Luciano Mariani - Il lato nascosto della competenza: dal prodotto al processoLuciano Mariani
Lo scopo principale di questo contributo è di sostenere la tesi che lo sviluppo di una competenza implica e richiede un’esplorazione e una consapevolezza dei processi sottostanti i compiti attraverso i quali la competenza stessa viene sviluppata e valutata. In altre parole, oltre a che cosa ci si attende che una persona sappia e sappia fare, è importante rendersi conto di chi sia questa persona, di come proceda nell’apprendimento e di dove e perché sia chiamata ad esprimere la competenza in questione.
Questa esplorazione è tanto più necessaria perché, da un lato, si possa incoraggiare il trasferimento delle conoscenze e delle capacità dal contesto originale di apprendimento ad altre situazioni, e perché, dall’altro lato, si possa prendere in carico la sfida delle differenze individuali. Così, stili di apprendimento, intelligenze, attitudini, convinzioni, atteggiamenti e motivazioni, che tanto spesso condizionano la scelta e l’uso di opportune strategie, possono essere rivalutati come parte integrante, non più solo “nascosta”, del processo formativo.
La gestione di una rete così complessa di relazioni richiede una capacità di autoregolazione che può essere favorita da approcci didattici che, partendo dall’esperienza, facciano leva sulla metacognizione per far verbalizzare e socializzare la riflessione sulle pratiche. In tal modo, l’accresciuta consapevolezza della natura degli oggetti di studio, dei processi di apprendimento e di se stessi in quanto persone che imparano può aiutare a capire che, più che possedere una competenza, competenti si è.
Luciano mariani dal prodotto al processo - il lato nascosto della competenzaLuciano Mariani
Lo scopo principale di questo contributo è di sostenere la tesi che lo sviluppo di una competenza implica e richiede un’esplorazione e una consapevolezza dei processi sottostanti i compiti attraverso i quali la competenza stessa viene sviluppata e valutata. In altre parole, oltre a che cosa ci si attende che una persona sappia e sappia fare, è importante rendersi conto di chi sia questa persona, di come proceda nell’apprendimento e di dove e perché sia chiamata ad esprimere la competenza in questione.
Questa esplorazione è tanto più necessaria perché, da un lato, si possa incoraggiare il trasferimento delle conoscenze e delle capacità dal contesto originale di apprendimento ad altre situazioni, e perché, dall’altro lato, si possa prendere in carico la sfida delle differenze individuali. Così, stili di apprendimento, intelligenze, attitudini, convinzioni, atteggiamenti e motivazioni, che tanto spesso condizionano la scelta e l’uso di opportune strategie, possono essere rivalutati come parte integrante, non più solo “nascosta”, del processo formativo.
La gestione di una rete così complessa di relazioni richiede una capacità di autoregolazione che può essere favorita da approcci didattici che, partendo dall’esperienza, facciano leva sulla metacognizione per far verbalizzare e socializzare la riflessione sulle pratiche. In tal modo, l’accresciuta consapevolezza della natura degli oggetti di studio, dei processi di apprendimento e di se stessi in quanto persone che imparano può aiutare a capire che, più che possedere una competenza, competenti si è.
N.B. La presentazione Powerpoint, insieme ad una bibliografia e a riferimenti Internet, è disponibile come documento pdf sul sito dell’autore, all’indirizzo www.learningpaths.org/competenze.htm
Modelli di usi didattici delle tecnologie per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita: ipotesi dall’esperienza del Sistema Copernicus. G&LLLGRUPPI & LIFELONG LIFEWIDE LEARNINGConvegno Internazionale Università di Bolzano – Facoltà di Scienze della Formazione
Traccia dei temi trattati al workshop Modelli di usi didattici delle tecnologie per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita: ipotesi dall’esperienza del Sistema Copernicus tenuto nell'ambito di G&LLLGRUPPI & LIFELONG LIFEWIDE LEARNINGConvegno Internazionale Università di Bolzano – Facoltà di Scienze della Formazione
The raise of attention to the relatively new phenomenon of MOOCs has put them at the cutting edge of the debate on networked teaching and learning. Research on MOOCs seems to have overcome the exploratory phase, and is approaching a consolidation of themes and objectives. However, little attention has been paid to methodological issues in MOOCs research. Furthermore, the methodological approaches most widely adopted in this area could cast out conclusions, which should be reconsidered either from a critical theoretical point of view, or from studies of empirical replication. In this paper the authors have reviewed fifty-seven journal articles on MOOCs in order to analyze the methodological approaches most commonly adopted in this field of research. The results have been initially grouped, taking into consideration the traditional methodological classification: quantitative, qualitative, mixed-methods, design-based research, literature review, theoretical contribution. Furthermore, the methods adopted within the above mentioned approaches have been considered. In order to deepen on the understanding about the methodological approaches, the conceptual model “full cycle of educational research”, with its seven phases has been adopted to classify the several articles reviewed. On these basis, the authors analyze the “methodological trends” within the field of MOOCs. The purpose is to show gaps and criticalities as well as to suggest future directions for selecting methodological approaches in the field of MOOCs research.
13th European Conference on e-Learning ECEL-2014
Aalborg University, Copenhagen, Denmark
30-31 October 2014
Luciano Mariani - Il lato nascosto della competenza: dal prodotto al processoLuciano Mariani
Lo scopo principale di questo contributo è di sostenere la tesi che lo sviluppo di una competenza implica e richiede un’esplorazione e una consapevolezza dei processi sottostanti i compiti attraverso i quali la competenza stessa viene sviluppata e valutata. In altre parole, oltre a che cosa ci si attende che una persona sappia e sappia fare, è importante rendersi conto di chi sia questa persona, di come proceda nell’apprendimento e di dove e perché sia chiamata ad esprimere la competenza in questione.
Questa esplorazione è tanto più necessaria perché, da un lato, si possa incoraggiare il trasferimento delle conoscenze e delle capacità dal contesto originale di apprendimento ad altre situazioni, e perché, dall’altro lato, si possa prendere in carico la sfida delle differenze individuali. Così, stili di apprendimento, intelligenze, attitudini, convinzioni, atteggiamenti e motivazioni, che tanto spesso condizionano la scelta e l’uso di opportune strategie, possono essere rivalutati come parte integrante, non più solo “nascosta”, del processo formativo.
La gestione di una rete così complessa di relazioni richiede una capacità di autoregolazione che può essere favorita da approcci didattici che, partendo dall’esperienza, facciano leva sulla metacognizione per far verbalizzare e socializzare la riflessione sulle pratiche. In tal modo, l’accresciuta consapevolezza della natura degli oggetti di studio, dei processi di apprendimento e di se stessi in quanto persone che imparano può aiutare a capire che, più che possedere una competenza, competenti si è.
Luciano mariani dal prodotto al processo - il lato nascosto della competenzaLuciano Mariani
Lo scopo principale di questo contributo è di sostenere la tesi che lo sviluppo di una competenza implica e richiede un’esplorazione e una consapevolezza dei processi sottostanti i compiti attraverso i quali la competenza stessa viene sviluppata e valutata. In altre parole, oltre a che cosa ci si attende che una persona sappia e sappia fare, è importante rendersi conto di chi sia questa persona, di come proceda nell’apprendimento e di dove e perché sia chiamata ad esprimere la competenza in questione.
Questa esplorazione è tanto più necessaria perché, da un lato, si possa incoraggiare il trasferimento delle conoscenze e delle capacità dal contesto originale di apprendimento ad altre situazioni, e perché, dall’altro lato, si possa prendere in carico la sfida delle differenze individuali. Così, stili di apprendimento, intelligenze, attitudini, convinzioni, atteggiamenti e motivazioni, che tanto spesso condizionano la scelta e l’uso di opportune strategie, possono essere rivalutati come parte integrante, non più solo “nascosta”, del processo formativo.
La gestione di una rete così complessa di relazioni richiede una capacità di autoregolazione che può essere favorita da approcci didattici che, partendo dall’esperienza, facciano leva sulla metacognizione per far verbalizzare e socializzare la riflessione sulle pratiche. In tal modo, l’accresciuta consapevolezza della natura degli oggetti di studio, dei processi di apprendimento e di se stessi in quanto persone che imparano può aiutare a capire che, più che possedere una competenza, competenti si è.
N.B. La presentazione Powerpoint, insieme ad una bibliografia e a riferimenti Internet, è disponibile come documento pdf sul sito dell’autore, all’indirizzo www.learningpaths.org/competenze.htm
Modelli di usi didattici delle tecnologie per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita: ipotesi dall’esperienza del Sistema Copernicus. G&LLLGRUPPI & LIFELONG LIFEWIDE LEARNINGConvegno Internazionale Università di Bolzano – Facoltà di Scienze della Formazione
Traccia dei temi trattati al workshop Modelli di usi didattici delle tecnologie per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita: ipotesi dall’esperienza del Sistema Copernicus tenuto nell'ambito di G&LLLGRUPPI & LIFELONG LIFEWIDE LEARNINGConvegno Internazionale Università di Bolzano – Facoltà di Scienze della Formazione
The raise of attention to the relatively new phenomenon of MOOCs has put them at the cutting edge of the debate on networked teaching and learning. Research on MOOCs seems to have overcome the exploratory phase, and is approaching a consolidation of themes and objectives. However, little attention has been paid to methodological issues in MOOCs research. Furthermore, the methodological approaches most widely adopted in this area could cast out conclusions, which should be reconsidered either from a critical theoretical point of view, or from studies of empirical replication. In this paper the authors have reviewed fifty-seven journal articles on MOOCs in order to analyze the methodological approaches most commonly adopted in this field of research. The results have been initially grouped, taking into consideration the traditional methodological classification: quantitative, qualitative, mixed-methods, design-based research, literature review, theoretical contribution. Furthermore, the methods adopted within the above mentioned approaches have been considered. In order to deepen on the understanding about the methodological approaches, the conceptual model “full cycle of educational research”, with its seven phases has been adopted to classify the several articles reviewed. On these basis, the authors analyze the “methodological trends” within the field of MOOCs. The purpose is to show gaps and criticalities as well as to suggest future directions for selecting methodological approaches in the field of MOOCs research.
13th European Conference on e-Learning ECEL-2014
Aalborg University, Copenhagen, Denmark
30-31 October 2014
Adults education is considered one of the less structured, ill-defined fields in terms of practices and competences that professionals should behold to operate within. This is particularly the case of intergenerational and family learning; the problem of the “private” sphere of learning, as well as the very informal nature of this type of learning requires more research to understand how to shape practices and which skills the educators should have. In this initial phase of our research, we contend that Learning Design, as practice that supports educators in capturing and representing the own (situated) plans of action within educational interventions, can be a key element to develop educators professionalism, towards quality and effectiveness of adults’ education. We support this assumption with the introduction of our training approach, where adults’ educators are invited to implement a creative/reflective process of five stages; every stage introduces tools for representing as part of the Learning Design approach; furthermore, trainers are encouraged to go beyond representing, by sharing and commenting other trainers’ designs. According to this approach, two elements of professionalism are promoted: At the level of the single educator, and at the at the level of the community of adults’ educators.
The ongoing discussion on the issue of the quality of academic eLearning criticizes the dominating culture of “quality” linked to the industrial production, mostly based on rationalization and conformity to pre-defined standards, that requires the collection of massive quantitative data, with major interest on educational outputs as a vision of system’s productivity (Ehlers & Schneckenberg, 2010, Ghislandi, 2008, 2012). Instead, quality of education requires reflection and deep understanding of complex contextual elements, interactions and relational dimensions that are essential and often invisible to traditional assessment tools. In this paper, through the presentation of an eLearning course as case study, we attempt to show how participatory/constructivist evaluation can become a key practice to support the quality of an eLearning experience from the point of view of the learner. In fact, as it emerges from the analysis, this open form of evaluation has an enormous potential to address practices towards the values/concepts underlying meaning making processes inside a transformative learning culture. Building on this results, we contend that the evaluation of quality needs to integrate methods that open up the sense of practices and values to the participant. To this regard, we also discuss how qualitative constructivist approaches to evaluation can make an important contribution drawing on the coherence found between its epistemological and ontological assumptions and the idea of new cultures of quality evaluation where the participants build the own values and concepts of goodness.
Even if the question of eLearning quality has been intensely discussed in the recent years, with several approaches and models arising, the implementation of concepts into practices remains contested (Elhers & Hilera, 2012 ) . Higher Education Institutions (HEI) are facing an important change:from the single institutional efforts to give answer to a very changing society and labour market to the transnational debates and pressure for HEI modernization, like the case of Bologna Process.In this context, eLearning is given different importance with regard to organizational innovation and the general HEI culture of quality (Ehlers & Schneckenberg, 2010). While it has been envisaged as the panacea to promote improvements in such different dimensions as cost-benefit ratio, access and inclusiveness, or the introduction of learner centered pedagogical approaches, very often the values and motivations entrenched in these dimensions clash and enter in more or less evident contradictions. As a result, the implementation of quality eLearning in HEI could be slowed down or blocked (Conole, Smith, & White, A critique of the impact of policy and funding, 2007).
In this article the authors introduce the results of an initial exploratory phase undertaken as part of a participatory action research funded by the Italian Ministry of Education PRIN (Research Project of National Interest, “Progetto di Ricerca d’Interesse Nazionale”) namely, “Evaluation for the improvement of educational contexts. A research involving University and local communities in the participatory development of innovative assessment models”.
On the basis of a qualitative epistemological approach (Creswell, 2007) (Denzin & Lincoln, 2011), several stakeholders from one University were interviewed, attempting to capture the several discourses on quality in HE and the embedded idea of quality eLearning . The results obtained were later conceptualized attempting to define quality as a complex object that requires mediation for the negotiation of the several perspectives.
2012 EDEN ANNUAL CONFERENCE
Open Learning Generations. Closing the Gap from Generation "Y" to the Mature Lifelong Learners.
WORKSHOP Adults Learning for Intergenerational Creative Experiences
7 June, Thursday
16.30-18.00 (GMT)
2. Nel contesto di discussione del capabilities
approach:
Quali sono le connessioni con la pratica
formativa?
Quali è il contributo che la ricerca educativa
può fare al capabilities approach…se può fare
qualche forma di contributo…!
Come potrebbe essere guidata la pratica e la
ricerca educativa dal capabilities approach?
3. Supportare l’agentività del formatore
nell’introdurre quelle innovazioni nella propria
pratica professionale che espandono i propri
gradi di libertà –una libertà fatta da una nuova
deontologia professionale- ovvero, un nuovo
orizzonte di capabilities.
Per potersi muovere oltre il confine (Salatin) del
l’istruzione e la formazione in uno stato di
welfare, o economia di risorse…
Per esplorare i nuovi territori del learnfare
(Margiotta, 2011)
5. Strategia
transnazio Promuovere
Formare una nale spazi di
mente apprendime
pertinente nto
informale
Interpretare
trame di
Crisi come significato in
sfida spazi di
apprendimento
informale
La
trasformazione
del lavoro
formativo Generare
Rappresenta ambienti di
re per apprendime
capacitare nto
innovativo
Attraversare
Ripensare la
i confini
valutazione
Riflettere e istituzionali
documentar
e
6. INITIAL ASSUMPTIONS CONCLUSIONS
Capabilities are the alternative …So we need a dynamic
combinations of functionings a representation of them, and there
person is feasibly able to achieve. is where LLL becomes crucial.
Pedagogy works on that space of A pedagogy for the learnfare is
feasibility, by reading the several already being created on the basis
combinations from the individual to of concepts and tools to interpret
the group to the social fabric. and recognize learning across
The trainer’s aim is to prepare lifespan and in different situations.
hence opportunities to promote Yet there’s a long way to go!!!!
adults’ agency. The trainer must be supported
The trainer is him/herself engaged (scaffolded)) to recognize social
in functionings that put him/her in contexts and to critically
the condition of generating those deconstruct them in order to
spaces empower adults, making their voice
emerge.
SIREF SUMMER SCHOOL 2012
Laboratorio di Ambito III
7. Le criticità, i punti di
forza per la continuità
dello spazio SIREF
Follow-up degli sviluppi sui
Per una comunità lavori di ricerca
di apprendimento Adozione di reti sociali in
professionale sulla connessione allo spazio SIREF
ricerca educativa
attraverso la Seminari brevi
ricerca educativa Spazi informali per una libera
“associazione di idee”
8. Riflessioni finali
The experience of domestic violence is probably as
common in the United States as it is iin India, studies
show, and strategies to combat it are still
insufficient, despite increased public awareness of
the problem and efforts by legal activitis.
Inequalities in health care and nutrition are
ubiquitous in the United States, and this failure is
unconscionable, given our nation’s great wealth. All
nations, then, are developing nations, in that they
contain problems of human development and
struggles ffor a fully adequate quality of life and for
minimal justice. All are currently failing at the aim of
ensuring dignity for each person. For all, then, the
Capabilities Approach supplies insight.
Nusmbaum, 2011
Creating Capabilities. The Human Development
Approach