урок

1. Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
ім. М.В. Остроградського
Кафедра філософії та економіки освіти
Випускна робота на тему:
Філософські передумови створення експериментальних і альтернативних
шкіл
Виконала: Костюк Світлана Анатоліївна,
вчитель математики та фізики 1 категорії
Ковалевського НВК Котелевського району
Полтавської області, слухач курсів математики
та фізики (16.01-03.04.2017р.)
Полтава
2017

2. ПЛАН
1. Основні причини виникнення альтернативних шкіл.
2. Етапи розвитку шкіл експериментальної педагогіки.
3. Нові моделі навчання.
4. Основні напрями в розвитку сучасної альтернативної школи (з 60-х років):
а) модифікуючі нововведення (індивідуальне навчання, кооперативне
навчання);
б) радикальні нововведення:
- заклади «традиційної» інновації (школи М. Монтессорі (Італія),
Р.Штайнера (Німеччина), С.Френе (Франція);
- альтернативні школи нової хвилі (школи «домашнього навчання»,
відкриті школи, школи без стін).
5. Альтернативні та експериментальні школи у провідних країнах світу.
6. Основні типи альтернативних шкіл.
7.Альтернативна освіта в Україні .
8. Висновок.
9.Джерела.
Основні причини виникнення альтернативних шкіл.
У сучасному світовому педагогічному просторі існує широка
різноманітність альтернативних навчальних закладів у мережі як початкової,
так і середньої та вищої освіти, що мають за основу суттєво відмінні,
альтернативні педагогічні концепції, найсуттєвішою рисою яких є
педоцентрична спрямованість, гуманістична культура шкільннцтва, на
відміну від предметної та методоцентричної, авторитарної або
сциєнтистської орієнтації масової школи.
Останнім часом питання організації та роботи альтернативних шкіл
активно розглядаються в науково-педагогічній літературі України
(В.Ф.Паламарчук, О.В.Попова, А.А.Сбруєва та ін.). Поряд з терміном
«альтернативна школа» науковці вживають і такі поняття, як

3. «реформаторська», «інноваційна», «експериментальна», «нетрадиційна»
школи.
Серед провідних причин, які зумовили виникнення закладів
альтернативного навчання необхідно виділити такі:
1.Існування певних контингентів дітей і підлітків, які потребують створення
особливих умов для навчання та індивідуального розвитку. Мова йде,
- по-перше, про дітей, які навчаються з великими труднощами у зв'язку з
жорсткою регламентацією шкільного життя, напруженістю шкільного
режиму, конкуренцією серед учнів, стресами, тобто всім тим, що викликає у
них скулофобію (страх перед школою);
- по-друге, про обдарованих дітей, які потребують особливої атмосфери для
розвитку і спеціальної програми для навчання.
2.Незадоволення певної групи батьків і вчителів рівнем загальноосвітньої
підготовки в офіційних школах.
3. Необхідність експериментальної розробки, обгрунтування, перевірки
педагогічних інновацій.
Експериментальні школи - це навчально-виховнi заклади, призначенi для
перевiрки, вироблення або обґрунтування нових для свого часу педагогiчних
iдей, а також практичного досвiду вчителiв i педагогiв. Першi такі школи
почали виникати у країнах Захiдної Європи ще в ХVII - XVIII ст.
Експериментальні школи дають якіснішу підготовку, ніж звичайні
навчальні заклади; вони є рушієм розвитку шкільного навчання й виховання і
слугують для втілення нових ідей, після випробування яких школа або
приймає, або відкидає нетрадиційні рішення.
Етапи розвитку шкіл експериментальної педагогіки
В історії розвитку альтернативних шкіл у межах світового освітнього
простору можна визначити такі етапи:
1.XV ст. – середина XIX ст. У цей період нетрадиційні освітньо-виховні
заклади не були пов’язані між собою ні за часом, ні за будь- якою провідною
педагогічною концепцією. Першою альтернативною школою вважають
навчальний заклад у місті Мантуя, створений у 1428 р. італійським
педагогом-гуманістом Вітторіно да Фельтре, що мала назву „Будинок
радості”. В ній поєднувалося лицарське виховання з літературною освітою.
Ще одна альтернативна школа, керівником якої був Я.А. Коменський,
функціонувала в угорському місті Шарош-Патака у 1650-1654 рр. На той час

4. вона набула всесвітньої слави. Не дивно, що у цьому закладі великий
чеський педагог перевіряв положення свого вчення про школу, зокрема
основи класно-урочної системи. Дещо пізніше з’явилися так звані
філантропіни, в яких реалізовував свої педагогічні ідеї Ж.Ж. Руссо.
Дослідно-експериментальні заклади Й.Г. Песталоцці стали основою для
розробки його концепції трудової школи, теорії елементарної освіти. З
метою поєднання освіти з виробничою працею були створені школи
Р.Оуеном. Ідеї вільного виховання знайшли своє відображення у
Яснополянській школі Л.М. Толстого.
2.Кінець XIX ст. – 30-ті роки XX століття – період педоцентричної
революції. У цей час в основу багатьох альтернативних концепцій були
покладені ідеї природного й вільного виховання, ідеї дитиноцентрованої
педагогіки стають у центрі будь-яких педагогічних експериментів,
педоцентрична спрямованість є найсуттєвішою рисою усіх нововведень
цього часу. В цей період потяг до пошуків нових форм і методів навчання
існував уже не тільки у сфері приватної освіти, але і в державній шкільній
системі.
3.60-ті роки ХХ століття – сучасний період. Для цього етапу характерні
такі тенденції: зростає кількість інноваційних шкіл, розширюється
проблематика, посилюється громадянська спрямованість шкіл, переважає
орієнтація на ліберальні, демократичні та гуманістичні цінності. Генерація
педагогів-новаторів цього часу суттєво відрізняється від своїх попередників.
Романтизм змінився на педагогічний оптимізм, у педагогів інтуїтивний
пошук правильних рішень перетворився на постійну рефлексологію власної
творчої діяльності.
Нові моделі навчання
У світовій педагогіці і школі розробляються й освоюються нетрадиційні
моделі навчання, які умовно можна поділити на дві групи — репродуктивної і
пошукової орієнтації.
Моделі навчання у Сполучених Штатах Америки:
• «Індивідуально приписне {розпоряджувальне) навчання, адресоване учням
початкової школи. Навчальний матеріал поділяється залежно від конкретних
цілей, які відповідають розділам матеріалу з предметів;
• дослідницька методика, запропонована в середині 60-х років американ-
ським біологом і педагогом Дж. Швабом, адресувалася учням початкової і
середньої школи для освоєння нових програм природничо-наукового циклу;
• федеральна програма «Школа майбутнього» здійснювалася на межі 60 —
70-х років. Для великих груп учнів кількох класів проводили лекційні

5. заняття, для малих груп усередині класів — семінари, для одного класу — 15
—20-хвилинні уроки. Певний час відводився на самостійну роботу учнів.
Навчальний час розподілявся в такий спосіб: лекції і семінари — 20 %, уроки
— 40, самостійна робота — 40 %. Також планувалося тісніше
співробітництво викладачів у вигляді роботи командою.
Ідеї спільного {кооперативного) навчання у шкільній освіті США здобули
популярність на межі 80 —90-х років. «Кооперативне навчання» ґрунтується
на таких принципах:
• позитивна залежність — усвідомлення учнями відповідальності за власне
навчання і навчання інших членів групи;
• взаємодія — допомога учнів одне одному;
• індивідуальна незалежність — кожен учень має демонструвати результати
своєї роботи;
• соціальна взаємодія — благополучне вирішення проблем і конфліктів, що
виникають між членами груп;
• перспектива — не лише оцінювання членами груп власної роботи, а й
проектування напрямів її удосконалення.
Моделі навчання у Великій Британії. У 60 —80-х роках приклади
нетрадиційної організації навчального процесу показало багато навчальних
закладів, які поєднували індивідуальні та групові заняття. Команди
викладачів розподіляли свої обов'язки таким чином: одні читали лекції, інші
вели семінари, треті проводили лабораторні заняття, четверті давали
консультації і перевіряли домашні завдання.
Моделі навчання у Німеччині. Нові моделі форм і методів навчання
розробляються у Німеччині. Група німецьких учених опублікувала в 1990 р.
працю «Цілісна школа», де викладено принципи модернізації шкільного
навчання, а саме:
• форми і методи навчання не можуть і не повинні бути абсолютно новими;
• вони мають продовжувати і розвивати досвід активного і самостійного
навчання школяра.
Моделі навчання у Франції. Моделі реформування класно-урочної системи,
викладання і навчання відпрацьовуються у Франції. У 70 —80-х роках такі
моделі апробувалися в понад 50 дослідницьких програмах. На першому плані
стояло індивідуальне навчання «у власному ритмі», яке передбачало перегляд

6. навчального розкладу, поділ класу на групи. Практикувалася нова організація
навчання, яка передбачала:
• у початковій школі — розподіл навчального дня на дві половини {мі-тан) і
навчального тижня на три частини (тьєр-тан), а також часткове скасування
домашніх завдань;
• у середній школі — так звана незалежна праця, спрямована на
індивідуалізацію навчання, подолання пасивності учнів, підвищення
результативності навчання. Розгляньмо приклад організації такого способу
навчальної діяльності:
• викладачі рекомендують невеликій групі школярів єдину тему;
• кожний учитель-предметник формулює в ній свою підтему;
• учні розподіляють обов'язки і готують колективний звіт про зроблене
(«міні-мемуар»).
Пошуки шляхів удосконалення навчання в Росії та Україні.
У 60 —80-х роках XX ст. в колишньому СРСР питанню вдосконалення
викладання і навчання значну увагу приділяли вчителі-новатори В. О.
Сухомлинський, С. М. Лисенкова, І. П. Волков, Є. М. Ільїн, Т. І. Гончарова та
ін. Наприклад:
• методика випереджального навчання в початковій школі (запропонована
С. М. Лисенковою) передбачає вивчення важких для дітей тем раніше, ніж
визначено програмою. На кожному уроці має проводитися так звана перспек-
тивна підготовка;
• методика «колективного способу навчальної роботи» (КСН)
(за В. К. Дьяченко, А. С. Соколовим та ін.), сутність її полягає в тому, що
кожний школяр за допомогою товаришів отримує шанс розширити свої
знання.
Індивідуалізація навчального процесу. З модернізацією класно-урочної
системи тісно пов'язана практика індивідуалізації навчального процесу. Для
неї характерні такі риси:
• індивідуальний режим (гнучкий розклад);
• персональний ритм вивчення навчального матеріалу;
• використання особливих дидактичних матеріалів для самостійної роботи;

7. • фіксовані мінімум і максимум обсягу засвоєння навчального матеріалу;
• рухливі навчальні групи;
• діяльність учителя як консультанта і координатора;
• активність учня при виборі режиму навчання;
• співробітництво учня з учителем.
Основні напрями в розвитку сучасної альтернативної
школи (з 60-х років)
За ступенем інноваційного потенціалу шкільні нововведення поділяють
на радикальні, модифікуючі, комбінаторні.
Модифікуючі нововведення – це ті, що направлені на часткові зміни в
рамках існуючої концепції. На сучасному етапі вони йдуть у двох напрямах,
які значно змінюють класно-урочну систему зарубіжної школи: організація
індивідуального навчання «у власному ритмі» й організація кооперативного
навчання, тобто робота в команді.
Індивідуальне навчання - індивідуальний режим (гнучкий розклад),
персональний ритм вивчення навчального матеріалу, використання
особливих дидактичних матеріалів для самостійної роботи, фіксований
мінімум і максимум обсягу засвоєння навчального матеріалу, рухливі учбові
групи, діяльність учителя як консультанта та координатора, активність учня
у виборі режиму навчання.
Кооперативне навчання чи робота в малих групах передбачає включення
в кожну команду учнів з різним рівнем знань і навичок. «Команди»
приблизно однакові за складом і змагаються між собою за найкращі успіхи,
учні несуть спільну відповідальність за успіхи кожного члена команди,
консультують один одного з різних предметів. Провідною ідеєю є розвиток з
комунікативних компетентностей індивіда, який полягає в умінні ставити
запитання і чітко формулювати відповіді на них, уважно слухати й активно
обговорювати проблеми, доводити свою точку зору в групі. Побудована на
цій теоретичній основі кооперативна форма навчання, авторами якої є
американські психологи Р.Славін, Д.Соломон та ін., сприяє покращенню
стосунків у класі, розвитку впевненості особистості у своїх силах.
Комбінаторні нововведення передбачають нове конструктивне поєднання
елементів раніш відомих технологій, які в такому сполученні до цього не
використовувались. Прикладами комбінаторних нововведень можуть бути

8. модульно–розвивальне навчання, методика колективних творчих справ
І.П.Іванова, педагогічна система Л.Гашпара.
Радикальні нововведення – це ті, що передбачають докорінні зміни в
навчально-виховному процесі. Деякі альтернативні школи сучасності
здійснюються спробу повторити в нових умовах досвід нетрадиційних
навчально-виховних закладів періоду педоцентричної революції (школи
М. Монтессорі (Італія), Р.Штайнера (Німеччина), С.Френе (Франція), Д.Дьюї
(США), О.Декролі (Бельгія)). Інші заклади є результатом активного
педагогічного пошуку саме за часів третього періоду розвитку
альтернативних шкіл (60-ті роки – сучасність) і виступають зовсім новим
явищем у світовій педагогічній практиці (школи «домашнього навчання»,
відкриті школи, школи без стін).
Альтернативні та експериментальні школи у провідних країнах світу.
Англійська „Hoвa школа” А. Ніла.
Англійський педагог А. Ніл (Нейл) (1883-1973 рр.) у 1924 р. організував у
Саммерхіллі свою школу, діяльність якої грунтувалася на теорії вільного
виховання - „абсолютна свобода” учнів, яка швидко прийшла у
невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи
наукових знань для підготовки до життя. Самі учні стали вимагати введення
обов’язкового відвідування занять. Погляди Ніла сформувалися під впливом
психологічних концепцій З. Фрейда. Його педагогічні теорії спиралися на
ідею про емоційний розвиток учнів як головний чинник виховної діяльності.
А. Ніл вважав, що найважливішим завданням вчителя є досягнення
максимального емоційного та естетичного розвитку дитини, що неминуче
має зумовити розвиток інтелектуального. Давати учневі знання – завдання
другорядне, основне у вихованні – навчити його думати. Психологічні
особливості дітей не повністю враховувались у навчанні й
вихованні;вивченню окремих дисциплін не надавалося великого значення:
чіткого поділу навчального плану на предмети не було. Регулярно діти
відвідували уроки тільки за бажанням, навчатися починали у тому віці, коли
в них з’являлася у цьому потреба. У навчанні широко застосовувався ігровий
метод. Виняткове значення приділялося ручній праці, нерідко на шкоду
академічним заняттям.
Новатор піклувався про створення радісної атмосфери в школі, ніколи не
заводив особових справ на учнів, не використовував інтелектуальних тестів.
Важливу роль відігравала участь дітей в управлінні школою: у Саммерхіллі
діяли закони, прийняті учнями, вчителями і директором на загальних зборах;
учні мали право самі вирішувати всі проблеми, не погоджуватися з думкою
директора і вчителів.

9. Однією з форм соціалізації особистості були „щирі бесіди” між учнем і
директором (персональні уроки). Особлива увага приділялась і шкільному са-
моврядуванню. Керівним органом шкільного самоврядування були загальні
збори, на яких учні і вчителі мали рівне право голосу. Збори затверджували
закони, за якими жила „школа-громада”, контролювали їх виконання,
обирали „комісії”, що організовували певні сфери життя школярів
(спортивна, театральна тощо). Питання навчання не входили у компетенцію
зборів. Школи-послідовники теорії А. Ніла діють у США і Японії.
Бельгійська школа «Ермітаж».
На початку XX ст. О. Декролі заснував школу «Ермітаж», навчання в
якій ґрунтується на протистоянні словесно-вербальним традиціям та
врахуванні дитячих інтересів, особливостей мислення.
Педагоги школи дають міцні знання, реалізовуючи новаторські програми,
форми, методи.
У школі «Ермітаж» працюють відділення початкової і середньої освіти.
У початкових класах основою навчання є так звані центри інтересів,
завдання яких — групувати й організовувати навчальний матеріал відповідно
до дитячих інтересів і потреб. Такими у дітей молодшого шкільного віку
визнано потреби у харчуванні, захисті від негоди та небезпек, солідарності,
відпочинку, самовдосконаленні. Навчальний матеріал має братися із
середовища, яке оточує дитину, — природи, шкільного життя, сім'ї,
суспільства.
В «Ермітажі» учні користуються навчальною літературою з домашньої,
шкільної та муніципальної бібліотек.
При вступі у „Ермітаж” конкурсу не існує - тут може навчатися будь-яка
дитина. Атмосфера у закладі демократична: повага до школярів різних
національностей, вірувань, переконань та ін.
У школі панує спокій і любов між викладачами й учнями. Цьому сприяє
створений гуманний клімат, обстановка активного спілкування. Розвиткові й
заохоченню творчості дітей слугує шкільний журнал „Kyp’єp”. Школярі
самостійно готують матеріали, друкують, зброшуровують журнальні
випуски, авторами яких є учні.
У школі „Ермітаж” постійно проходять стажування вчителі з Європи, Азії,
Америки.
«Вальдорфська педагогіка»

10. У 25 країнах світу, у тому числі й в Україні, успішно функціонують дитячі
садки і школи, які реалізовують ідеї «вальдорфської педагогіки», основи якої
розробив Рудольф Штайнер.В основу педагогічної концепції вальдорфської
школи покладено релігійно-філософське вчення Р. Штайнера –
антропософія - розвиток людини відбувається за семирічними ритмами, що
дозволяє правильно будувати виховний процес. Р. Штайнер вважав, що
протягом кожного з семи років відбувається дозрівання одного з елементів
складної людської природи. Завдання „вальдорфської педагогіки” полягає у
вихованні духовно вільної особистості, здатної в індивідуальній творчості
переборювати тенденцію суспільства до консервативного відтворення
існуючих соціальних структур і стереотипів поведінки, діючи в такий спосіб
на користь прогресу. Прихильники „вальдорфської педагогіки” вбачають у
ній не нормативну наукову систему, а „мистецтво пробуджувати” приховані
в людині природні задатки.
Навчання поділяється на три ступені: до 9 років, до 12 років і до випуску з
навчального закладу; іспити складають після 8 класу – підсумкові, та у
випускному класі (в присутності державного шкільного інспектора).
При початковому навчанні, що відбувається повільно, використовують різні
образні форми, які згодом застосовують і на старших ступенях.
У школі відсутня абсолютизація предметних уроків як основної форми
навчального процесу: 45-хвилинні уроки поєднуються тут із заняттями за
методом епох. Сутність методу епох полягає у тому, що викладання предме-
та проводиться кожного навчального дня протягом 3-4 тижнів на
півторагодинних заняттях. За цей навчальний час, що складає близько 50
год., засвоюється більша частина навчального матеріалу відповідного року
або навіть весь матеріал з предмету за рік. За таким розпорядком
викладаються провідні академічні дисципліни: рідна мова і література,
математика, історія, фізика, хімія, біологія, географія, історія мистецтва,
праця. На вивчення таких предметів, як рідна мова, математика, у старших
класах виділяють по дві епохи (8 тижнів).
Після 12 години дня у вальдорфських школах починаються уроки, що не
пов’язані з великим інтелектуальним напруженням. Такий розподіл
навчального часу пояснюється врахуванням щоденних біологічних ритмів
дитячого організму: пік інтелектуальної активності припадає на першу
половину дня від 5 до 12 годин. Опівдні ж настає її спад.
Тобто, після інтелектуально насичених занять першої половини дня йдуть
два інші компоненти, що разом складають потрійний ритм життя
вальдорфської школи. Другий компонент заняття естетично-художнього
циклу – музика, живопис, скульптура, архітектура, театр, евритмія
(особливий вид мистецтва, синтез думки і слова, кольору й музики, рухів тіла

11. та душі). Нарешті, третій компонент – заняття ручною працею: столярною і
слюсарною справою, шитвом, плетінням тощо. Не виключається і професійна
підготовка.
Підручники в загальноприйнятому розумінні не використовують. Потрібні
записи учні роблять у самостійно оформлених зошитах „за епохами”.
Навчання у вальдорфській школі являє собою процес результативної дії.
Учитель викладає матеріал продуктивним методом, тобто не дає готових
визначень та рецептів, а сам здійснює разом із дітьми всі дії, необхідні для
відповідних умовиводів: малює разом з ними малюнок до прочитаної казки,
складає план місцевості під час уроку-походу. І в усіх випадках у процесі
спільної дії у кожного народжується свій зразок.
Оцінки учням у школі не виставляються. Натомість, по закінченню
навчального року класний учитель складає детальну психолого-педагогічну
характеристику кожного учня (спільним для педагогів є критичне ставлення
до будь-яких форм селекції учнів, тестування і відбору обдарованих).
До завдань класного учителя вальдорфської школи відносять: організацію
навчально-виховної роботи зі своїми учнями протягом перших 8 років
навчання (наповнюваність класу – близько 30 чоловік); розробку й
викладання основних загальноосвітніх предметів; створення та підтримання
в інтересах виховання тісної взаємодії між учнями і вчителями, між школою і
батьками; працю не за постійним, а за індивідуальним для кожного учня
планом. Традиційно велика увага приділяється різним формам співпраці з
батьками. Це і батьківські вечори, і проведення батьками уроків ручної праці,
і заняття разом з дітьми евритмією тощо.
Художнє виховання орієнтується, в першу чергу, на розвиток живого
мислення і міцної волі. Мистецтво розглядається як найкращий засіб
формування рис особистості, здатної виробити адекватне ставлення до
мінливих умов навколишнього світу.
Один із головних методів вальдорфської школи – образний виклад матеріалу
на будь-якому занятті. Дітей вчать образно мислити, співпереживати,
співчувати, тобто включають у процес пізнання всю людину, її уявлення,
фантазію, почуття.
Традиційним для вальдорфських шкіл є гетеаністичний метод пізнання, що
означає буквально – пізнавати світ, пізнаючи себе, пізнавати себе, пізнаючи
світ.
Вальдорфські заклади автономні і не мають над собою керівних інстанцій,
керуються рішеннями педагогічної ради. Посади директора школи немає.

12. Загальні питання організації виховного процесу та інші вирішуються
колегіально на щотижневих конференціях учителів.
Консультаційними центрами для закладів, що застосовують „вальдорфську
педагогіку”, є:
1. Спілка вільних вальдорфських шкіл (центр у Штутгарті);
2. Інтернаціональне об’єднання вальдорфських дитячих садків (Ганновер);
3. Робоче об’єднання лікувально-педагогічних шкіл (Вупперталь) .
4. Для підготовки викладачів і вихователів діють (як правило, на базі
вальдорфських шкіл) педагогічні семінари (третього-четвертого року
навчання).
Видається низка педагогічних журналів, зокрема з 1927 р. „Мистецтво
виховання” (Штутгарт) [7].
Школа Селестена Френе.
Велику популярність, з початку 20-х років XX ст.мала діяльність
французького педагога Селестена Френе (1896 – 1966). Метою своєї роботи
С.Френе вважав демократизацію навчання й виховання. Розроблені ним
форми навчально-виховної роботи ("техніка Френе") сприяли формуванню
"сімейної дисципліни", тобто взаємодопомоги й взаємоповаги в дитячому
середовищі.
Основними елементами "техніки Френе" є:
- Діти систематично складали так звані вільні тексти на тему про свою
сім'ю, друзів, плани на майбутнє тощо, а потім самі друкували їх. На думку
Френе, шкільна друкарня — найефективніший засіб активізації учнів, а
«вільні тексти» допомагають розкрити психологію особистості дитини, її
інтереси і прагнення. Друкарський верстат був розташований тут же у класі і
працював безшумно. Діти самостійно здійснювали набір тексту під
контролем учителя. Щойно зроблені відтиски роздавали всім учням, їх
читали, діти могли на полях робити малюнки, писати свої зауваження. Такою
справою займалися разом 5-6 учнів. Решта в цей час була зайнята іншими
видами діяльності. Зауважимо, що школа С.Френе – малокомплектна, і один
учитель працював одночасно з кількома віковими групами-класами учнів.
- Виступав проти застосування у початковій школі підручників, вважаючи,
що вони виключають можливість індивідуалізованого навчання і нав'язують
школяреві непосильну для його віку логіку дорослого та віру в друковане
слово. Замість підручників у школі Френе застосовувалися картки з

13. основним навчальним матеріалом, які розміщувалися в систематизованій
картотеці. За допомогою вчителя кожен учень складав свій індивідуальний
тижневий план-графік, що, на думку Френе, давало змогу дитині вивчати
програмний матеріал у такому обсязі і таких темпах, які найбільше
відповідають її здібностям та інтересам;
- Шкільний журнал. Він являє собою збірку вільних текстів, які друкуються
щодня, а в кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і
кореспондентів. С.Френе вважав шкільний журнал важливим стимулом
пізнавальної активності, засобом мотивації й соціалізації дитячої експресії,
формування вміння правильно висловлювати свої думки живою
літературною мовою, вивільнення від усіх ускладнень при читанні й письмі,
засобом спілкування, живим класним архівом. Журнал повинен висвітлювати
події, які б цікавили не тільки дітей, але й передплатників, бути добре
ілюстрованим, не містити помилок.
- Обмін шкільною друкованою продукцією (листи, шкільні журнали,
тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). С.Френе
вважав налагодження такого обміну "основою мирного життя майбутніх
громадян планети". Крім обміну кореспонденцією, "Френетівські класи", що
входили у Федерацію сучасної французької школи, заснованої педагогом,
організовували й щорічні зустрічі: виїжджали усім класом разом з учителем
на декілька днів у гості до своїх кореспондентів, де діти жили в сім'ях друзів
по листуванню, а вчитель – у свого колеги, проводилися спільні уроки,
дозвілля. Обмін кореспонденцією між класами значно збільшував активність
класу, часто ставав метою всієї навчальної діяльності, сприяв зростанню
відповідальності за спільну працю.
-Френе ув супротивником «словесного» методу морального виховання;
вирішального значення надавав особистому досвіду дитини, який
набувається в результаті відповідної організації шкільного життя. Цій меті в
школі Френе слугувало самоврядування учнів — «шкільний кооператив»,
який контролював господарську діяльність школи, організовував роботу із
самообслуговування, а також виступав вищою дисциплінарною інстанцією;
- Прагнув перебороти книжково-вербальний характер навчання, збудити
активний інтерес дітей до шкільних занять, встановити доброзичливий
характер у стосунках між учнями і вчителем, широко використовувати різно-
манітні засоби навчання; прищеплювати учням трудові навички.
Школі, заснованій С. Френе, притаманне культивування успіхів дитини для
самоствердження особи; максимальний вільний розвиток особистості за
допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну
співдружність дітей і дорослих, об’єднаних спільними завданнями,
діяльністю, способом життя і гуманними стосунками.

14. Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С. Френе, є:
- школа концентрує свою увагу на дитині й керується у своїй діяльності
потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти
та методи виховання;
- дитина сама створює свою особистість за допомогою дорослого;
- школа майбутнього – це школа праці. Праця є головним принципом,
двигуном і філософією народної педагогіки і народної школи;
- у школі має панувати функціональна дисципліна, що випливає з потреб
організації навчально-виховного процесу;
- школа ХХ ст. повинна готувати людину ХХ ст., використовуючи з цією
метою найсучасніші технічні засоби;
- виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, у
сім’ї, через духовний досвід людства;
- в основі виховання має бути переконання, а не на примушування,
переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю;
- школа для народу не може існувати без демократичного суспільства.
У 1895 році при педагогічному коледжі Чиказького університету була
відкрита дослідна школа-лабораторія, в роботі якої практично реалізував свої
педагогічні погляди Дж.Дьюї (1859 – 1952). Ідеї мислителя вплинули на
багатьох педагогів європейських країн, а в США у 20-30-ті роки вони
фактично були теоретичною основою шкільної політики й діяльності освітніх
інститутів. Американський історик філософії Д. Сміт писав, що вплив
Дж. Дьюї «поширювався майже на всі сфери нашого життя, від освіти до
світу мистецтва, від етики до суспільної науки. Для багатьох його слова мали
значення Євангелія» На основі своїх філолофсько-педагогічних пошуків і
вивчення інноваційного досвіду тієї епохи (Дж. Дьюї дає блискучий
аналіз експериментальних шкіл Америки в праці «Школи
майбутнього») мислитель розробляє модель навчального процесу в
школі, орієнтовану на розвиток дитини. До основних її рис відносяться :
1. Реальність навчального матеріалу: дитина в школі повинна бути
оточена світом речей, які мають реальне значення для неї і які вона
може спостерігати, вивчати, реконструювати. Дж. Дьюї переконаний,
що особливе місце повинні займати такі заняття, як кулінарія, шиття,
різна ручна праця, тобто ті види діяльності, «які зробили цивілізацію
такою, якою вона є зараз» („Моє педагогічне кредо”).

15. 2. Цілісність, під якою розуміється об'єднання в пізнавальній діяльності
всіх фізичних, розумових, емоційно-вольових сил дитини. Щоб
навчитися мислити, діти повинні включити в навчальний процес свої
руки, ноги, очі, мускули, тому що це інструменти інтелекту.
3. Навчання через діяльність — кожний педагогічний процес повинен
починатися з діяльності, а тренування чуттєвого сприйняття, уяви й
судження має бути забезпечене умовами й необхідністю того, що
робиться. Інстинкт діяльності найсильніший у дитини. Навчальний
процес, у якому ігнорується цей інстинкт і де як посібник допускається
тільки підручник, гальмує розвиток дітей („Школи майбутнього”). У
навчальні програми школи повинні бути введені проекти, що дають
учням поживу для самостійної роботи з реальними речами (зведення
будиночка, відновлення з піску міста, яким воно було багато століть
тому, і т. д.). У такому підручники не домінують, а служать
путівником, до якого діти звертаються в разі утруднень.
4. Проблемність у навчанні – обов'язкова умова розвитку самостійного й
критичного мислення. Робота з речами ставить учнів у реальні ситуації,
у яких їм доводиться вести пошук, виходити з ускладнення, яке
виникло, приймати рішення відповідно до філософії прагматизму.
Тільки перед лицем проблеми людина мобілізує розумові сили й
виробляє вміння приймати самостійні рішення. Завдання навчального
процесу полягають у формуванні цих умінь і можуть бути вирішені
лише шляхом проблемного навчання. В основу проблемного методу
Дж. Дьюї поклав принципово нову схему мислення: формулювання
проблеми; аналіз даних; висування гіпотези; перевірка гіпотези;
висновки. Відповідно до переконань філософа головне — допомогти
опанувати ті «факти, які становлять проблему», не нав'язуючи
зовнішньої «логічної схеми розуму”.
5. Ігрова діяльність – інстинкт гри повинен широко використовуватися
школою й на його основі варто ввести в навчальний процес
різноманітну ігрову діяльність (спонтанні ігри, що повторюють життя
дорослих, організовані ігри, виготовлення іграшок і т. ін.). Не тільки
для молодших, але й для старших школярів важлива така ігрова
діяльність, як драматизація, рольові ігри.
Педагогічні ідеї Дж. Дьюї мали своє практичне втілення не тільки в
роботі дослідно-експериментальної школи при Чиказькому університеті, але
й у розробці вчителькою Е. Паркхерст дальтон-плану й методу проектів
інспектором шкіл У. Кілпатриком, діяльність яких мислитель підтримував і
пропагував.
«Дальтон-план».

16. У сучасній школі використовується принцип так званого «дальтон-
плану» — системи індивідуалізованого навчання (за Е. Паркхерст).
Індивідуалізоване навчання передбачає таку організацію роботи, при
якій учні не пов'язані спільною класною роботою, їм надається свобода як у
виборі занять, черговості вивчення розділів навчальних предметів, так і у
використанні свого робочого часу.
Школи, що працювали по „дальтон-плану”, у своїй роботі керувалися
наступними принципами: свобода дитини, взаємодія її з групою дітей,
розподіл навчального часу.
Свобода передбачала можливість вивчати обрані предмети в
індивідуальному ритмі. Взаємодія у групі відбувалася на основі контактів
дітей протягом групових навчальних занять (конференцій) – як однолітків,
так і дітей різного віку. Розподіл часу передбачав отримання учнями
навчального завдання на початку місяця і його виконання на свій розсуд. При
цьому річний обсяг навчального матеріалу поділяється на місячні розділи —
«підряди», які, у свою чергу, поділяються на щоденні завдання.
На початку навчального року кожний учень має укласти з учителем
договір (контракт) про самостійне опрацювання певного завдання у
визначений термін.
Навчальні програми з предметів складаються з методичних вказівок, що
дають учням змогу самостійно працювати з різними джерелами і
посібниками. Предмети розподіляються на основні (англійська мова,
математика, історія, географія, природознавство, у старших класах – іноземні
мови) та другорядні (музика, мистецтво, ручна праця, домоводство,
рукоділля, гімнастика). Одночасно учень оволодіває 5-6 предметами,
працюючи в окремих предметних кабінетах-лабораторіях (звідси й інша
назва „дальтон-плану” – „лабораторний план”), де отримує консультацію
вчителя-предметника. Якщо у лабораторії в один і той же час збирається
кілька учнів, що працюють над однаковими питаннями, вони об’єднуються в
групи по вивченню.
Особлива увага приділяється обліку роботи школярів, здійснюваному за
допомогою складної системи облікових карток, де відзначається хід
виконання місячних завдань як кожним учнем, так і окремими класами.
Самостійна робота над навчальними предметами здійснюється у першій
половині дня і займає щоденно до трьох годин. Учні мають індивідуальний
розклад, щоденно самі обирають місце для занять (лабораторія, бібліотека,
кабінет). Щотижня (один-два рази) у другій половині дня на колективних
зборах групи відбувається звітування учнів про свою роботу. На таких
уроках-конференціях вчитель розглядає проблемні питання, проводить

17. закріплення знань. Учень не може почати виконання нового підряду з будь-
якого предмета, поки повністю не виконає усіх підрядів попереднього місяця.
Поділ учнів за класами зберігається і використовується для розв'язання
відокремлених від основного навчального процесу організаційних і
навчально-виховних завдань (наприклад, для спільних занять дітей
гімнастикою, музикою, іграми, домоведенням).
Організація навчання за «дальтон-планом» дає змогу:
• пристосовувати темп навчання до можливостей учнів, привчаючи їх до
самостійності;
• розвивати їхню ініціативу;
• спонукати до пошуку раціональних методів роботи;
• виробляти почуття відповідальності за виконання завдань відповідно до
прийнятого на себе зобов'язання.
Прагнення наблизити школу до індивідуальних особливостей та
інтересів учнів викликало розробку професором Ієнського університету
Петером Петерсеном (1884-1952 рр.) так званого „Ієна-плану”, ідея якого
набула поширення в Німеччині в 30-х роках.
Концепція Петера Петерсена була реалізована у створеній ним у 1924 р.
експериментальній школі. Одним із завдань „Ієна-плану” як форми
організації шкільного життя було пробудження соціальної свідомості й
активності школярів (за Наторпом П.). Традиційна школа в такій системі
замінялася виховною общиною, у якій малися органічно сполучатися
самостійність учнів з їхнім підпорядкуванням конкретним правилам.
Провідними новаціями, що складають основу „Ієна-плану”, є:
- організація навчання у формі постійних різновікових груп;
- проведення навчально-виховної роботи за тижневими планами;
- пристосування навчального інтер’єру до умов швидкої зміни навчальної
ситуації, що потребує трансформації навчального простору;
- якісно нові форми оцінювання успішності;
- постійні міцні контакти школи з батьками, громадськістю.
Навчання при використанні „Ієна-плану” проводилося комплексно на
основі тематичної інтеграції навчального матеріалу. Замість традиційних

18. уроків організовувалися різноманітні види навчальної роботи в групах учнів
по 3-5 чоловік: конструювання моделей, підготовка художньої виставки або
повідомлення на літературну, історичну чи мистецтвознавчу тему і т. п. Крім
групової, практикувалася й робота в парах, при якій діти спільно виконували
вправи, виправляли один одного у правописі. Замість класів у виховній
общині повинні були створюватися різновікові загони по 30-40 чоловік, в
середині яких організовувалися вільно сформовані учнями підгрупи по
інтересах. Склад групи був мобільним і міг змінюватися залежно від
„індивідуальних робочих ліній” учнів, ступеня їхньої підготовленості, що
визначалось комісією вчителів. Старші учні групи допомагали молодшим у
навчальних заняттях і в праці.
Зміст навчання поділявся на обов’язкові й вибіркові курси. Протягом
перших чотирьох років відбувалось обов’язкове комплексне навчання, що
мало на меті сформувати різнобічні уявлення за тематикою, яка вивчалася
(Петерсен відмовився від викладання, побудованого на основі традиційних
предметних програм, замінивши їх спеціально розробленими курсами). У
наступні роки зростала кількість курсів, обраних відповідно до
індивідуальних нахилів, а потім і професійних інтересів учнів.
Провідним видом діяльності на молодшому етапі була гра, на середньому
– засвоєння навчальних прийомів, що формували вміння самостійно
працювати; навчання на старшому етапі мало сприяти „вільному розвитку
особистості”.
Школа, побудована за „Ієна-планом”, продовжує своє існування у
Німеччині та інших європейських країнах. Нині у центрі уваги вчителів
перебувають виховні аспекти концепції німецького педагога, передусім –
виховання в дусі гуманізму і толерантності.
«Метод проектів» — це система навчання, при якій учні набувають
знань та вмінь у процесі планування і виконання поступово ускладнюваних
практичних завдань — проектів, провідними принципами якого є врахування
природних спонтанних імпульсів дитини та супутнє навчання. «Метод
проектів» виник у другій половині XIX ст. у сільськогосподарських школах
США -«навчання за допомогою праці».
Докладного висвітлення «метод проектів» набув у роботах У. X.
Кілпатрика та Е. Коллінгса (США). Зокрема, У.Х. Кілпатрик, визначаючи
програму школи, що працює за методом проектів, зауважував, що вона є
низкою попередньо накопичених досвідів, пов’язаних між собою таким
чином, що набуті відомості від одного досвіду слугують розвиткові й зба-
гаченню цілого потоку інших досвідів. Таку властивість може мати тільки
діяльність, пов'язана з навколишньою реальністю, яка оточує дитину і
ґрунтується на актуальних дитячих інтересах.

19. Отже, згідно з цим методом, ні держава, ні вчитель не можуть заздалегідь
виробляти шкільну програму. Вона створюється дітьми разом із вчителем у
процесі навчання і ґрунтується насамперед на навколишній дійсності. При
такій побудові навчального процесу учні виявляються в різних життєвих
ситуаціях, стикаються з труднощами й переборюють їх за допомогою
інстинктів і звичок, а також тих знань, які потрібні для досягнення цієї
практичної мети .
Метод проектів набув значного поширення у різних країнах.
Використовується він і сьогодні на різних етапах навчання з метою
активізації пізнавальної діяльності школярів, надання їй творчого,
самостійного характеру.
Система Марії Монтессорі
Своєрідною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання ста-
ла і концепція італійського педагога М. Монтессорі, яка грунтується на теорії
„спонтанного розвитку дитини”. Спочатку концепція була розроблена з
метою розвитку органів чуттів у розумово відсталих дітей. Але згодом М.
Монтессорі дійшла висновку, що створена нею методика може бути
використана у роботі з абсолютно здоровими дітьми.
М. Монтессорі вважала, що початкова школа повинна стати лабораторією, в
якій вивчається психічне життя дитини. Для цього необхідно створити такі
умови, що будуть відповідати потребам дитини у розвитку, і такі посібники,
які б сприяли її „самовихованню і самонавчанню”, заперечувалася активна
виховна роль педагога. Не дивно, що основним гаслом „будинків дитини”
було: „Допоможи мені це зробити самому”.
У 1907 р. М. Монтессорі почала застосовувати свої педагогічні ідеї у
дошкільних закладах, створених „Громадою дешевих квартир” для бідних.
Провідною ідеєю, що реалізовувалась у цих закладах, була ідея єднання
школи і сім’ї. Це мало сприяти „відродженню людства” шляхом нового
виховання, емансипації жінки, підвищенню культурного рівня населення.
Опосередковане керівництво вихователя, згідно з Монтессорі, здійснюється
на основі автодидактизму: діти вільно обирають заняття, але виконують його
за задумом педагога, тобто у межах, передбачених стандартизованим ди-
дактичним матеріалом: куби-вкладиші, рамки з гніздами різноманітної
форми і вкладиші для заповнення цих гнізд. Кожне заняття повинно було
бути педагогічно виправданим, мати певну мету і відповідний напрям. Саме
система дидактичних матеріалів має допомогти удосконалити слух, зір,
дотик, тобто особлива увага надавалася сенсорній культурі дитини. М.
Монтессорі підкреслювала, що під час вправ з дидактичними матеріалами не
стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і
фізичного розвитку, набуття нового „бачення”, що допоможе розпізнати

20. предмети та їх властивості. Ось чому робота з дидактичним матеріалом
повинна відбуватися самостійно.
Облаштування дидактичного матеріалу дає дитині змогу самостійно
виявляти власні помилки. Виправлення помилок потребує зосередженості,
уваги, спостережливості, терпіння, сприяє вихованню волі, дисциплінова-
ності й відповідальності дитини. Головним у заняттях вважається вправа
„активності”; завдання набуття знань є супутним.
Для тренування органів чуттів педагог рекомендувала виключати будь-які
моменти, що відволікають від роботи. Наприклад, для розвитку в дітей більш
тонкого відчуття дотику їм зав’язували очі. Ефективність у навчанні Мон-
тессорі пов’язувала з виокремленням особливих („сенситивних”) періодів
підвищеної сприйнятливості дітей до певних впливів навколишнього
середовища (наприклад, сенситивні періоди у навчанні мови, встановленні
міжособистісних стосунків тощо).
Основна форма виховання і навчання за системою Монтессорі – самостійні
індивідуальні заняття дітей або спеціально розроблений індивідуальний урок,
основа якого стислість, простота й об’єктивність, тобто максимальне зосе-
редження дитини на предметі занять.
У системі М. Монтессорі існують певні суперечності. Зокрема,
концепція „спонтанного розвитку дитини”, проголошена нею, практично
спростовується зарегламентованим режимом „будинків дитини”. Недостатня
увага приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра.
Недооцінюється у аналізованій системі роль живого слова, отримання дітьми
знань, праця з реальними, а нe штучними матеріалами. У сучасних умовах
роботи дошкільних закладів та початкових шкіл широко використовується
система М. Монтессорі, що постійно удосконалюється, відгукуючись на
сучасні тенденції у освіті.
Ще одним центром інноваційної роботи в школах початку ХХ століття
була Бельгія. Овід Декролі (1871 – 1932), який очолив експеримент, як і
його італійська колега М.Монтессорі, був лікарем за освітою.
О.Декролі назвав свою школу „школа для життя, школа
через життя" (1907-1914), сутність педагогічного процесу, на його думку,
полягає в задоволенні інтересів й інстинктивних потреб дитини:
- по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого
клімату, різних небезпек і ворогів,
- по-друге, духовні – у солідарності, праці, відпочинку й
самовдосконаленні.

21. Навчання в школі О.Декролі будувалось на роботі з багатим
дидактичним матеріалом. При цьому діти мали повну рухову свободу:
могли сидіти, лежати, бігати. О. Декролі критично ставився до практики
традиційних шкіл, які достатньою мірою не враховували ні дитячих
інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної
природи дитини.
Важливим джерелом навчання О.Декролі вважав навколишне
середовище дитини живу й неживу природу, школу, сім’ю, суспільство. У
його школі навчальний матеріал розподілявся за "центрами інтересів"
вихованців, відповідно до їх вікових особливостей:
- 6 - 9 років – вік безпосередніх інтересів,
- 10-12 років – спеціальні конкретні інтереси,
- 13 - 15 років – вік абстрактних простих інтересів,
- 16-18р років – вік абстрактних складних інтересів.
Загальними темами могли бути „Дитина та її організм”, „Дитина й
тварини”, „Дитина й суспільство”. Наприклад, до змісту теми "Потреба в
захисті від небезпек і ворогів" у старших класах були включені такі питання:
- засоби захисту у дитини (крик, нігті, зуби, удари, втеча);
- засоби захисту тварин (укус, отрута, втеча, удавана смерть);
- засоби захисту суспільства (замки, фортеці, поліція);
- допомога дитині з боку людей і тварин .
За цими темами проводились комплексні заняття, які включали такі
види дитячої діяльності, як спостереження, обговорення, читання, малювання,
ліплення тощо. Домінуючу роль мала ігрова діяльність.
Школа, яку створив О.Декролі, існує й сьогодні. Це державна школа-
комплекс,яка включає дитячий садок, початкову школа та коледж, тобто
неповна середня школа. У школі навчається 350 учнів, у класах по 25 дітей.
Педагоги школи вважають своїм обов'язком не "дати знання”, а
навчити дітей ставити запитання, оскільки мотивація до навчання може
виникнути, на їх думку, не з бажання виконати вказівки учителів, якими б
світлими ідеями вони не керувались у досягненні своїх цілей. Мотивація
з'являється лише з інтересу до досягнення власних цілей. Отже, завданням
педагога є спостерігаючи за дитиною, зрозуміти, в чому полягають центри

22. їх інтересів, спираючись на них, іноді обережно спрямовуючи, навчати
дітей.
Практичні рекомендації О.Декролі і його досвід роботи з дітьми
молодшого шкільного віку позитивно оцінювався педагогами різних країн.
Новації, які розвивали досвід педоцентричної революції, значною
мірою модифікували класно-урочну систему зарубіжної школи.
Особливістю діяльності цих шкіл є їх виховна практика, яка передбачає
тісні зв’язки з навколишнім світом, активізацію найрізноманітніших
соціальних факторів формування особистості, повагу до дитини як до
автономної істоти, що здатна до саморозвитку і має право на самоосвіту.
Основні типи альтернативних шкіл.
Такі типи шкіл виникли наприкінці 60-х років XX ст. у розвинених
країнах у межах антиавторитарних педагогічних рухів. Найбільшого
поширення вони набули в США.
Завдання альтернативної школи — забезпечення індивідуалізації і
диференціації викладання великої кількості предметів і курсів навчання за
допомогою спеціалізованої навчальної бази і методів. Ці школи представлені
різними видами, а саме:
• «відкриті школи» — з'явилися у Великобританії на початку 70-х років ХХ
ст. і реалізовували індивідуальний характер навчання, що фактично усував
обов’язкові навчальні плани і програми, відкидав класну систему навчання,
розклад, шкільний режим, оцінювання. У „відкритих школах” учень разом з
учителем планували теми і час виконання різних видів діяльності. Така
робота отримала назну „інтегрований день”;
• з фіксованим складом учнів;
• «школи без стін» — перша така школа з’явилась у 1968 р. при коледжі
Паквей у Філадельфії як спосіб скоротити без додаткових витрат
наповнюваність класів. Такі школи орiєнтуються на широке використання
виховних можливостей мicцевої громади, що, у свою чергу, є об’єктом
навчально-виховної роботи.Для навчальних занять використовуються
приміщення ділових контор і промислових підприємств. Ці заняття стали
своєрідним доповненням до навчання у закладі середньої освіти. Основні
предмети вивчаються на групових заняттях – по п’ятнадцять учнів з двома
викладачами. Така організація проведення занять сприяла підвищенню
пізнавального інтересу учнів, робила життя школярів насиченим і
різноманітним;

23. • «навчальні центри» — спеціалізовані, навчально-виробничі комбінати,
відкриті для всіх школярів певної місцевості з відвідуванням занять за
власним вибором протягом однієї навчальної чверті або один раз на тиждень
протягом навчального року;
• «магнітні школи» — навчальні центри, до яких приймають учнів для
поглибленого вивчення конкретної галузі знання (навчального предмета,
практичного курсу). Оскільки такі школи є позапрограмними навчальними
закладами, то вони організуються при місцевих університетах, фабриках,
лікарнях;
• «навчальні парки» — найбільші з альтернативних позапрограмних
навчальних закладів, що організовують численні додаткові курси для
старшокласників із різних предметів;
• «вуличні академії», на відміну від попередніх альтернативних шкіл, не
доповнюють звичайну освіту, а забезпечують середню освіту молоді, яка з
різних причин, зазвичай соціальних, її не здобула.
Альтернативна освіта в Україні
Альтернативні підходи в освіті існують вже більше 200 років. На межі 80
—90-х років XX ст. у школах Росії та України відбувся різкий сплеск
експериментальної діяльності. Йому передувала діяльність учителів-
новаторів 60 —80-х років — О. В. Сухомлинського, І. П. Волкова, Т. І,
Гончарової, І. П. Іванова, В. Ф. Шаталова, Є. М. Ільїна, В. А. Караковського,
С. М. Лисенкової, А. Н. Тубельського та ін. Наприкінці 90-х років на базі
загальноосвітніх державних навчальних закладів з ініціативи педагогів-
новаторів (А.С.Бубман, А.Г.Каспржак, Е.С.Токалер, С.А.Померанцев, А. М.
Чикирєв, Є. О. Ямбург та ін.) виникають середні школи нового зразка —
ліцеї, гімназії, коледжі. У роботі експериментальних шкіл брали участь
викладачі вищих навчальних закладів.
Різноманітність типів навчальних закладів і форм здобуття освіти , як
відомо, є обов’язковою передумовою для динамічного розвитку будь-якої
освітньої системи. На початку 90-х років, коли стара система освіти
опинилась у досить продуктивному стані «на межі хаосу», в нашій країні
стало можливим народження приватних шкіл. Це було яскравим свідченням
реалізації творчої і громадянської ініціативи небайдужих педагогів та
прагнення надати шкільній освіті демократичних форм.
У 1991 році в Україні з'явилися перші загальноосвітні навчальні заклади
недержавної форми власності (ліцей «Гранд», гімназія «Гармонія»,
Київський ліцей бізнесу та ін.). До 1997 р, (а в м. Києві до 2000 р.) з
місцевого бюджету фінансувалося викладання предметів державного
стандарту освіти для учнів приватних шкіл. Завдяки такій підтримці з боку

24. держави мережа приватних шкіл постійно розширювалася, навіть у
провінційному Кіровограді у 90-х роках їх діяло аж 6. Приватні школи тоді
творили люди творчі, які хотіли розкрити свій, не задіяний у державних
школах, потенціал. Насамперед це був такий освітній прорив, який давав
можливості впроваджувати новітні технології і форми навчальної діяльності.
І зараз саме приватні школи йдуть в авангарді прогресу, адже саме за їхньої
ініціативи виносяться на широке обговорення та проходять
експериментальну апробацію питання трансформації освітнього середовища
сучасної школи з урахуванням світових тенденцій і української практики,
шукаються шляхи вдосконалення нормативно-правової бази системи освіти в
Україні з урахуванням європейського досвіду.
Система освіти в Україні не відповідає вимогам сьогодення. Світ так
швидко розвивається, що сучасна школа та університет не в силі йти в ногу зі
змінами. Альберт Камю якось сказав: "Школа готовит нас к миру, которого
не существует". На мій погляд, в школах не вистачає предметів про реальне
життя. Звісно, діти повинні бути всебічно розвинутими, проте і розмовляти
повинні іноземними мовами, тому що світ глобальний. Границь більше
немає. І якщо вірити недавнім дослідженням, по прогнозам яких до 2050 року
не існуватиме жодної країни, а утвориться замість них 63 міста-гігантські
полюси. Тому зараз в школі також потрібно вивчати робототехніку та
штучний інтелект. Сьогодні я чітко розумію-шкільна система освіти зламана.
Більшість програм не потрібні в подальшому житті. Світ змінився, система
освіти , якій 200-300 років, застаріла, школа підготувати дитину до сучасного
життя не може.
Традиційне шкільне навчання все більше не влаштовує батьків. З кожним
роком до навчання в державній школі у них постає все більше питань. Вони
шукають альтернативні навчальні заклади, які б не лише допомогли їхнім
дітям одержати необхідні знання, вміння та навички, але й сформували їх
особистісно – навчили приймати рішення та відповідати за них ще змалку. А
відповідно, розширюється ніша бізнесу під назвою «комерційна освіта».
Саме невдоволення існуючою системою освіти сприяє зростанню шкіл з
альтернативними програмами навчання. Найпопулярніші в Україні авторські
системи навчання - Вальдорф, «Росток», Ельконіна-Давидова та Монтессорі.
Вартість навчання в альтернативних школах може коливатися від кількох
десятків тисяч до більше ніж сотні тисяч гривень на рік. Тому не всі батьки
мають можливість оплатити навчання своєї дитини в такій школі. Останнім
часом в Україні все частіше говорять про альтернативну школу, про
альтернативну освіту, яка розрахована не на сучасних буржуа, а на середній
клас.
Майже у всіх країнах Заходу впродовж останніх 20 років ХХ століття
отримала своє поширення і «домашня» чи «сімейна школа». Тільки в
Сполучених Штатах сьогодні нараховують близько 2 мільйонів учнів