不明，故常可發掘個人心中深藏的態度、思想、痛
苦、慾求等，常用於臨床診斷，記分包括部位、決定因素
、內容、從眾四個部分。
屬於投射測驗。自由聯想測驗就是最早的投射技術之ㄧ。
主題統覺測驗 (Thematic Apperception Test,TAT) 則是用
一系列的圖片要受測者講故事，每個圖片說一個故事，以
探究個案的重要驅力或需求。
7. 羅夏克墨漬測驗是心理學上的一種由看圖像說故
事來分析受試人心理狀態的方法，他沒有對或錯
的標準答案。
9. 智力測驗測什麼
？
◎ 歷史背景
Alfred Binet
Galton 是第一個嘗試發展智力測驗的人。
Alfred Binet 和 Thophile Simon 在 1905 年
共同發展比西量表（ Binet-Simon
Scale ）是第一個正式的心理測驗，發
展了心智年齡（ mental age ）的概念，
年齡越大心智能力越強 。
10. 智力測驗測什麼？
智力商數 (Intelligence Quotient)
IQ ＝（心智年齡／實足年齡） ×100
是心智年齡除以實足年齡，再乘上
100 以去除小數點。
L. Terman 首先在史比量表（ Standford-
Binet Intelligence Scale ）中採用智商表示
智力分數。
現今已不用上述公式計算智商
13. 魏氏量表
魏氏智力量表目前是最廣泛使用的個人智力
測驗。 David Wechsler 所發展的智力量表
包括三種量表的連續版本，分別提供成人、
學齡兒童和學前兒童使用。
WAIS 的每個版本都提供了三個不同的智商
分數：全量表智商、語文智商以及作業智商。
經由計算不同的分測驗組合也可得到更多的
指數分數或特定組群分數。
14. 魏氏智力量表
除了總分外， WAIS 還會分別計算「語文」和「表
現」兩種能力的分數。
除此之外， WAIS 會根據受測者在 12 個分測驗上
的表現，計算出關於以下四項能力的分數：
語言理解：這個人使用語言來思考的能力（左半腦
的主要功能 ) ，
知覺組織：這個人使用視覺圖像的能力（右半腦的
主要功能 ) ，
工作記憶：如詞義所示，為一個人的記憶能力（主
要依賴於前腦葉的功能），
處理速度
這樣的區分使得心理學家能夠分辨受測者在特定領
域的問題或優勢。
15. 魏氏智力量表
魏氏於 1949 出版了「魏氏兒童智力量表」（於
1974 年進行了修訂本）。
該量表包括 12 個分測驗；分為語文量表與實作量表
兩部分，每個量表各有五個分測驗和一個交替測驗。
該測驗的許多題目的內容和成人智力量表相似，只不
過題目比較簡單。
語文量表包括：常識、相似、算術、字彙、理解等分
測驗；
實作量表則包括：圖形補充、連環圖畫、方塊設計、
物形組合、密碼（或迷津）等分測驗。
17. 歷史沿革
1939 Wechsler 編製一份成人智力量表
1949 編製魏氏兒童智力量表 (WISC)
1955 編製魏氏成人智力量表 (WAIS)
1967 編製魏氏學前兒童智力量表 (WPPSI)
1974 編訂魏氏兒童智力量表的修訂本 (WISC-R)
1981 編訂魏氏成人智力量表修訂版 (WAIS-R)
1989 編訂魏氏學前兒童智力量表修訂本 (
WPPSI-R)
1991 修訂魏氏兒童智力量表第三版 (WISC-III)
18. IQ 的分配
（一）測驗許多受測者後，他們的分數會呈常態分配
（平均數 100 ，標準差 15 ）。
（二）將個別受試者的測驗分數與平均數相減，然後
再除以標準差，就可以得到「離差智商」
（ deviation IQ ）；離差智商可以用來解釋受試者智
力的高低。
例如：某人在魏氏成人智力量表上得到 115 分；也
就是說，這人智商高於平均數（ 100 ）一個標準差，
即（ 115-100 ） ÷15 ＝ 1 。查對統計學「常態分配表
」就可以發現，該生的智力在 100 個人當中，贏過
84.13 ％ 的人；所以我們可以判斷這人的智商比
84.13 ％ 的人高。
20. 領導權
French & Raven(1960) 將領導權力內涵劃分為五大類：⑴法職
權 (legitimate power) ：係指藉法規或職位而取得的領導權力
，在組織中，領導者的職位會賦予其權力，如學校校長、公司
的總經理⋯等。⑵獎賞權 (reward power) ：係指由於部屬遵從
領導者的命令或要求，領導者能夠給予部屬獎賞的權力。⑶強
制權 (coercive power) ：係指由於部屬不服從命令，領導者可
以強制或處罰部屬的權力。⑷專家權 (expert power) ：係指由
於個人具有特殊的才能或知識，進而能夠取得的權力。⑸參照
權 (reference power) ： 係指由於個人人格高尚，或魅力的領
袖氣質，而使追隨者產生認同，所取得的權力。
21. Van Manen （ 1977 ）
從批判理論的觀點出發，界定了三種反省的層次：
技術理性層次：不質疑環境和目標，但檢討達成目標的技
術效能。
實踐的反省：進一步對教育的原理原則做反省，如對課程
、教材和教學方法做檢討 。
批判的反省：將倫理及道德的標準納入實踐行動中。批判
教育活動或學校等教育機構的道德意涵。如此反省關心教
育目標，課程內容以及教育行動所牽涉到的正義、平等、
以及人的生活目的。
22. 變通性評量
泛指不同於傳統紙筆評量的總稱，其主要包含真實評量、實作
評量與檔案評量三種方式。
真實評量著重於經由實際情境中實作測量學生在某一時間上對
於某一教材內容達到教學目標的程度，力求教學與評量合一。
實作評量實是指根據學生實際完成一項特定任務或工作表現所
作的評量。這些內容可能是實際操作、口頭報告、科學實驗、
數學解題、寫作……等，可以是教學實際情境或是大規模的評
量。因此，其所使用的方式，係透過直接的觀察學生表現或間
接的從學生作品去評量。
檔案評量著重於經由作品收集測量學生在一段學習課程中對於
某一教材內容學生的學習成果。由於個別差異，學生的表現即
因人而異，評量的結果作為回 之參考。
23. 動態評量（ Feuerstein ,1979 ）
教師以「測驗－介入－再測驗」（ test-
intervenere-test ）的型式，對兒童一般認知
能力或特定學科領域進行持續性學習歷程的
評量。藉此了解教師介入與兒童認知之間的
關係，以及兒童認知發展的可修正程度，確
認兒童所能發展的最大學習潛能。並診斷學
生學習錯誤原因，提供處方性訊息，以進行
適當的補救教學措施。
24. 四、教師權威、領導類型
韋柏（ Max Weber ）將權威的來源區分為三種：
傳統的權威 （ traditional authority) ：傳統社
會中許多權威是世襲的。
精神感召權威 (charismatic authority) ：一般
人對其一個人發自情感的或盲目地崇拜所獲得
的權威。例如：偶像、耶穌。
法理權威 (legal authority) ：根據行政科層化
體制或正式規章法令規定。
25. 教學八大原則
起 點 過 程 終 點
• 準備原則 • 自動原則 • 熟練原則
• 類化原則 • 興趣原則 • 同時處理原
則
• 個別化原則
• 社會化原則
27. 知識向度（ 2/2）
程序的知識 - 處理的方式、探究的方法、使用技巧
、技術、方法的準則
學科的知識
準則的知識
後設認知的知識 - 一般認知的知識及個人認知的體
會與瞭解
策略性的知識
認知的知識，包括適當的脈絡及條件知識
自我認知
28. 教師的發問技巧
問題的類型：開放型、封閉型、記憶型、聚斂型、擴散型、評鑑型
提問原則：增加參與機會、兼顧各種問題、避免讓學生感受到挫折
或失去自信。
提問技巧：重教師的理答技巧
傾聽
讓學生說完
澄清
答錯時不責備但更正之
由學生互相答問
給予增強
總結回答。
問、轉問、反問、提示、深入探究、候答。
29. 教師的理答技巧
傾聽
讓學生說完
澄清
答錯時不責備但更正
之
由學生互相答問
給予增強
總結回答。
