Teaching Modern Greek as foreign language

1. Η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής γλώσσας ως
ξένης
Ειρήνη Κασσωτάκη, PhD
Πανεπιστήμιο Κρήτης
https://independent.academia.edu/IriniKassotaki
Ρώμη, 14/04/2015

2. Γλωσσολογία
• Θεωρητική:
• Εντοπίζει και περιγράφει
φαινόμενα μιας γλώσσας με
σκοπό να ανακαλύψει στην
εσωτερική δομή της, δηλ. το
σύστημά της και τις
λειτουργίες της
• Στοχεύει στη διαπίστωση
μιας θεωρίας/θεωριών που
να ερμηνεύουν τους
εσωτερικούς μηχανισμούς
της/μιας γλώσσας
• Εφαρμοσμένη:
• Εφαρμόζει και ελέγχει
πορίσματα της θεωρητικής σε
περιοχές όπως: κείμενα
(κειμενογλωσσολογία),
γεωγραφικές ή επαγγελματικές
διαλέκτους
(κοινωνιογλωσσολογία),
υπολογιστές (υπολογιστική
γλωσσολογία).
• Κατεξοχήν όμως, ο όρος
εφαρμοσμένη γλωσσολογία
αναφέρεται στη διδασκαλία της
γλώσσας (μητρικής ή ξένης).

3. Παράγοντες που συντελούν στην αποτελεσματική
διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος (Howatt 1974)

4. Καθολική Γραμματική-Παράμετροι
• Μοντέλο της Καθολικής Γραμματικής (Chomsky 1981): όλες οι γλώσσες έχουν
κοινά χαρακτηριστικά στη συντακτική δομή και τα οποία αποτελούν τον πυρήνα της
Καθολικής Γραμματικής.
• Εκτός από τα κοινά χαρακτηριστικά, παρατηρούνται επίσης στοιχεία που δεν
ανήκουν στην καθολική περιγραφή αλλά σε περιορισμένες ομάδες γλωσσών. Τα
στοιχεία αυτά συνιστούν παραμέτρους για την Καθολική Γραμματική.
• Όλες αυτές οι πληροφορίες περιέχονται στον ανθρώπινο νου από τη γέννηση του
ανθρώπου. Καθώς το παιδί μεγαλώνει, τα γλωσσικά δεδομένα του περιβάλλοντός
του ενεργοποιούν αυτές τις καθολικές αρχές και δηλώνουν ποιες παράμετροι είναι
κατάλληλες για τη συγκεκριμένη γλώσσα, που είναι η μητρική του.
• Αυτές ακριβώς οι απόψεις για την ύπαρξη καθολικής γραμματικής και παραμέτρων
στην εκμάθηση της μητρική γλώσσας, χρησιμοποιήθηκαν και για την εκμάθηση της
ξένης. Μάλιστα, τονίστηκε ότι πρέπει να δίνεται έμφαση στην παρουσία των
παραμέτρων της ξένης γλώσσας κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας της (Catsimali
1998).

5. Ο ρόλος της Καθολικής Γραμματικής στην εκμάθηση
της Γ2 (1)
• Tο παιδί έχει στο μυαλό του:
• 1) την Καθολική Γραμματική που το βοηθάει να μαθαίνει μια
γλώσσα (ως μητρική/Γ1)
• 2) τις παραμέτρους που ενεργοποιούνται ανάλογα με τα
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της Γ1.
• Ερωτήματα:
• 1) υπάρχουν στο μυαλό του μαθητή της δεύτερης/ξένης γλώσσας
(Γ2) οι αρχές (principles) και οι παράμετροι (parameters) της
Καθολικής Γραμματικής (Universal Grammar);
• 2) αν ναι, πώς αυτές ενεργοποιούνται κατά την εκμάθηση της
δεύτερης/ξένης γλώσσας (Γ2) (Ellis 1994, Cook 1991, 1993,
White 1989, 2003, Odlin 1989, 2003)

6. Ο ρόλος της Καθολικής Γραμματικής στην εκμάθηση
της Γ2 (2)
• Υπόθεση της μηδενικής πρόσβασης (No Access hypothesis): Η ΚΓ δεν εμπλέκεται
στην κατάκτηση της Γ2. Ατροφεί δηλαδή με το πέρασμα της ηλικίας και ο μαθητής
της Γ2 πρέπει να καταφύγει σε άλλους μηχανισμούς/ τρόπους για να την
κατακτήσει (general skills) (Meisel 1997 κ.τ.λ., βλ. Mitchell & Myles 1998,
Clahsen & Muysken 1989 κ.τ.λ. βλ. επίσης White 1989)
• Παρεμφερής είναι η υπόθεση ωριμότητας (Maturation hypothesis). Σύμφωνα μ'
αυτή, οι ιδιότητες της ΚΓ ωριμάζουν με τον ίδιο τρόπο που ωριμάζουν και οι άλλες
ανθρώπινες βιολογικές λειτουργίες. Έτσι ο άνθρωπος μπορεί να μάθει γλώσσα
μόνο όταν αυτές οι ιδιότητες είναι διαθέσιμες και ενεργοποιημένες. Δε φτάνει
δηλαδή να εκτεθεί ο μαθητής σε κάποιο γλωσσικό υλικό, αλλά να βρίσκεται σε
περίοδο που οι ιδιότητες της ΚΓ να είναι ενεργοποιημένες (Schachter 1996,
1990).

7. Ο ρόλος της Καθολικής Γραμματικής στην εκμάθηση της
Γ2 (3)
• Υπόθεση της πλήρους πρόσβασης (Full access hypothesis): Ο μαθητής της Γ2 έχει
άμεση πρόσβαση στην ΚΓ. Υποστηρίζεται δηλαδή ότι η κατάκτηση της Γ1 και της Γ2
είναι βασικά όμοιες διαδικασίες και οι διαφορές τους οφείλονται στη νοητική
ωριμότητα και τις ανάγκες του μαθητή που είναι διαφορετικές σε καθεμία από τις
δύο περιπτώσεις (Flynn 1996, Thomas 1991, White, Travis & Maclachlan 1992 βλ.
Mitchell & Myles 1998). Η υπόθεση αυτή είναι επίσης γνωστή ως "υπόθεση
συνέχειας" (Continuity Hypothesis) (Schachter 1996)
• Παρεμφερής είναι η υπόθεση, η οποία υποστηρίζει ότι οι μαθητές έχουν συνεχόμενη
πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική και στη Θεωρία του Χ΄ αλλά βασίζονται
περιορισμένα στη γνώση τους από τη Γ1 (continued access to UG and X΄-theory,
Vainikka & Young-Scholten 2001)

8. Ο ρόλος της Καθολικής Γραμματικής στην εκμάθηση της Γ2
(4)
• Υπόθεση της έμμεσης πρόσβασης (Indirect access hypothesis): Η ΚΓ δεν εμπλέκεται
άμεσα στην κατάκτηση της Γ2 αλλά η πρόσβαση σ’ αυτή επιτυγχάνεται μέσω της Γ1.
Συνεπώς στα χαρακτηριστικά που η Γ2 παρουσιάζει ομοιότητες με τη Γ1 (καθολικά
χαρακτηριστικά), η πρόσβαση στην ΚΓ είναι άμεση. Αντίθετα, οι παράμετροι θα έχουν
ενεργοποιηθεί στο μυαλό του μαθητή σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά της Γ1 (Schwartz &
Sprouse 1994 κ.τ.λ.).
• Άλλη παρεμφερής υπόθεση είναι αυτή που ονομάζεται "Παράθυρο ευκαιρίας" (Window
Opportunity hypothesis) και υποστηρίζεται από τη Schachter (1996). Σύμφωνα με αυτή
την υπόθεση, για μια συγκεκριμένη αρχή ή παράμετρο της ΚΓ, υπάρχει μία κρίσιμη
περίοδος (sensitive period), κατά την οποία αυτή η αρχή είναι ενεργοποιημένη και
συνεπώς προσβάσιμη στη γνώση του μαθητή. Πριν ή μετά από αυτή την περίοδο, η αρχή ή
η παράμετρος της ΚΓ δεν είναι προσβάσιμη. Η Schachter πιστεύει ότι τα γλωσσικά
δεδομένα της Γ1 μπορούν να μας προσδιορίσουν πότε ανοίγει ένα τέτοιου είδους
παράθυρο, πότε αρχίζει να είναι διαθέσιμη μια αρχή ή παράμετρος, ενώ τα δεδομένα της
Γ2 μας δηλώνουν πότε κλείνει αυτό το παράθυρο.

9. Ο ρόλος της Καθολικής Γραμματικής στην εκμάθηση
της Γ2 (5)
• Υπόθεση της μερικής πρόσβασης (Partial Access hypothesis): Κάποια μέρη
της ΚΓ είναι διαθέσιμα για την κατάκτηση της Γ2 και άλλα όχι (Smith &
Tsimpli 1995, βλ. Mitchell & Myles 1998). Σύμφωνα με αυτή την υπόθεση,
η ΚΓ είναι κυρίως αυτή που εμπλέκεται στην κατάκτηση της Γ2 και όχι
τόσο η Γ1 (Mitchell & Myles 1998).

10. Ο ρόλος της Καθολικής Γραμματικής στην εκμάθηση
της Γ2 (6)
• H White (1996) δίνει έμφαση στη γλωσσική ικανότητα του μαθητή ως προς τη Γ2.
Αναφέρει δύο θέσεις που εστιάζονται στη γλωσσική ικανότητα:
• α) Η Γ1 και η Γ2 κατακτώνται με τους ίδιους μηχανισμούς, αν και η γλωσσική ικανότητα
του μαθητή της Γ2 και του φυσικού ομιλητή είναι διαφορετικές. Ο ενήλικας μαθητής
χρησιμοποιεί μία γραμματική της Γ2, η οποία όμως είναι διαγλωσσική, προσωπική, και
μπορεί να έχει χαρακτηριστικά της Γ1 ή να μη μοιάζει ούτε με τη γραμματική της Γ1 ούτε
με της Γ2. Ο βαθμός που η διαγλωσσική (interlanguage/ IL) γραμματική του μαθητή της
Γ2 θα μοιάζει με τη γραμματική του φυσικού ομιλητή, εξαρτάται από την αλληλεπίδραση
του γλωσσικού υλικού, στο οποίο εκτίθεται ο μαθητής της Γ2 σε σχέση με την Καθολική
Γραμματική (UG) και τη Γ1.
• β) Η γλωσσική ικανότητα του μαθητή της Γ2 μοιάζει μ' αυτή του φυσικού ομιλητή αλλά η
κατάκτησή της Γ1 και της Γ2 πραγματοποιείται με διαφορετικούς μηχανισμούς. Όπου η
κατάκτηση της Γ2 μοιάζει με τη γλώσσα του φυσικού ομιλητή, οφείλεται στη μεταφορά
γνώσεων από τη μητρική γλώσσα (Γ1) του μαθητή και όχι άμεσα από την ΚΓ.

11. Παράμετροι για τη Νέα Ελληνική Γλώσσα
• Παράμετροι για παράδειγμα που χρειάζεται να παρουσιαστούν κατά τη
διάρκεια της διδασκαλίας της ΝΕ ως ξένης γλώσσας, είναι:
• η απουσία υποκειμένου (pro-drop parameter)
• η σειρά των όρων της πρότασης:
• Υποκείμενο, Ρήμα, Αντικείμενο
• άρθρο ουσιαστικό
• άρθρο επίθετο ουσιαστικό
• η εμφάνιση κλιτικών τύπων στα Ελληνικά
• η μέση-παθητική μορφολογία στα εγγενή αλληλοπαθή και αυτοπαθή
ρήματα

12. η απουσία υποκειμένου (pro-drop parameter)
Πολλές φορές στα Ν.Ε. Ελληνικά, δεν είναι απαραίτητη η παρουσία
υποκειμένου (κυρίως σε μορφή αντωνυμίας) εφόσον το ρηματικό πρόσωπο
δηλώνεται στην κατάληξη του ρήματος:
Ο Γιάννης μιλάει
(Εγώ) γράφω
Τι κάνεις (εσύ);
Αυτό δεν ισχύει σε όλες τις γλώσσες, π.χ. Αγγλικά:
John is writing
I’m writing
What are you doing?

13. η σειρά των όρων της πρότασης
Στα ΝΕ Ελληνικά, επιτρέπεται η διαφορετική σειρά των όρων της πρότασης,
με περισσότερο προτιμώμενη Υ-Ρ-Α, ανάλογα με την έμφαση/την εστίαση
του λόγου:
Έδωσα χτες το βιβλίο στον Γιάννη
Στον Γιάννη έδωσα το βιβλίο χτες
Χτες έδωσα το βιβλίο στον Γιάννη
Ενώ στα Αγγλικά:
We will give him the present tomorrow
We met her at the station last night

14. η εμφάνιση κλιτικών του αντικειμένου στα Ελληνικά
(Κασσωτάκη 1998, 2006)
-Είδες τον Κώστα;
-Τον είδα και του είπα …
Χαρακτηριστικά κλιτικών τύπων:

15. η εμφάνιση κλιτικών του αντικειμένου στα Ελληνικά και
η χρήση τους από Γ2 ομιλητές

16. Παραγωγή κλιτικών τύπων στα ΝΕ ως Γ2:
Σχηματοποίηση των λαθών
1) Άμεσο αντικείμενο
-Περίφραση: θα πάει βόλτα για το Νίκο
-αποφυγή (avoidance) χρήσης κλιτικού σε δομή που είναι απαραίτητη η παρουσία του
2)Έμμεσο αντικείμενο:
-γενίκευση στη χρήση αιτιατικής: *τον έλεγα, *θα της δώσει τις φίλες της
3) λανθασμένη θέση του κλιτικού πριν ή μετά το ρήμα: *τον συναντώντας το Νίκο, *της την
προσφέροντας
4) σύγχυση στη θέση του κλιτικού για το άμεσο και το έμμεσο αντικείμενο: *θα τα της δώσει,
*θα τις δώσει τα, *τα τους δώσει, * τα της δώσει
5) δυσκολία στη σύνδεση του κλιτικού τύπου με την αντίστοιχή του ΟΦ, όταν αυτή απέχει από
το ρήμα: *δώσε τουi το δώρο στην Ελένηi *την οποίαi έδωσε ο Γιώργος για να τονi δώσει στην Ελένη

17. η αλληλοπάθεια στις γλώσσες (Κασσωτάκη 2006)
Ισπανικά:
α. Juan y Maria se abrazan (el uno al otro)
Ο J.και η M. μόρφημα αγκαλιάζω (γ΄ πλ.) λεξικό στοιχείο
β. ? Juan y Maria abrazan el uno al otro
Ο J. και η M. αγκαλιάζω (γ΄ πλ.) λεξικό στοιχείο
γ. Juan y Maria se culpan (el uno al otro)
Ο J.και η M. μόρφημα κατηγορώ (γ΄ πλ.) λεξικό στοιχείο
δ.? Juan y Maria culpan el uno al otro
Ο J.και η M. κατηγορώ (γ΄ πλ.) λεξικό στοιχείο
Γερμανικά:
α. Heike und Franz umarmen sich / einander
H Η. και ο F. αγκαλιάζω (γ΄ πλ.) μόρφημα / λεξικό στοιχείο
β. *Heike und Franz umarmen sich einander
H Η. και ο F. αγκαλιάζω (γ΄ πλ.) μόρφημα λεξικό στοιχείο
γ. Heike und Franz beschuldigen sich (gegenseitig)/ einander
H Η. και ο F. κατηγορώ (γ΄ πλ) μόρφημα (λεξικό στοιχείο)/ λεξικό στοιχείο
δ. *Heike und Franz beschuldigen sich (gegenseitig) einander
Η. και ο F. κατηγορώ (γ΄ πλ) μόρφημα (λεξικό στοιχείο) λεξικό στοιχείο

19. μη αναμενόμενες ερμηνείες ομιλητών Γ2 της ΝΕ
γλώσσας σε δομές με εγγενή αλληλοπαθή ρήματα

20. η αυτοπάθεια στις γλώσσες (Κασσωτάκη 2006)
Ισπανικά:
α. Juan se lava
μόρφημα πλένω (γ΄ εν.)
β. * Juan lava
πλένω
γ. Juan se destruye (a si mismo)
μόρφημα πλένω (γ΄ εν.) λεξικό στοιχείο
δ. * Juan destruye a si mismo
πλένω (γ΄ εν.) λεξικό στοιχείο
Γερμανικά:
α. John wäscht sich (selbst)
πλένω (γ΄ εν.)μόρφημα λεξικό στοιχείο
β. * John wäscht
πλένω (γ΄ εν.)
γ. John zerstört sich selbst
καταστρέφω (γ΄ εν.) μόρφημα λεξικό στοιχείο
δ. * John zerstört sich
καταστρέφω (γ΄ εν.) μόρφημα

22. μη αναμενόμενες ερμηνείες ομιλητών Γ2 της ΝΕ
γλώσσας σε δομές με εγγενή αυτοπαθή ρήματα

23. Η ανάλυση των λαθών (Error Analysis) και τα
συμπεράσματα που προκύπτουν από αυτή (1)
• Η Ανάλυση Λαθών /Error Analysis (EA):
• Έχει ως σκοπό την αναγνώριση και την εξήγηση των λαθών που κάνουν οι σπουδαστές στη γλώσσα-
στόχο, έτσι ώστε να βοηθηθεί και να βελτιωθεί η διδασκαλία της στα σημεία που παρουσιάζει αδυναμίες.
• Δηλώνει την πρόοδο που έχει σημειώσει ο σπουδαστής και τα κενά που χρειάζεται να καλύψει.
• Μέσα από αυτήν, μπορεί κανείς να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο κατακτιέται η γλώσσα-στόχος.
• προσπαθεί να εξηγήσει τις διεργασίες που γίνονται στο μυαλό του σπουδαστή όταν μαθαίνει μια ξένη
γλώσσα (Schachter & Celce-Murcia 1977)
• Για να είναι αποτελεσματική η ΕΑ:
• α) Τα λάθη των σπουδαστών να μελετώνται σε σχέση με το κειμενικό περιβάλλον στο οποίο
παρουσιάζονται και να μην απομoνώνονται απ' το σύνολο του παραγόμενου λόγου.
• β) Πολλές φορές η ταξινόμηση των λαθών είναι προβληματική γιατί ο ερευνητής δεν είναι σε θέση να
κατατάξει τα λάθη σε συγκεκριμένες και ξεκάθαρες ομάδες. Δεν είναι αρκετό να προσπαθεί να εξετάσει
τα λάθη μόνο σε σχέση με τη γλώσσα-στόχο αλλά χρειάζεται να έχει υπόψη του τις δομές της μητρικής
γλώσσας του σπουδαστή.
• γ) Η εξαγωγή ενός συμπεράσματος που βασίζεται στην ΕΑ, θα πρέπει να είναι προσεκτική και
μελετημένη. Σε καμιά περίπτωση δηλαδή, δε συνδέεται η συχνότητα ενός λάθους με το βαθμό δυσκολίας
στη χρήση της σωστής δομής από το σπουδαστή.
• Υπάρχει και η περίπτωση, να αποφεύγεται (avoidance) από το σπουδαστή μια δύσκολη δομή και συνεπώς
η συχνότητα εμφάνισης της συγκεκριμένης δομής να είναι μικρή (Schachter & Celce-Murcia ο.π).

24. Η ανάλυση των λαθών (Error Analysis) και τα
συμπεράσματα που προκύπτουν από αυτή (2)
• Corder (1978)-> τρία στάδια που πρέπει να ακολουθηθούν στην διαδικασία ανάλυσης του
λάθους (error anallysis):
• 1) αναγνώριση recognition): ο διορθωτής-δάσκαλος χρειάζεται να λάβει υπόψη το συγκείμενο
(context) μέσα στο οποίο ο σπουδαστής έκανε το λάθος. Μόνο μ'αυτό τον τρόπο είναι δυνατό να
γίνει κατανοητό τι ακριβώς ήθελε να πει ο σπουδαστής και να το διορθώσει κατάλληλα.
• 2) περιγραφή (description): προσεκτική διάκριση και διαχωρισμός των λαθών σε εκείνα που
έγιναν λόγω αμέλειας ή που ο σπουδαστής προσπάθησε να μαντέψει και σε εκείνα που
χαρακτηρίζονται από συστηματικότητα και συχνότητα στην εμφάνισή τους.
• 3) Εξήγηση (explanation): Τα είδη του λάθους εξάλλου, διακρίνονται σε τρεις ομάδες, στις
οποίες χρειάζεται να τα ταξινομούμε για να μπορέσουμε να τα εξηγήσουμε:
• α) transfer errors, τα οποία γίνονται στην Γ2 επειδή ακολουθούνται κανόνες της Γ1,
• β) analogical errors,στην περίπτωση που ο μαθητής έχει μάθει κάποιο κανόνα της γλώσσας
στόχου, όμως συνεχίζει να κάνει λάθη γιατί δεν γνωρίζει τις κατηγορίες που θα τον εφαρμόσει,
• γ) teaching-induced errors, για τα λάθη που δημιουργούνται απ'τη μέθοδο ή το υλικό που
χρησιμοποιείται στη διδασκαλία (Corder, 1978).

25. Η ανάλυση των λαθών (Error Analysis) και τα
συμπεράσματα που προκύπτουν από αυτή (3)
• Ένα άλλο στοιχείο που πρέπει να έχουμε υπόψη όταν αναλύουμε τα λάθη των σπουδαστών
της Γ2, είναι σε ποιό στάδιο συστηματικότητας βρίσκονται.
• Tα στάδια στα οποία μπορεί να βρίσκεται ένας σπουδαστής που κάνει λάθη στη
γλώσσα- στόχο είναι τα εξής (Corder 1978):
• 1) προσυστηματικό στάδιο, όταν δεν ξέρει αρκετά το σύστημα της Γ2 και κάνει
απρόβλεπτα λάθη
• 2) συστηματικό στάδιο, όταν παρουσιάζεται συχνότητα και συστηματικότητα στα λάθη. Ο
σπουδαστής ξέρει κάποιους κανόνες του συστήματος της Γ2 αλλά τους χρησιμοποιεί
ανεπαρκώς. Αν ρωτηθεί γιατί παρήγαγε κατ'αυτό τον τρόπο το εκφώνημα, θα
επιχειρηματολογήσει το σκεπτικό που ακολούθησε.
• 3) μετασυστηματικό στάδιο, ενώ ξέρει τους κανόνες για την παραγωγή της Γ2, παράγει
τις σωστές δομές χωρίς συνέπεια (inconsistently). Ξέρει δηλ., τους κανόνες αλλά δεν
μπορεί να τους εφαρμόσει πάντα είτε λόγω απροσεξίας είτε λόγω απώλειας μνήμης.

26. Μεταφορά γνώσης από τη μητρική στη γλώσσα-στόχο
• H μεταφορά στοιχείων από τη μητρική γλώσσα προς τη γλώσσα-στόχο
διακρίνεται σε θετική και αρνητική (Odlin 1989):
• θετική μεταφορά (positive transfer): η Γ1 έχει αντίστοιχες δομές με την
Γ2 (π.χ.για τα κλιτικά στα Ελληνικά ως Γ2 και τα Ισπανικά, Γαλλικά ως Γ1
=>οι σπουδαστές δεν έχουν πρόβλημα στην παραγωγή των κλιτικών στη
γλώσσα-στόχο.
• αρνητική μεταφορά στοιχείων από την Γ1 στην Γ2: λανθασμένη χρήση
δομών στη Γ2 γιατί δεν υπάρχουν αντίστοιχες δομές στην μητρική τους
γλώσσα των σπουδαστών (Γ1) (π.χ. η χρήση και παραγωγή δομών με
κλιτικό μπορεί να είναι λανθασμένη από Άγγλους σπουδαστές) Μπορεί να
εμφανιστεί ως:α) μη παραγωγικότητα, όταν αποφεύγουν τη χρήση δομών με
κλιτικά β) παραγωγικότητα, όταν αντί για το κλιτικό επαναλαμβάνεται το
αντικείμενο (παραγωγή απλών δομών) γ) μεταβολή, αλλοίωση στη δομή της
γλώσσας. Τέτοιου είδους λάθη είναι η υπερδιόρθωση, π.χ. η χρήση μόνο
κλιτικού σε αιτιατική και σε δομές που απαιτείται γενική.

27. Ευρωπαϊκά επίπεδα γλωσσομάθειας

28. Επίπεδα ελληνομάθειας
• http://www.greeklanguage.gr/certificati
on/node/94
• ΚΕΓ-γραμματική:
http://www.greeklanguage.gr/certificati
on/sites/greeklanguage.gr.certification/
files/grammar.pdf

29. Παράδειγμα γραπτού λόγου -Α1 επίπεδο

30. Παράδειγμα γραπτού λόγου -Α1 επίπεδο

31. Παράδειγμα γραπτού λόγου -Α1/Α2
επίπεδο

32. Παράδειγμα γραπτού λόγου -Β1 επίπεδο

33. Παράδειγμα γραπτού λόγου -Β2 επίπεδο

34. Παράδειγμα γραπτού λόγου -Γ1 επίπεδο

35. Παράδειγμα γραπτού λόγου -Γ1 επίπεδο

36. Χρήσιμες ιστοσελίδες (1)
• ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΤΕΣΤ ΓΙΑ ΤΟΝ
ΚΑΘΟΡΙΣΜΟ ΤΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΓΛΩΣΣΟΜΑΘΕΙΑΣ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΤΩΝ (6ο Διαπολιτισμικό & Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Ελευθερίου-
Κορδελιού)
• www.uoc.gr/diaspora και www.ediamme.edc.uoc.gr (Εργαστήριο
Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών - Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Παν/μιο
Κρήτης):διδακτικά εγχειρίδια, οδηγίες για τον εκπαιδευτικό, λογισμικά για
τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας και Ιστορίας
• http://www.keda.uoa.gr («Ένταξη παιδιών Παλιννοστούντων και
Αλλοδαπών στο σχολείο» - Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο
Αθηνών) -> Εκπαιδευτικό υλικό (για Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση)

37. Χρήσιμες ιστοσελίδες (2)
• http://www.museduc.gr/el/ (Πρόγραμμα Εκπαίδευσης
Μουσουλμανοπαίδων, 1997-2008): Τρίγλωσσο Ορολογικό Λεξικό (πάνω
από 6.000 όρους για όλα τα μαθήματα του Γυμνασίου), Λεξικό Ελληνικής
ως ξένης, Γραμματική της Ελληνικής κ.ά.
• http://www.media.uoa.gr/language/ - Τα Ελληνικά ως ξένη γλώσσα (μέρος
του Προγρ. Εκπ. Μουσουλμανοπαίδων, 2002- 2008)
www.kleidiakaiantikleidia.net - Κλειδιά και Αντικλείδια (μέρος του Προγρ.
Εκπ. Μουσουλμανοπαίδων, 2002-2004)
• http://www.greek-language.gr/greekLang/index.html (Πύλη για την
ελληνική γλώσσα) > Νέα Ελληνικά > Η Ελληνική ως ξένη /δεύτερη:
Διδασκαλία – Εκπαίδευση: στρατηγικές μάθησης και διδακτικές προτάσεις,
θέματα για πιστοποίηση ελληνομάθειας κ.ά.
• http://www.ilsp.gr (Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου – Ι.Ε.Λ.): ανάπτυξη
Γλωσσικής Τεχνολογίας για την ελληνική γλώσσα -> λογισμικά, ηλεκτρονικά
λεξικά, εκδόσεις.

38. Κατάκτηση Γ2 και αναλυτικό πρόγραμμα
• Cook (1991): η κατάκτηση της Γ2 γίνεται συγχρόνως σε όλα τα επίπεδα του λόγου: επίπεδο
φωνητικής-φωνολογίας, επίπεδο σημασίας και μορφής (λεξιλόγιο), γραμματικό επίπεδο με την
ευρεία έννοια του όρου (μορφολογία-σύνταξη) και τέλος, επίπεδο επικοινωνίας
(συνδιαλλακτική ομιλία).
• Stern (1992), με βάση τις προτάσεις του Cook: αναλυτικό του πρόγραμμα με τέσσερις
κατευθύνσεις (multi-dimensional curriculum):
• α) γλωσσικό α.π. (language teaching syllabus) το οποίο σχετίζεται με τη διδασκαλία της
γλώσσας-στόχου και διαπραγματεύεται αναλυτικά την περιγραφή της (φωνολογία, γραμματική,
συνεχής λόγος).
• β) επικοινωνιακό α.π. (communicative activities syllabus) που παρουσιάζει πραγματώσεις
της γλώσσας-στόχου μέσα σε συνθήκες επικοινωνίας.
• γ) πολιτισμικό α.π. (cultural syllabus) που συνδέει την εκμάθηση της γλώσσας με την γνώση
της κοινωνίας και του πολιτισμού της κοινότητας η οποία τη μιλά και επίσης προτείνει επαφή
του σπουδαστή με την κοινότητα της γλώσσας-στόχου.
• δ) γενικό περί γλώσσας α.π. (general language education syllabus) το οποίο έχει ως σκοπό
να συνδυάσει τη διδασκαλία της γραμματική της Γ2 με τον πολιτισμό και την κοινωνία που
αντιπροσωπεύουν τη γλώσσα-στόχο.
• βασικό χαρακτηριστικό του μοντέλο του Stern: ενοποίηση (integration) των τεσσάρων
αυτών αναλυτικών προγραμμάτων, τα οποία μάλιστα αλληλοσυμπληρώνονται.

39. Ενδεικτικό εκπαιδευτικό υλικό για τα Νέα Ελληνικά ως
ξένη γλώσσα (1)
• A.Π.Θ. (σε συνεργασία του διδακτικού προσωπικού του Σχολείου ΝΕ Γλώσσας του
Α.Π.Θ.) (1983) Aρχίζω τα Νέα Ελληνικά, Θεσσ/νίκη: University Studio Press.
• Α.Π.Θ., Ινστιτούτο ΝΕ Σπουδών, Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη (σε συνεργασία του
διδακτικού προσωπικού του Σχολείου ΝΕ Γλώσσας του ΑΑ.Π.Θ.) (1990) Τα Νέα
Ελληνικά για ξένους, Θεσσ/νίκη: Ινστιτούτο ΝΕ Σπουδών & συγγραφείς.
• Αμπάτη, Σ.- Κανελλοπούλου, Ρ.- Παντελόγλου, Λ.- Σεκερτζή, Κ.- Σιμόπουλος, Γ.
(1997) Περιπλανήσεις. Μαθήματα ελληνικών για ξενόγλωσσους. Επικοινωνιακή
προσέγγιση, Αθήνα:
• Αρβανιτάκης, Κ.& Αρβανιτάκη, Φ. (19922) Επικοινωνήστε Ελληνικά, Αθήνα:
Arvanitakis.
• Βογιατζίδου, Σ.-Δεμίρη-Προδρομίδου, Ε.-Νικολαϊδου-Νέστορα, Ν.-Τρύφωνα-
Αντωνοπούλου, Ν. (1989) Ξέρετε Ελληνικά; Διάλογοι, Θεσσ/νίκη: University Studio
Press.
• Diamantopoulou, S. & Lindberg, N. (1991) Ne griechisch f r Anf nger, Max
Hueber Verlag.
• ___________________________ (1991) Ne griechisch f r Fortgeschrittene,
Max Hueber Verlag.
• Καβουκόπουλος, Φ.(-Κουτσομητοπούλου, Ε.- Αργυρούδη, Μ.- Δαγκλή, Β.) (1997) Νέα
Ελληνικά για Αρχάριους, Αθήνα: Νεφέλη.
• Karagiannidou, E. & Kouptsidis, C. (1996) Καλημέρα. Griechisch f r Anf nger,
Berlin/ Munchen: Langenscheidt KG.

40. Ενδεικτικό εκπαιδευτικό υλικό για τα Νέα Ελληνικά ως
ξένη γλώσσα (2)
•Λύτρα, Σ. (1985) Νέα Ελληνικά 1, Αθήνα: Άλφα.
•_____________ Νέα Ελληνικά 2, Αθήνα: Άλφα.
•Μαρινέτα, Δ. & Παπαχειμώνα, Δ. (19923) ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΤΩΡΑ 1+1, Αθήνα: Νόστος.
•___________________________ (19923) ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΤΩΡΑ 2+2, Αθήνα:
Νόστος.
•Μαυρούλια, Σ. & Γεωργαντζή, Ευ. (19832) Τα Νέα Ελληνικά για ξενόγλωσσους.
Οπτικοακουστική μέθοδος, Αθήνα: Sapho Mavroulia.
•Μπαμπινιώτης, Γ. (1993) Ελληνική Γλώσσα. Εγχειρίδιο της Ελληνικής ως ξένης
(δεύτερης) γλώσσας, Αθήνα: Ίκαρος.
•Πανεπιστήμιο Κρήτης & Πανεπιστήμιο της Χώρας των Βάσκων (1999) Νέα
Ελληνικά για κλασικούς φιλολόγους, Αθήνα: Νεφέλη
•Sarelakos, Th. (1988) Methodos, Amsterdam: Sarelakos.
•Τλούπα, Σ. & Χατζηπαναγιωτίδη, Α. (1992) Νέα Ελληνικά 1, Αθήνα: Παπαζήση.
•Διδακτικό υλικό ΕΔΙΑΜΜΕ, Πανεπιστήμιο Κρήτης: www.uoc.gr/diaspora και
www.ediamme.edc.uoc.gr
•Χαραλαμποπούλου, Ν. & Χαραλαμπόπουλος, Α. (1996) Επικοινωνώ στα Ελληνικά.
Επίπεδο Αρχαρίων, Αθήνα: Παρατηρητής.
Βιβλιογραφία διδακτικού υλικού:
•ΕΚΠΑ: Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας
•Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής του Α.Π.Θ.
•http://www.komvos.edu.gr

41. Ενδεικτικό εκπαιδευτικό υλικό για τα Νέα Ελληνικά ως
ξένη γλώσσα (3)
• 1) Δομολειτουργική μέθοδος
• Οι γλωσσικές μορφές δίνονται μέσα σε κειμενικό λόγο (διαλογικό ή αφηγηματικό) ή σε
προτασιακή δομή, και η παρουσίαση της γραμματικής παίζει βασικό ρόλο. Οι ασκήσεις
βασίζονται στην προτασιακή δομή και είναι συνήθως καθοδηγούμενες ή μηχανιστικές.
• 2) Επικοινωνιακή-Δομολειτουργική μέθοδος
• Συνδυάζονται οι γλωσσικές λειτουργίες και οι επικοινωνιακές περιστάσεις με τη
διδασκαλία γραμματικών δομών μέσα σε προτασιακή δομή. Οι ασκήσεις είναι
μηχανιστικές, καθοδηγούμενες και ανοικτού τύπου. Εμφανίζονται περιστάσεις
επικοινωνίας και γλωσσικές λειτουργίες.
• 3) Επικοινωνιακή μέθοδος
• Τα εγχειρίδια που ακολουθούν αυτή τη μέθοδο, δίνουν έμφαση στις επικοινωνιακές
καταστάσεις και παρουσιάζουν τη γραμματική σε δεύτερη θέση. Οι ασκήσεις είναι
ανοικτού τύπου ή καθοδηγούμενες. Οι γλωσσικές λειτουργίες και οι περιστάσεις
επικοινωνίας είναι οργανωμένες σε πίνακες (επικοινωνία, γραμματική, λεξιλόγιο). Η
γραμματική εμφανίζεται μόνο στην περίπτωση που το απαιτεί το θέμα (topic) της
επικoινωνιακής περίστασης και αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της γλωσσικής
δραστηριότητας. Δηλαδή, οι μαθητές τη διδάσκονται μέσα στην επικοινωνιακή
περίσταση και όχι χωριστά στο γραμματικό μέρος.

42. Παράδειγμα συνδυασμού γραμματικής, λεξιλογίου
και επικοινωνιακής περίστασης (‘Βήματα μπροστά’,
ΕΔΙΑΜΜΕ)

44. Διδακτικές προτάσεις Γλώσσας
• Διδασκαλία αλφάβητου

45. Διδασκαλία αιτιατικής
• Τι βλέπεις στη φωτογραφία; -Βλέπω + αιτιατική
• Θέλω + αιτιατική (στην αγορά, στο σουπερμάρκετ…)

46. Διδασκαλία ορθογραφίας, γραμματικών τύπων μέσα από
τραγούδια

47. Διδασκαλία αιτιατικής (“Ελληνικά με την παρέα
μου 1”, Κατσιμαλή-ΕΔΙΑΜΜΕ)

48. Διδασκαλίας αιτιατικής με προθέσεις (“Ελληνικά
με την παρέα μου 1”, Κατσιμαλή-ΕΔΙΑΜΜΕ)

49. Χρήση αορίστου (“Ελληνικά με την παρέα μου
1”, Κατσιμαλή-ΕΔΙΑΜΜΕ)

50. Διδασκαλία μέλλοντα (“Επικοινωνήστε Ελληνικά, 1”,
Αρβανιτάκης)

51. Διδασκαλία προστακτικής
• Δίνω συμβουλές σε ένα φίλο μου που θέλει να μείνει στην Ελλάδα και να
μάθει Ελληνικά
• Γράφω μια συνταγή της χώρας μου

52. Διδασκαλία αορίστου μέσω λογοτεχνίας (Α2,
Β1)
ΓΟΥΕΜΠ ΒΙΒΙΑΝ-ΑΜΕΡΥ ΧΗΔΕΡ, «Οι απίθανες περιπέτειες του Οδυσσέα»

53. Διδασκαλία λογοτεχνίας (Γ1/Γ2)
• Ενδεικτικά βιβλία για ανάγνωση από τους μαθητές:
Βασιλικός, Β. «Ζ»
Γιαννακοπούλου, Ντ. «Η πρόβα του νυφικού»
Ζωγράφου, Λ. «Η αγάπη άργησε μια μέρα»
Λυμπεράκη, Μ. «Τα ψάθινα καπέλα»
Παπαδάκη, Α. «Το χρώμα του φεγγαριού»

54. Διδακτικές προτάσεις για τη διδασκαλία της
Λογοτεχνίας (1)
• Βιβλιοπαρουσίαση-βιβλιοκριτική: σελίδα ομίλου φιλαναγνωσίας και
δημιουργικής γραφής του Πρότυπου Πειραματικού Γενικού Λυκείου
Ηρακλείου

55. Διδακτικές προτάσεις για τη διδασκαλία της
Λογοτεχνίας (2)
Παρουσίαση ποιητικού/πεζού λογοτεχνικού κειμένου από τους μαθητές με:
Δραματοποίηση-χορογραφία
Video
Μελοποίηση
Αφίσα
Για εργασίες μαθητών και διδακτικό υλικό:
-Όμιλος φιλαναγνωσίας και
Δημιουργικής γραφής-Πρότυπο
Πειραματικό Γενικό Λύκειο Ηρακλείου
-Δίκτυο Συνεργασίας Φιλολόγων Ν. Ηρακλείου
-http://ikassotaki.weebly.com

56. Ενδεικτική βιβλιογραφία (1)
• Catsimali, G. (1998) «From linguistic theory to syllabus design and classroom practice», (ed. Gewebr, W.,
Catsimali, G., Faber, P., Raya, M. J., Peck, A.) Aspects of modern languages teaching in Europe, London/New York:
Routledge
• Chomsky, N. (1981) Lectures on Government and Binding, Dordrecht: Foris Publications
• Clahsen, H. & Muysken P. (1989) «The UG paradox in L2 acquisition», Second Language Research 5: 1-29
• Cook, V. (1991) Second Language Learning and Language Teaching, Sevenoaks: Edward Arnold.
• Cook, V. (1991) Second Language Learning and Teaching, London: Arnold
• Cook, V. (1993) Linguistics and Second Language Acquisition, Macmillan
• Corder, S. P. (19783) «Error Analysis», Allen J.P.B. and Corder S.P. (ed.) Techniques in Applied Linguistics, τομ.3,
The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Oxford: Oxford University Press, 123-154
• Ellis, R. (1994) The study of second language acquisition, Oxford:Oxford University Press
• Flynn, S. (1996) «A parameter-setting approach to second language acquisition». In Ritchie W. & Bhatia T. (eds)
Handbook of second language acquisition, San Diego: Academic Press, 121-158
• Howatt, A. (1974) "The background to Course Design", Allen J.P.B. and Corder S.P. (ed.) Techniques in Applied
Linguistics, v.3 The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Oxford: Oxford University Press, pp. 1-23.
• Κασσωτάκη, Ει. (1998). Ρηματικές φράσεις με κλιτικά αντικειμένου. Από τη θεωρία στην εφαρμογή. Μεταπτυχιακή
εργασία ειδίκευσης Α' κύκλου. Πανεπιστήμιο Κρήτης, Τμήμα Φιλολογίας
• Κασσωτάκη, Ει. (2006) Τα συμπληρώματα του ρήματος: από τη θεωρία στη διδακτική πράξη για τα Νέα Ελληνικά ως
ξένη γλώσσα. Αδημ.διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Κρήτης, Τμήμα Φιλολογίας
• Meisel, J. (1997) «The acquisition of the syntax of negation in French and German: contrasting first and second
language development», Second Language Research 13, 227-263
• Mitchell, R. & Myles, F. (1998) Second Language Learning Theories, London
• Odlin, T. (1989) Language Tranfer, Cambridge: Cambridge University Press
• Odlin, T. (1989) Language Transfer, Cambridge: Cambridge University Press.
• Odlin, T. (2003) «Cross-Linguistic Influence», in: The Handbook of Second Language Acquisition, (Doughty C.J. &
Long M.H.eds), Blackwell, 436-486

57. Ενδεικτική βιβλιογραφία (2)
• Schachter, J. & Celce-Murcia, M. (1977) «Some Reservations Concerning Error Analysis», Tesol
Quartely, 11, No 4
• Schachter, J. (1990) «On the issue of completeness in second language acquisition», Second
Language Research 6, 93-124
• Schachter, J. (1996) «Maturation and the issue of Universal Grammar in Second Language
Acquisition», in The Handbook of the Second Language Acquisition, (ed. William C. Ritchie & Tey K.
Bhatia), Academic Press, 159-193
• Schwartz, B., & Sprouse, R. (1994). «Word order and nominative case in nonnative language
acquisition: a longitudinal study of (L1 Turkish) German interlanguage», in T. Hoekstra & B.Schwartz
(Eds.), Language acquisition studies in generative Grammar, Amsterdam: John Benjamins, 317-368
• Smith, N.V. & Tsimpli, I.-M. (1995) The mind of a savant: language learning and modularity, Oxford:
Blackwell
• Stern, H.H. (1992) Issues and Options in Language Teaching, Oxford: Oxford University Press
• Thomas, M. (1991) Universal Grammar and knowledge of reflexives in a second language. Doctoral
dissertation, Harvard University, Cambridge, MA.
• Vainikka, A. & M. Young-Scholten (2001) «The quirks of question acquisition in L2 German», paper
presented in Workshop «Acquisition perspectives on interfaces», Utrecht, September 7-8, 2001
• White, L. (1989) Universal Grammar and Second Language Acquisition, Amsterdam/Philadelphia:
John Benjamins Publishing Company
• White, L. (1996) «Universal Grammar and Second Language Acquisition: current trends and new
directions», in The Handbook of the Second Language Acquisition (ed. William C. Ritchie & Tey K.
Bhatia), Academic Press, 85-120
• White, L. (2003) Second language acquisition and Universal Grammar. Cambridge University Press
• White, L. Travis, L. & MacLachlan, A. (1992) «The acquisition of wh-question formation by Malagasy
learners of English: evidence for Universal Grammar». Canadian Journal of Linguistics 37, 341-368