H πορεία προς τον (εγ)γραμματισμό δεν είναι υπόθεση κάποιων χρόνων σχολικής παρακολούθησης, αλλά είναι μια δια βίου διαδικασία (lifelong learning) που αντιμετωπίζεται σαν ένα συνεχές με διάφορα επίπεδα που κατακτώνται κατά τη διάρκεια ζωής του ανθρώπου, από το βασικό στο πιο ανεπτυγμένο. Ερωτήματα: Κατά πόσο το εγχειρίδια για το γλωσσικό μάθημα στην πρώτη τάξη λαμβάνουν υπόψη αυτά που τα παιδιά γνωρίζουν από το νηπιαγωγείο ή το οικογενειακό περιβάλλον; ▪ Πώς, κατά συνέπεια, διασφαλίζεται η συνέχεια αυτών που έχουν μάθει τα παιδιά στην προσχολική ηλικία με αυτά που καλούνται να μάθουν στην πρώτη τάξη; ▪ Πώς προσεγγίζουν οι νηπιαγωγοί τον προφορικό και γραπτό λόγο; ▪ Πώς διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί της Α’ τάξης του δημοτικού σχολείου ανάγνωση και γραφή;

1. Μετάβαση από το νηπιαγωγείο
στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου:
πρακτικές γραμματισμού, πρακτικές συνεργασίας.
14-12-2022
ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ
Ζωή Τ. Αποστόλου, Νηπιαγωγός, 1ο Νηπιαγωγείο Ρίου,
MSc, MSc, MA, Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Πατρών,
Διδάσκουσα Παιδαγωγικής του Γραμματισμού
του ΤΕΠΑΕΣ του Πανεπιστημίου Αιγαίου.

2. ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΚΑΙ ΠΡΩΤΗ ΤΑΞΗ
ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
Συνέχεια ή Ασυνέχεια;

3. Παιδαγωγική του γραμματισμού
Γραμματισμός
Αναδυόμενος γραμματισμός
Πρώτος γραμματισμός
Διδασκαλία της γλώσσας
Αλφαβητισμός
Πρακτικές μετάβασης
από το νηπιαγωγείο
στην πρώτη δημοτικού

4. Τοπίο σύγχυσης σχετικά με
▪ Πώς και πότε κατακτάται ο γραμματισμός
▪ Με ποιες εκπαιδευτικές πρακτικές ενισχύεται ή
διδάσκεται

5. Η σύγχυση φαίνεται να επιτείνεται από
▪ έλλειψη ουσιαστικής επιμόρφωσης των εν υπηρεσία
εκπαιδευτικών
▪ ασάφεια του περιεχομένου των μεθοδολογικών κατευθύνσεων
που προτείνονται από τα επίσημα εγχειρίδια για τους
εκπαιδευτικούς
▪ πληθώρα έκδοσης εγχειριδίων/βοηθημάτων για τους
εκπαιδευτικούς και τους μαθητές από ποικίλους φορείς
▪ κοινωνική απαίτηση για τη σύνδεση της σχολικής γνώσης με
την αγορά εργασίας.

6. Τι δεν είναι γραμματισμός
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Χατζησαββίδης (2007:2):
«Για πολλούς αιώνες αυτό που σήμερα ονομάζουμε γλωσσικό
γραμματισμό συνδέθηκε εννοιολογικά με τον όρο αλφαβητισμός, του
οποίου το περιεχόμενο παραπέμπει στην εκμάθηση της γραφής και της
ανάγνωσης. Για πάρα πολλά χρόνια η έννοια του γλωσσικού
γραμματισμού είχε ένα στατικό χαρακτήρα. Αλφαβητισμένο άτομο
θεωρούνταν αυτό που γνωρίζει απλώς γραφή και ανάγνωση. Με την
έννοια αυτή ο γλωσσικός γραμματισμός δε συνδεόταν με
κοινωνικές πρακτικές και ούτε είχε καμιά κοινωνική προέκταση».

7. Τι είναι γραμματισμός
«Ο γραμματισμός αφορά μια ποικιλία τρόπων
επικοινωνίας συμπεριλαμβανομένων της μουσικής, της
κίνησης, του χορού, της αφήγησης/διήγησης ιστοριών, των
εικαστικών τεχνών, των μέσων ενημέρωσης και του
θεάτρου, συγχρόνως με την ομιλία, την ακρόαση, τη
θέαση, την ανάγνωση και τη γραφή… Τα θεμέλια για
όλες αυτές τις ικανότητες οικοδομούνται στην παιδική
ηλικία». (DEEWR, 2009:37).

9. Από τους πολλούς ορισμούς που έχουν προταθεί, υιοθετούμε τον ορισμό του
Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών για την Εκπαίδευση την Επιστήμη και τον
Πολιτισμό (UNESCO, 2004:13):
«Ως γραμματισμός ορίζεται η ικανότητα του ατόμου να
αναγνωρίζει, να κατανοεί, να ερμηνεύει, να δημιουργεί, να
επικοινωνεί και να υπολογίζει, χρησιμοποιώντας τον έντυπο
λόγο στις διάφορες μορφές του. Στον γραμματισμό εμπλέκεται
ένα μαθησιακό ‘συνεχές’ που καθιστά το άτομο ικανό να
επιτυγχάνει τους στόχους του, να εξελίσσει τις γνώσεις του και
τη δυναμική του, διασφαλίζοντάς του πλήρη συμμετοχή στην
τοπική, αλλά και την ευρύτερη κοινωνία».

10. Η πορεία προς τον εγγραμματισμό είναι μια δια βίου πορεία
που ξεκινά στην παιδική ηλικία ακολουθώντας μια «φυσική»
διαδικασία εξέλιξης-συνέχειας μέσα σε ένα πλαίσιο
καθημερινών δραστηριοτήτων στο
- μη δομημένο πλαίσιο της πρωτογενούς κοινωνικοποίησης
του παιδιού (οικογένεια)
- και στη συνέχεια στο σχολείο, όπου οικοδομούνται τα
θεμέλια του γραμματισμού.

11. Φυσικός γραμματισμός
Οικογένεια
και
Περιβάλλον
Σχολικός γραμματισμός

12. Ο σχολικός γραμματισμός αποτελεί συνέχεια του
πρώτου/φυσικού γραμματισμού (Hasan 1989,
Ματσαγγούρας 2007), όχι μόνο γιατί έπεται χρονικά αλλά
γιατί ο σχολικός γραμματισμός οφείλει να οικοδομηθεί στις
βάσεις του φυσικού,
αφού ο φυσικός και ο σχολικός γραμματισμός δεν είναι
διακριτά στάδια, αλλά εφαπτόμενα μέρη ενός συνεχούς
(Κονδύλη & Στελλάκης, 2006).

13. Φυσική ή καθημερινή γραμμή ανάπτυξης του γραμματισμού (Hasan, 2006).
«Ο φυσικός γραμματισμός αφορά όσα ξέρουν τα παιδιά για την επικοινωνία, τη
γλώσσα (λεκτική και μη λεκτική), την ανάγνωση και τη γραφή πριν πραγματικά μπορέσουν
να διαβάσουν και να γράψουν. Συμπεριλαμβάνει όλες τις εμπειρίες του παιδιού μέσα από
τις συζητήσεις, τις ιστορίες (προφορικές και γραπτές), τα βιβλία και τα γραπτά κείμενα. Ο
φυσικός γραμματισμός δεν αναφέρεται στη διδασκαλία της ανάγνωσης. Αναφέρεται στην
οικοδόμηση γερών θεμελίων ώστε όταν τα παιδιά θα διδαχθούν την ανάγνωση, θα είναι
προετοιμασμένα για αυτό» Campana, Mills και Ghoting (2016:5)
Εξωτική ή εξειδικευμένη γραμμή ανάπτυξης του γραμματισμού (Hasan,
2006).
«Ο συμβατικός/σχολικός γραμματισμός αναφέρεται στην περίοδο της συστηματικής
διδασκαλίας της γραφής και της ανάγνωσης και περιλαμβάνει την αποκωδικοποίηση του γραπτού
λόγου, την καλλιέργεια δηλαδή της γλωσσικής ικανότητας του ατόμου, τη γνώση της δομής του
συστήματος της γλώσσας και της κατανόησης του γραπτού λόγου, μια διαδικασία η οποία
ακολουθεί δυναμική και εξελικτική πορεία μέχρι το τέλος των σπουδών του κάθε ανθρώπου»
Ντίνα & Γώτη (2016:24).
Αυτές οι δύο γραμμές συνυπάρχουν για να «αναδυθεί» ο γραμματισμός.

14. Η ενίσχυση του γραμματισμού στην παιδική ηλικία
συνδέεται με τη μετέπειτα σχολική επιτυχία ή αποτυχία
του παιδιού συμβάλλοντας μακροπρόθεσμα στην
κοινωνική ευημερία, την κοινωνική δικαιοσύνη και την
ανάπτυξη της δημοκρατίας (UNESCO, 2017).

16. Τι δεν είναι και τι τελικά είναι ο γραμματισμός
Αντιλαμβάνεται κανείς ότι η πορεία προς τον (εγ)γραμματισμό δεν
είναι υπόθεση κάποιων χρόνων σχολικής παρακολούθησης, αλλά είναι
μια δια βίου διαδικασία (lifelong learning) που αντιμετωπίζεται σαν ένα
συνεχές με διάφορα επίπεδα που κατακτώνται κατά τη διάρκεια ζωής
του ανθρώπου, από το βασικό στο πιο ανεπτυγμένο.

17. Ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών της προσχολικής ηλικίας κατέχει
γνώσεις και δεξιότητες γραμματισμού όταν εισέρχεται στο
δημοτικό σχολείο
(Αϊδίνης, 2006· Κουτσουβάνου, 2000· Τάφα, 2001·
Γιαννικοπούλου, 2002· Γκουτρουμανίδου, 2010,
Βιβλίο Δασκάλου, Γλώσσα Α΄ Δημοτικού, 2006)
Ερώτημα:
Λαμβάνονται οι γνώσεις αυτές υπόψη με την είσοδο του παιδιού
στην Α΄ Δημοτικού;
17

18. ▪ Κατά πόσο το εγχειρίδια για το γλωσσικό μάθημα στην πρώτη
τάξη λαμβάνουν υπόψη αυτά που τα παιδιά γνωρίζουν από το
νηπιαγωγείο ή το οικογενειακό περιβάλλον;
▪ Πώς, κατά συνέπεια, διασφαλίζεται η συνέχεια αυτών που έχουν
μάθει τα παιδιά στην προσχολική ηλικία με αυτά που καλούνται
να μάθουν στην πρώτη τάξη;
▪ Πώς προσεγγίζουν οι νηπιαγωγοί τον προφορικό και γραπτό
λόγο;
▪ Πώς διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί της Α’ τάξης του δημοτικού
σχολείου ανάγνωση και γραφή;

19. Στο σημείο αυτό προκύπτουν όροι όπως
‘Μετάβαση’ ‘Συνέχεια’ ‘Ασυνέχεια’
και εγείρεται το ερώτημα:
Αν, πως, ποιος και με τι πρακτικές γραμματισμού
μπορεί να εξασφαλίσει την ομαλή μετάβαση των παιδιών
από το νηπιαγωγείο στην πρώτη τάξη του δημοτικού
σχολείου;

20. Οι δάσκαλοι/ες καταγράψτε: Οι νηπιαγωγοί καταγράψτε:
Τις προσδοκίες σας για τις γνώσεις και
δεξιότητες γραμματισμού που πρέπει να
έχει ένα παιδί όταν εισέρχεται στην
πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου
Τις προσδοκίες που πιστεύετε ότι έχουν
οι δάσκαλοι/ες της πρώτης τάξης για τις
γνώσεις και δεξιότητες γραμματισμού
που πρέπει να έχει ένα παιδί όταν
εισέρχεται στην πρώτη τάξη του
δημοτικού σχολείου
Τις αντιλήψεις σας σχετικά με το τι
γίνεται στο νηπιαγωγείο για τον
γραμματισμό
Τις αντιλήψεις σας σχετικά με το τι
γίνεται στην πρώτη τάξη του δημοτικού
σχολείου αναφορικά με τις πρακτικές
γραμματισμού
Τις πρακτικές γραμματισμού στις τάξεις
σας
Τις πρακτικές γραμματισμού στις τάξεις
σας

21. Μετάβαση είναι ο όρος που χρησιμοποιείται και δηλώνει το
πέρασμα ενός ανθρώπου από μια κατάσταση σε μια άλλη
άγνωστη.
Οι μεταβάσεις μπορεί ν’ αφορούν την προσωπική,
εκπαιδευτική, κοινωνική ή επαγγελματική μας ζωή, όπως π.χ. είναι
η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό, από το Δημοτικό
στο Γυμνάσιο, από το σχολείο γενικότερα στην αγορά εργασίας,
από την επαρχία σε μια μεγαλούπολη (Koglbauer, 2022).

22. Όταν τα παιδιά μεταβαίνουν από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό σχολείο,
αυτά και οι οικογένειες τους συχνά βιώνουν μια περίοδο σημαντικών αλλαγών.
Ένα ποσοστό παιδιών δεν μπορεί να διαχειριστεί ικανοποιητικά ούτε να
αξιοποιήσει δημιουργικά τις νέες απαιτήσεις και προκλήσεις με αποτέλεσμα να
βιώνει αρνητικές εμπειρίες και άγχος ακόμη και σε ορισμένες περιπτώσεις
σχολική φοβία (Brooker, 2016).
Οι αλλαγές αυτές πολλές φορές έχουν επιπτώσεις στην περαιτέρω
ακαδημαϊκή εξέλιξη του παιδιού, στην κοινωνικοποίησή του, αλλά και στη
διαμόρφωση βαθύτερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του (Margetts &
Kienig, 2013).
Οι ίδιοι οι γονείς εκφράζουν την αγωνία τους για το αν το παιδί θα τα
καταφέρει να είναι καλός μαθητής/μαθήτρια, αν θα μπορέσει γρήγορα να
διαβάσει και να γράψει, αν θα εξακολουθήσει να έχει τις ίδιες καλές επιδόσεις
που είχε στο νηπιαγωγείο στην αριθμητική ή «θα τα βρει σκούρα» και θα
υστερήσει στις επιδόσεις του.

23. Όλες αυτές οι ανησυχίες φαίνεται πως είναι άρρηκτα
συνδεδεμένες με τους διακριτούς ρόλους Νηπιαγωγείου και
Δημοτικού σχολείου, όπως αυτοί γίνονται αντιληπτοί από τους
γονείς και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.
Οι αντιλήψεις αυτές σκιαγραφούν
το νηπιαγωγείο ως μια χαλαρή και ευέλικτη μορφή εκπαίδευσης,
ενώ
το δημοτικό ως χαρακτηριζόμενο από αυστηρές νόρμες,
αξιολόγηση και βαθμολογία.

24. Πρακτικές γραμματισμού
• Τι θα ορίζατε ως πρακτικές ενίσχυσης του πρώτου
γραμματισμού;
• Τι θα ορίζατε ως πρακτικές μετάβασης;

25. Πρακτικές ενίσχυσης ή/και διδασκαλίας
του πρώτου γραμματισμού
οι τεχνικές και πρακτικές με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί
υλοποιούν (λιγότερο ή περισσότερο) τις προβλεπόμενες από
τα αναλυτικά προγράμματα θεωρητικές αρχές και διδακτικές
προσεγγίσεις.

26. Ποικίλοι παιδαγωγικοί, κοινωνικοί και ψυχολογικοί
παράγοντες αλληλεπιδρούν και επηρεάζουν την ενίσχυση του
γραμματισμού και τη διδασκαλία της γλώσσας
προσδιορίζοντας και τη συγγραφή των αναλυτικών
προγραμμάτων, των συναφών σχολικών εγχειριδίων και τις
θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις που προτείνονται
από αυτά για το νηπιαγωγείο (4-6 ετών) και το δημοτικό
σχολείο (6-12 ετών).

27. Στο ΔΕΠΠΣ για το Νηπιαγωγείο (2003) και στο ΔΕΠΠΣ της
ελληνικής γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο (2003) για τη
μαθησιακή περιοχή της γλώσσας γίνεται αναφορά σε σύγχρονες
διδακτικές προσεγγίσεις, όπως:
- η ολιστική προσέγγιση,
- ο αναδυόμενος γραμματισμός,
- η επικοινωνιακή προσέγγιση
- και η λειτουργική χρήση της γλώσσας.

28. Τα τελευταία χρόνια για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου
φαίνεται να υπάρχει η τάση υιοθέτησης ενός μοντέλου
εξισορροπημένης προσέγγισης (balanced approach).
(Xue & Meisels, 2004˙ Comber & Nichols, 2004˙ Αϊδίνης, 2006˙ Silva
Joyce & Feez, 2016˙ Kennedy, et al., 2012˙ Morris, 2015˙ Djonov, Torr, &
Stenglin, 2018).

29. «Για να μάθει ένα παιδί να διαβάζει αποτελεσματικά χρειάζεται
μια ισορροπημένη μέθοδο διδασκαλίας η οποία θα περιλαμβάνει
αφενός το να μάθει να σπάει τον κώδικα (αποκωδικοποίηση-
learning to break the code) και αφετέρου την εμπλοκή του σε
δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής που έχουν νόημα (engaging
in meaningful reading and writing activities) για το ίδιο το παιδί»
(Xue & Meisels, 2004: 222).
Μέσα στο πλαίσιο υιοθέτησης ενός μοντέλου εξισορροπημένης
προσέγγισης του γραμματισμού σημαντικός υποστηρικτικός
παράγοντας θεωρείται η συνέχεια στην κουλτούρα, στις
παραδόσεις και στις εμπειρίες μάθησης που βιώνουν τα παιδιά
τόσο στο νηπιαγωγείο όσο και στο δημοτικό σχολείο (Broström,
2002; Fabian & Dunlop, 2006).

31. Παραδείγματα πρακτικών γραμματισμού
✓ φωνημική επίγνωση,
✓ αναγνώριση φωνήματος, συλλαβών, λέξεων,
✓ τεχνικές ανάγνωσης,
✓ προφορικός και γραπτός λόγος,
✓ αξιοποίηση βιβλίων και βιβλιοθήκης, δανεισμός βιβλίων, ακρόαση ιστοριών,
✓ κατάκτηση και διαμόρφωση του λεξιλογίου,
✓ παραγωγή προφορικού λόγου βάσει εικόνων ή με ελεύθερη δημιουργία,
✓ διατύπωση υποθέσεων και ανάπτυξη επιχειρηματολογίας,
✓ συνειδητοποίηση της σύνδεσης προφορικής και γραπτής γλώσσας,
✓ αντίληψη της στενής σχέσης ακρόασης ομιλίας – ανάγνωσης και γραφής,
✓ επαφή με ποικίλα κειμενικά είδη, κ.α.).

32. Η αρχή της συνεργατικότητας
Περιλαμβάνει:
- τη συνεργασία Νηπιαγωγείου και Δημοτικού σχολείου,
- τη συνεργασία Νηπιαγωγείου με τους γονείς και τέλος
- τη συνεργασία με άλλους φορείς κοινωνικοποίησης των παιδιών
εκτός σχολείου.
Στην Ελλάδα γνωρίζουμε ότι οι συνεργασίες αυτού του τύπου είναι
σπάνιες, αν όχι ανύπαρκτες.
Ακόμα και σε περιπτώσεις συστέγασης Νηπιαγωγείου και Δημοτικού
σχολείου, οι ίδιοι οι συνάδελφοι μαρτυρούν έλλειψη συνεργασίας,
κυρίως σε ζητήματα διδακτικής της γλώσσας (Αποστόλου, 2021).

33. Πρακτικές ομαλής μετάβασης
Οι γονείς:
■ Να γνωρίσουν καλύτερα τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει το παιδί τους, τις
δυνατότητες και τις αδυναμίες του, το αναπτυξιακό του επίπεδο (συνέχεια)
■ Παράλληλα να δώσουν και οι ίδιοι πολύτιμες πληροφορίες στον
εκπαιδευτικό σχετικά με το ίδιο το παιδί (πρακτικές συνεργασίας)
■ Να στηρίξουν τη μάθηση στο σπίτι, αφού γνωρίζουν τον τρόπο και τις
δραστηριότητες που γίνονται στο σχολείο (συνέχεια)
■ Να δημιουργήσουν σχέσεις με άλλους γονείς, αλληλεπιδρώντας ο ένας με
τον άλλο και μοιραζόμενοι κοινά σημεία και ενδιαφέροντα, αλλά και ίδιες
αγωνίες και προβληματισμούς (πρακτικές συνεργασίας)

34. Οι εκπαιδευτικοί:
Για να βοηθήσουν τα νήπια για μια επιτυχημένη μετάβαση από το νηπιαγωγείο
στο δημοτικό:
■ Να αναγνωρίζεται η αξία, ο ρόλος, η σημασία για την συστηματική,
οργανωμένη και επιστημονικά τεκμηριωμένη δουλειά του νηπιαγωγείου.
■ Η νηπιαγωγός να αυξάνει το κύρος του Νηπιαγωγείου και του επαγγέλματός
της, ως του πιο σημαντικού σταθμού του παιδιού, για την περαιτέρω εξέλιξή
και πορεία του.
■ Να επικεντρώνουν την προσοχή τους ιδιαίτερα σε παιδιά και γονείς από
διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, αυξάνοντας την εμπιστοσύνη
ανάμεσα στο σχολείο και το σπίτι, διώχνονταςτα άγχη και τις φοβίες των
γονέων, ενημερώνοντας σωστά και υπεύθυνα.
■ Να προγραμματίζονται συναντήσεις με γονείς για συζήτηση θεμάτων που
αφορούν τη μετάβαση των παιδιών στο δημοτικό.

35. Οι εκπαιδευτικοί
■ Νηπιαγωγοί και δάσκαλοι να δημιουργούν κλίμα συνεργασίας μεταξύ τους για
συνέχεια στο δημοτικό σχολείο.
■ Να πραγματοποιούνται επισκέψεις γνωριμίας και εξοικείωσης των παιδιών του
νηπιαγωγείου με τους χώρους, τα πρόσωπα, τις διδακτικές μεθόδους και τις
δραστηριότητες της Α΄ τάξης του δημοτικού σχολείου.
■ Να προγραμματιστεί μια κοινή εκδρομή ή εκπαιδευτική επίσκεψη ή
παρακολούθηση θεατρικής παράστασης με στόχο το μοίρασμα κοινών εμπειριών.
■ Να οργανωθούν κοινές εκδηλώσεις νηπιαγωγείου και πρώτης τάξης δημοτικού μ’
ένα ενδιαφέρον θέμα.
■ Να οργανωθούν εκθέσεις με εικαστικά έργα, θεατρικά δρώμενα καθώς και
μουσικές ή και χορευτικές εκδηλώσεις.
■ Να επισκέπτονται οι μαθητές της Α΄ τάξης του δημοτικού σχολείου τον χώρο του
νηπιαγωγείου και να κάνουν κοινές δράσεις, προγραμματισμένες ή αυθόρμητες.

36. Οι εκπαιδευτικοί
■ Η νηπιαγωγός να ενημερώνει συστηματικά τους δασκάλους πριν τη μετάβαση των
μαθητών στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου για την εξέλιξή τους
επιδεικνύοντας το portfolio, τον ατομικό φάκελο, ενδεικτικές εργασίες-επιτεύγματα-
αδυναμίες των μαθητών.
■ Να πραγματοποιούνται κοινές συναντήσεις με νηπιαγωγούς – δασκάλους και σε
δεύτερη φάση και με γονείς (σε επιμορφωτικό ή διαλογικό πλαίσιο).
■ Να πραγματοποιηθούν από κοινού επιμορφώσεις νηπιαγωγών και δασκάλων για τα
αναλυτικά προγράμματα, τις πρακτικές της κάθε βαθμίδας, τις συγκλίσεις και τις
αποκλίσεις τους ώστε να εντοπιστούν τα σημεία των κοινών πρακτικών και να
ενισχυθούν.
■ Να οργανωθούν και να εφαρμοστούν από κοινού εκπαιδευτικές παρεμβάσεις όπου
χρειάζεται ώστε να προληφθούν ή να θεραπευτούν μαθησιακές ή άλλου είδους
δυσκολίες των μαθητών πριν, κατά και μετά τη μετάβαση από το νηπιαγωγείο στην
πρώτη τάξη.

37. Διασφάλιση της ομαλής εισόδου-μετάβασης και
προσαρμογής των νηπίων στο Δημοτικό σχολείο
■ Παροχή συνέχειας μέσα από δραστηριότητες που γεφυρώνουν το χάσμα
μεταξύ σπιτιού - Νηπιαγωγείου και Δημοτικού σχολείου.
■ Συνεργασία νηπιαγωγών και δασκάλων της πρώτης τάξης του
δημοτικού σχολείου.
■ Η συνεργασία σχολικών συμβούλων προσχολικής και Δημοτικής
εκπαίδευσης, της διοίκησης, της τοπικής κοινωνίας και της
αυτοδιοίκησης, κοινωνικών και πολιτιστικών φορέων, όπου όλοι έχουν
λόγο και ρόλο και μπορούν να βοηθήσουν σημαντικά.
■ Η από κοινού επιμόρφωση και η συνεχής ενημέρωση των εκπαιδευτικών
για τα καινούργια επιστημονικά δεδομένα και για υιοθέτηση κοινών
στόχων και πρακτικών και για τις δύο βαθμίδες.

38. Πώς μπορούν να ενισχύσουν οι εκπαιδευτικοί τον αναδυόμενο γραμματισμό
στο πλαίσιο της ομαλής μετάβασης
από το νηπιαγωγείο στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου;
• Επαφή με ποικίλα κειμενικά είδη. Καλό είναι να μην περιοριζόμαστε
στα σχολικά βιβλία αλλά να φέρνουμε τα παιδιά επαφή με εφημερίδες,
βιβλία συνταγών, επιστολές, αφίσες, προσκλήσεις για να κατανοούν τις
πολλαπλές χρήσεις του γραπτού λόγου.
• Ανάγνωση. Στο νηπιαγωγείο και την Α’ δημοτικού, η ανάγνωση ενός
βιβλίου έχει πολλαπλά οφέλη. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επεξηγεί τα
εξωτερικά στοιχεία του βιβλίου όπως το εξώφυλλο και με τις σελίδες
στραμμένες προς τα παιδιά να διαβάζει δείχνοντας με το δάκτυλο της
λέξεις, ώστε να εξοικειωθούν με τις συμβάσεις του γραπτού λόγου. Η
εξοικείωση έρχεται με βιωματικό τρόπο.

39. • Δραστηριότητες ανάπτυξης δεξιοτήτων γραπτού λόγου. Ο εκπαιδευτικός
κάνει ερωτήσεις προς τα παιδιά σχετικά με την ιστορία ή τα καλεί να
εντοπίσουν ομοιοκαταληξίες και λέξεις που αρχίζουν από τον ίδιο ήχο.
• Ενίσχυση της γραφής. Τα παιδιά καλούνται να γράφουν το όνομα τους στο
παρουσιολόγιο, την ημερομηνία στον πίνακα, το όνομα στις ζωγραφιές ακόμα
και αν αυτό είναι απλή αντιγραφή ή οι λέξεις είναι ανορθόγραφες και
ημιτελείς. Όταν μάθουν όλα τα γράμματα, τα εμπλέκουμε διαρκώς σε
γλωσσικές δραστηριότητες με νόημα όπως δημιουργία αφίσας, συγγραφή
επιστολής και ημερολογίου, δημιουργία προσκλήσεων για κάθε πιθανό λόγο.
• Επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας. Εμπλέκουμε τα παιδιά σε
δραστηριότητες παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου, εντός
συγκεκριμένου επικοινωνιακού πλαισίου, με φυσικό τρόπο και για θέματα
που έχουν νόημα για τα παιδιά. Διαβάζουμε και συζητούμε αυθεντικά κείμενα
των παιδιών, τα οποία γίνονται αποδεκτά ακόμα και με τα λάθη τους, τα
οποία θεωρούνται ως στάδια της μαθησιακής πορείας.

40. - δεν υπάρχει συνεργασία οικογένειας, νηπιαγωγείου και δημοτικού
σχολείου,
- δε λαμβάνεται υπόψη η συνέχεια των προγραμμάτων,
- δε γίνονται προσπάθειες για ομαλή μετάβαση των μαθητών από
την οικογένεια (οικογενειακό γραμματισμό) στο νηπιαγωγείο
- δε γίνονται προσπάθειες για ομαλή μετάβαση των μαθητών από το
νηπιαγωγείο στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου…
Όταν:

41. Τότε, οι συνέπειες είναι:
■ κόβεται το νήμα της συνέχειας από την προσχολική στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση
■ προβληματική ασυνέχεια ως προς τις μεθόδους διδασκαλίας
■ διακόπτεται η εξελικτική πορεία του παιδιού προς την κατάκτηση
του γραμματισμού,
■ καθώς διαγράφονται αυτόματα, ουσιαστικά ως μη υπάρχοντα, τα
επιτεύγματα που κατέκτησαν τα παιδιά τα προηγούμενα δύο
χρόνια κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο Νηπιαγωγείο.
41

42. Επιλογικά
Σύμφωνα με το βασικό σκοπό του αναλυτικού προγράμματος του
νηπιαγωγείου η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο του
εκπαιδευτικού μας συστήματος (ΔΕΠΠΣ 2003) και γι’ αυτό ο εθνικός
σχεδιασμός ενός δομημένου πλαισίου μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο
δημοτικό σχολείο φαίνεται σήμερα περισσότερο από ποτέ να αποτελεί
σημαντική ανάγκη.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο απαιτείται η σύνδεση των δύο
προγραμμάτων, ώστε να διαφανεί η συσχέτισή τους καθώς και η συνέχεια
που πρέπει να υπάρχει στις πρακτικές που προτείνονται και πρέπει να
υιοθετούνται από τους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων.

43. Οι νηπιαγωγοί και οι δάσκαλοι της πρώτης οφείλουν να:
- ανταλλάσσουν πληροφορίες αναφορικά με το αναλυτικό
πρόγραμμα και να το τροποποιούν κατάλληλα για να
υπάρχει συνέχεια στα προγράμματα σπουδών (NCEDL,
2002), ώστε τα παιδιά να βιώνουν συνέχεια στη διαδικασία
μάθησής τους (CEOM, 2010: 4) και να επιτυγχάνεται η
ευρύτερη μελλοντική πρόοδό τους (DEECD, 2009).

44. Ως εκ τούτου, προκύπτει το ζήτημα της ανάγκης
ενιαιοποίησης των δύο προγραμμάτων,
νηπιαγωγείου και πρώτης τάξης, ειδικότερα όσον
αφορά τη μαθησιακή περιοχή της γλώσσας.

45. Ενιαιοποίηση των δύο προγραμμάτων
«Η υιοθέτηση κοινής παιδαγωγικής προσέγγισης, κοινών παιδαγωγικών και
θεωρητικών αρχών, στόχων, περιεχομένου, μεθόδων διδασκαλίας και
μάθησης, ενός εφάμιλλου μαθησιακού περιβάλλοντος στα δύο αναλυτικά
προγράμματα» (Αποστόλου, 2021).
Η εξυπηρέτηση κοινών σκοπών υπό το πρίσμα της οπτικής μιας
εξισορροπημένης προσέγγισης και ενίσχυσης του φυσικού γραμματισμού
αποτελεί ζητούμενο και αναγκαία συνθήκη για την ύπαρξη της συνέχειας
του προγράμματος της γλώσσας (Αποστόλου, 2021).

46. Εν κατακλείδι:
- η οργάνωση ενός θεσμικού πλαισίου αλληλεπίδρασης των δύο βαθμίδων
- η δημιουργία κοινοτήτων μάθησης (learning communities)
- η υιοθέτηση μεθοδολογικών προσεγγίσεων βασισμένων στην έρευνα δράσης
(action research)
θα δημιουργούσε ένα πλαίσιο που θα μπορούσε να λειτουργήσει ως γέφυρα
μεταξύ του νηπιαγωγείου και της πρώτης σχολικής βαθμίδας εκπαίδευσης με
προφανή θετικά αποτελέσματα για τους μικρούς μαθητές, για τους
εκπαιδευτικούς και τη σχολική κοινότητα ευρύτερα.

47. Ποια είναι όμως η ανησυχία των νηπιαγωγών σε μια
τέτοια οπτική;
ΣΧΟΛΕΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ
ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ

48. Αναστοχαστικά…
■ Αναστοχαστείτε αναφορικά με κοινές δραστηριότητες – πρακτικές
γραμματισμού για το νηπιαγωγείο και την πρώτη τάξη του δημοτικού
σχολείου.
■ Τι στόχους εξυπηρετούν; Πόσο εφαρμόσιμες τις κρίνετε;
■ Ποια τα (μαθησιακά και παιδαγωγικά) οφέλη για τα παιδιά του
νηπιαγωγείου και της πρώτης τάξης του δημοτικού σχολείου;
■ Ποιος ο ρόλος των νηπιαγωγών και των δασκάλων της πρώτης τάξης του
δημοτικού σχολείου;
■ Αναφερθείτε σε πρακτικές συνεργασίας μεταξύ νηπιαγωγών και των
δασκάλων της πρώτης τάξης του δημοτικού σχολείου.

49. Σας ευχαριστώ πολύ
Ζωή Αποστόλου