Ocenjivanje zasnovano na standardima

1. Оцењивање засновано на
стандардима
Факултет педагошких наука Универзитета у
Крагујевцу
Темпус пројекат “Хармонизација и
модернизација студија за образовање
учитеља”

2. Појам и суштина оцењивања заснованог на стандардима
• Оцењивање ученика засновано на стандардима подразумева
процењивањеиндивидуалног напредовања – праћење рада и
напредовања сваког појединачног ученика на путу ка
дефинисаном стандарду (укључујући и поређење са почетним
или претходним стањем овладаности или развијености
одређених знања, вештина, ставова и вредности).
• На основу резултата праћења рада и напредовања сцаког
појединачног ученика и на основу провере остварености
дефинисаних стандарда могуће је стећи увид и у ниво
квалитета образовања у систему у целини – колико ученика је
остварило дефинисане стандарде.
• У процесу оцењивања ученика и евалуације наставе главно
питање којим се руководимо је да ли су ученици постигли оно
што је планирано, предвиђено и дефинисано образовним
стандардима и како даље треба радити да им се то омогући.

3. Предности оцењивања заснованог на стандардима

4. Стандарди као полазна основа за издвајање критеријума у
оцењивању
• У основи критеријумског оцењивања налазе се
критеријуми или стандарди за сваку оцену. Критеријуми
(стандарди) оцена описују релативно коректно и
прецизно шта ученик треба да зна и какво треба да буде
његово знање или које вештине треба да поседује да би
добио неку оцену. Критеријумско оцењивање
представља оцењивање које се заснива на
утврђивању да ли је и у којој мери ученик достигао
предвиђене стандарде, нез обзира на то да ли су
остали ученици у одељењу успешнији или мање
успешни од њега.
• Када се различити наставници који раде у различитим
школама придржавају истих критеријума приликом
оцењивања, оцене ученика добијају стабилно значење.

5. Стандарди као пут ка индивидуализацији наставног рада и
оцењивања ученика
• Пратити рад и развој ученика у односу на
дефинисане стандарде значи узимати у обзир
претходно знање и искуство ученика,
уважавати индивидуалне разлике у темпу
учења и рада. Уколико желимо да сви ученици
развију знања, вештине, ставове и вредности
одређене кроз дефинисане стандарде, читав
наставни процес треба засновати на принципу
индивидуализације, а у процесу оцењивања
пратити како се ученик креће ка оставривању
утврђеног стандарда.

6. Стандарди као основа праћења ученика и разумевање
идеје о развојним потребама ученика

7. Формативно и сумативно оцењивање
Формативно оцењивање Сумативно оцењивање
Усмерење Вредновање исхода процеса
учења.
Вредновање исхода процеса
учења.
Период Континуирано у току процеса
учења, у свим фазама
наставног процеса.
На карају одређене програмске
фазе која је јасно програмски и
временски одређена.
Циљ Вредновање исхода
претходног учења је средство
за обликовање, усмеравање и
вођење даљег процеса учења.
Одговара на питања: “Шта је
ученик постигао?” и “”Шта и
како ученик треба да учи
даље?”
Вредновање исхода остварених
у одређеном периоду учења.
Одговара на питања: “Колико је
ученик научио у одређеном
наставном периоду?” и “У којој
мери је овладао садржајима и
исходима који су утврђени
школским програмом?”

8. Формативно оцењивање
• Према улози коју има у настави, формативно оцењивање се
означава и као усмеравајуће или подстицајно, односно као
процесно или развојно оцењивање. Оно је формативно управо
зато што се одвија у процесу учења, што у току учења усмерава
ученика на одређене циљеве, садржаје и исходе, што га
подстиче да планира наредне кораке у учењу, а тиме да
постепено преузима све активнију и конструктивнију улогу у
сопственом развоју.
• Формативно оцењивање је усредсређено на обликовање,
усмеравање и вођење процеса учења. Формативно оцењивање
региструје податке о успеху учења и о тешкоћама на које
ученик наилази у активностима које су предмет оцењивања. У
формативној оцени ти подаци постају информације о
постигнутом успеху и о следећим корацима који су неопходни
за даље напредовање у учењу.

9. Сумативно оцењивање

10. Функције сумативних оцена

11. Повезаност формативних и сумативних оцена

12. На основу дефинисаних образовних исхода/резултата учења
разрађују се задаци којима се испитује остваривање
образовних резултата. Одговара се на питања:
• Шта ученик треба да зна, разуме и уме да уради?
• Шта је стварно важно знати?
• Шта је кључно за предмет, шта су базичне идеје предмета,
дисциплине?
• Шта је из програма предмета важно дубоко разумети да би
било добра подлога за даље целоживотно учење?
• Која специфична знања и вештине треба поставити као
резултате учења јер су важна за даље учење и ефикасно
деловање у животу?
• Како ћемо знати да ли су ученици постигли пожељне резултате
и развили нужне компетенције?
• Како проверавати научено?
• Како поставити испитивања и проверити остварење циљева?

13. Матрица постигнућа
Димензиј
е знања
Димензије когнитивних процеса
Памћење Разумева
ње
Примена Анализа Евалуациј
а
Креација
Чињенич
но знање
Концепту
ално
знање
Процедур
ално
знање
Метакогн
итивно
знање

14. Димензије знања: главни типови и подтипови знања
(Anderson, Krathwohl, 2001)
Тип и суштина Подтипови
Чињенично знање - основни
елементи које ученици треба да
знају да би били упознати са
дисциплином и могли да решавају
проблеме у области.
•Знање терминологије
•Знање специфичних чињеница и
детаља
Концептуално знање - повезаност
основних елемената са ширим
структурама које им омогућавају
заједничко функционисање.
•Знање класификација и категорија
•Знање принципа и генерализација
•Знање теорија, модела и структура

15. Димензије знања: главни типови и подтипови знања
(Anderson, Krathwohl, 2001)
Тип и суштина Подтипови
Процедурално знање - знање како
нешто чинити, коришћење
истраживања и критеријума,
коришћење вештина, техника и
метода
•Знање специфичних вештина и
алгоритама у одређеном предмету
•Знање специфичних техника и
метода у одређеном предмету
•Знање критеријума за одређивање
примене одговарајућих процедура
Метакогнитивно знање - знање о
когнитивним процесима, као и
свесност и разумевање властитих
когнитивних процеса
•Стратегијско знање
•Знање о когнитивним задацима
које укључује одговарајуће
контекстуално и когнитивно знање
•Знање о себи

16. Литература
• Anderson, L, W, Kratwohl, D, R (Eds.) (2001): A
taxonomy for learning, teaching and
assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of
educational objectives. New York: Longman
• Правилник о оцењивању ученика у
основном образовању и васпитању (2011),
Београд: Министарство просвете
• Хавелка, Н, Хебиб, Е, Бауцал, А. (2003):
Оцењивање за развој ученика, Београд