JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS PÕHIKOOLIDES

Tallinna Ülikool
Haridusteaduste Instituut
Andragoogika ja täiskasvanuhariduse valdkond
Aleksei Razin
JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS
PÕHIKOOLIDES
Magistritöö
Juhendaja: prof. Mati Heidmets PhD
Tallinn 2015

Lihtlitsents lõputöö reprodutseerimiseks ja lõputöö üldsusele kättesaadavaks tegemiseks
Mina, Aleksei Razin (sünnikuupäev: 16.05.1981),
1. annan Tallinna Ülikoolile tasuta loa (lihtlitsentsi) enda loodud teose
JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS
PÕHIKOOLIDES,
mille juhendaja on prof. Mati Heidmets PhD,
säilitamiseks ja üldsusele kättesaadavaks tegemiseks Tallinna Ülikooli Akadeemilise
Raamatukogu repositooriumis;
2. olen teadlik, et punktis 1 nimetatud õigused jäävad alles ka autorile;
3. kinnitan, et lihtlitsentsi andmisega ei rikuta teiste isikute intellektuaalomandi ega
isikuandmete kaitse seadusest tulenevaid õigusi.
Tallinn, 12. detsember 2015

Tallinna Ülikool
Instituut
Haridusteaduste Instituut
Valdkond
Andragoogika ja täiskasvanuhariduse valdkond
Töö pealkiri
Juhtimistegevused õpilaste üldpädevuste kujundamiseks põhikoolides
Teadusvaldkond
Sotsiaalteadused, ärindus ja õigus
Taotletav kraad
Sotsiaalteaduste magister
(hariduse juhtimises)
Kuu ja aasta
Jaanuar 2016
Lehekülgede arv: 103
Allikad: 72
Lisad: 1
Kokkuvõte
Uurimistöö eesmärk on anda analüüsiv ülevaade õpilaste üldpädevuste kujundamise
juhtimisest põhikooli juhtide arusaamades. Eesmärgist lähtuvalt on sõnastatud
uurimisküsimus 1: „Milliseid juhtimistegevusi rakendavad põhikoolide juhid õpilaste
üldpädevuste kujundamist juhtides planeerimise ja otsustamise, organiseerimise,
eestvedamise ja kontrollimise etappidel?“. Uurimisküsimus 2: „Millised juhtimistegevused
ilmnevad innovatsioonijuhtimise, väärtuspõhise juhtimise ning korporatiivse sotsiaalse
vastutuse teooriast lähtudes koolijuhtide tegevuses õpilaste üldpädevuste kujundamist
juhtides?“.
Probleem seisneb selles, et praegu puudub teadmine selle kohta, millised on põhikoolijuhtide
arusaamad enda kui juhi rollist õpilaste üldpädevuste kujundamisel. Selleks et saavutada häid
tulemusi koolis üldpädevuste kujundamisel, peaks koolijuht oma tegevustes, s.o planeerides,
organiseerides, eest vedades ning kontrollides lähtuma väärtuspõhise juhtimise ning
innovatsioonijuhtimise põhimõtetest, et tagada sotsiaalselt vastutustundliku organisatsiooni
toimimine ja areng.
Uuringu põhjal järeldati, et koolijuhid on võtnud omaks RÕKi üldpädevuste kujundamise kui
väärtuse. Tegutsetakse selle nimel, et seda väärtust töökollektiivile tõlgendada. Sellegipoolest
ei ole need pädevused veel paljudele õpetajetele piisavalt selgelt tõlgendatud. Samuti tuli
välja, et kuigi koolijuhid juhivad üldpädevuste kujundamist, pole nad selleks veel välja
töötanud kindlat innovtsioonijuhtimise strateegiat, mis rajaneks kindalatel tulemuste
mõõdikutel. Uuringust selgub, et koolijuhid näevad iseenda aktiivset rolli koolipoolse
korporatiivse sotsiaalse vastutuse teadliku juhtijana ning teistele pooltele selleks tingimuste
loojana.
Võtmesõnad: õpilaste üldpädevused, ülpädevuste kujundamise juhtimine,
innovatsioonijuhtimine, väärtuspõhine juhtimine, korporatiivne sotsiaalne vastutus.
Säilitamise koht: Tallinna Ülikooli Akadeemiline Raamatukogu
Töö autor: Aleksei Razin allkiri:
Kaitsmisele lubatud:
Juhendaja: prof. Mati Heidmets PhD allkiri:

Tallinn University
Institute
School of Educational Sciences
Field
Adult education
Title
Management Activities for Students’ Key-Competences Formation in Primary School
Science field
Social Sciences, Business and Law
Applied degree
MA in Social Sciences
(Educational Management)
Month and year
January 2016
Number of pages: 103
Sources: 72
Additions: 1
Abstract
The research aims to analyse and review the key-competences formation management
according to the understanding of the leaders of primary school. The first question of
research was formulated on the basis of the goal and is “What management activities are used
by the leaders of primary school to manage the formation of students key-competences while
on planning, organizing, leading and controlling stages?”. The second question is „What
principles of value-based management and innovation management and development of
social responsibly organization theory will be apparent to school principals’ management
activities?“. To achieve the goal the qualitative study was conducted.
The problem lies in the fact, that at the moment there is no information concerning the
understanding of students’ key-competences formation management by the leaders of primary
school.
To receive good results in formation of students’ key-competences at school the school leader
should follow in his activities the basic principles of value-based management and innovation
management, i.e. while planning, organizing, leading and controlling to ensure functioning
and development of social responsibly organization. The research led to the conclusion, that
school leaders have accepted the formation of key-competences as the value. As a result,
there is a list of activities undertaken to interpret this value to the work collective.
Nevertheless, the key-competences haven’t been sufficiently clarified to all teachers yet.
Besides, it came out, that although the school leaders are dealing with the key-competences
formation management, no specific innovation management strategy, based on concrete
measurement tools has been developed. The study shows that school leaders see their active
role as a conscious manager of school corporate social responsibility and create conditions in
order others to understand it.
Keywords: students’ key-competences, key-competences formation management, innovation
management, value-based management, corporate social responsibility.
Storage: Academic Library of Tallinn University
Author: Aleksei Razin Signature:
Allowed to defend:
Supervisor: prof . Mati Heidmets PhD Signature:

SISUKORD
SISSEJUHATUS ............................................................................................................................ 6
1. PÕHIKOOLIS ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISE JUHTIMISE
TEOREETILISED KÄSITLUSED ................................................................................................ 9
1.1. Õpilaste üldpädevused ja nende kujundamise põhimõtted................................................... 9
1.2. Õpilaste üldpädevuste kujundamine põhikoolis................................................................. 13
1.3. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui osa koolijuhtimise protsessist ............ 15
1.4. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine ja korporatiivne sotsiaalne vastutus ......... 24
1.5. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui väärtuspõhine juhtimine..................... 27
1.6. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui innovatsioonijuhtimine ...................... 33
1.7. Maigistritöö teoreetiline raamistik ..................................................................................... 40
2. EMPIIRILINE OSA.................................................................................................................. 43
2.1. Ülevaade uurimismetoodikast............................................................................................ 43
2.2. Valimi iseloomustus........................................................................................................... 47
2.3. Uuringu etapid.................................................................................................................... 49
2.4. Uuringu tulemused, järeldused ja ettepanekud .................................................................. 53
2.4.1. Põhikoolide juhtide tegevused, juhtimaks õpilaste üldpädevuste kujundamist
planeerimise, organiseerimise, eestvedamise ja kontrollimise etappidel .............................. 54
2.4.2. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine ja korporatiivse sotsiaalse vastutuse
elemendid, mis selgusid intervjuudest................................................................................... 71
2.4.3. Väärtuspõhise juhtimise elemendid õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisel, mis
selgusid intervjuudest ............................................................................................................ 77
2.4.4. Innovatsioonijuhtimise elemendid õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisel, mis
ilmnesid intervjuudest............................................................................................................ 81
KOKKUVÕTE ............................................................................................................................. 89
ALLIKAD..................................................................................................................................... 95
LISAD......................................................................................................................................... 103
Lisa 1. Poolstruktureeritud intervjuu küsimustik.................................................................... 103

6
SISSEJUHATUS
Haridussüsteeme kohandatakse vastavalt tänapäeva ühiskonna vajadustele üle kogu maailma
(Kikas ja Toomela 2015). Koolidele antakse üha enam autonoomiat otsustusprotsessides ning
selle tulemusena suureneb kooli enda vastutus tulemuste eest. Eesti hariduses toimus oluline
muudatus 2011. aastal uue riikliku õppekava vastuvõtmisega. Nüüdseks on seda dokumenti
täiendatud, ent põhisuund on jäänud samaks: oluline rõhuasetus on õpilaste üldpädevuste
omandamisel. Need pädevused on aluseks õppija inimeseks ja kodanikuks kujunemisel.
(Kikas ja Toomela 2015, 3)
Vastavalt põhikooli- ja gümnaasiumiseadusele juhib kooli direktor, kes vastutab õppe-
kasvatustegevuse ja muude tegevuste, kooli üldseisundi ja arengu ning finantside õiguspärase
kasutamise eest. (Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus, 2010)
Õpetajad peavad koolijuhti toetades kollektiivselt looma õppekeskkonna, mille märksõnadeks
on paindlikkus, õpilase toetamine ja eluks vajalike oskuste arendamine. Sealjuures tuleb
silmas pidada, et eesmärgiks on õpilase potentsiaali maksimaalne areng. (Kaikkonen jt, 2003,
23)
Kuna tegemist on värske muudatusega, ei ole haridus- ja teadusministeerium (HTM)
koostanud koolijuhtide jaoks strateegiat riikliku õppekava (RÕK) rakendamiseks. Seetõttu
võib arvata, et koolijuhtidel puudub ühtne arusaam, millised juhtimistegevused toetavad
õpilaste üldpädevuste kujundamist põhikoolis.
Käesoleva magistritöö uurimisaine on õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine
põhikoolis.
Probleem seisneb selles, et praegu pole teada, millised on põhikoolijuhtide arusaamad
õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisest. Koolijuhid peavad üldpädevuste kujundamist
juhtima, aga Eestis selle kohta tehtud uuringutes (Kikas ja Toomela, 2015; Luisk, 2010) on
põhirõhk seni olnud õpetajate tegevuse ja õpilaste arengu uurimisel. Õpilaste üldpädevuste
kujundamise juhtimisele on pööratud teenimatult vähe tähelepanu.

7
Kooli kui organisatsiooni juhitakse põhiliste juhtimistegevuste rakendamise kaudu. Need on
planeerimine, organiseerimine, eestvedamine ja kontrollimine. Neis tegevustes lähtub juht
oma põhimõtetest, juhtimiskontseptsioonist.
Käesolevas uurimistöös lähtutakse väärtuspõhise ning innovatsioonijuhtimise teoreetilistest
seisukohtadest ning neid omakorda vaadeldakse seni vaid ettevõtluse valdkonnas tuntud
korporatiivse sotsiaalse vastutuse kontekstis. Varem pole haridusjuhtimist sel moel käsitletud.
Uurimistöö eesmärk on analüüsiv ülevaade õpilaste üldpädevuste kujundamise
juhtimisest põhikooli juhtide arusaamades.
Eesmärgist lähtuvalt on sõnastatud uurimisküsimus 1: „Milliseid juhtimistegevusi
rakendavad põhikoolide juhid õpilaste üldpädevuste kujundamist juhtides?“.
Uurimisküsimus 2: „Millised juhtimistegevused ilmnevad innovatsioonijuhtimise,
väärtuspõhise juhtimise ning korporatiivse sotsiaalse vastutuse teooriast lähtudes koolijuhtide
tegevuses õpilaste üldpädevuste kujundamist juhtides?“.
Magistritöös on üldpädevuste kujundamise juhtimist käsitatud kui koolijuhi teadlikku ning
aktiivset tegevust, loomaks õpilastele võimalusi üldpädevusi kujundada.
Eesmärgi saavutamiseks on magistritöös püstitatud järgmised ülesanded.
1. Anda ülevaade teemakohastest teoreetilistest käsitlustest, sealhulgas:
 kooli kui organisatsiooni juhtimine;
 õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui korporatiivne sotsiaalne
vastutus;
 õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui väärtuspõhine juhtimine;
 õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui innovatsioonijuhtimine.
2. Koostada õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimise teoreetiline integreeritud
mudel.
3. Viia läbi kvalitatiivne uuring koolijuhtide hulgas.
4. Uuringu tulemuste põhjal teha järeldusi ja ettepanekuid.

8
Uurimistöö aktuaalsus seisneb selles, et õpilaste üldpädevuste juhtimine on oma olemuselt
uus suund haridusjuhtimises ning seetõttu käsitletakse üldpädevuste kujundamise juhtimist kui
õpetajate tegevuse juhtimist ning tingimuste loomist õpilaste üldpädevuste kujundamiseks
koolis.
Magistritöö koosneb kahest peatükist. Töö esimeses osas eritletakse õpilaste üldpädevuste
kujundamise juhtimise teoreetilisi käsitlusi, kirjeldatakse organisatsiooni juhtimise olemust.
Kooli juhtkonna tööd on Eestis uuritud kvaliteedi- ja tulemusjuhtimise teoreetilistest
seisukohtadest lähtuvalt (Irs ja Ploom (2009); Aidla ja Vadi (2007), OECD (2008)). Antud töö
uudsus seisneb selles, et kooli käsitletakse kui sotsiaalselt vastutustundlikku organisatsiooni
ning kirjeldatakse õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimist põhikoolis kui väärtuspõhist
juhtimist ning innovatsioonijuhtimist. Uurimistöö teoreetilistest käsitlustest lähtuvalt
koostatakse juhtimismudel, mis on aluseks nii uurimistöö metoodika koostamisele kui ka
uurimistulemuste analüüsile ning järelduste tegemisele.
Töö teises, empiirilises osas kirjeldatakse uurimistöö metoodikat ja valimit, uuringu etappe
ning analüüsitakse uuringu tulemusi.
Empiiriliste andmete kogumise meetodina kasutati poolstruktureeritud intervjuud, mille
aluseks oli seitsmest küsimusest koosnev küsimustik.

9
1. PÕHIKOOLIS ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISE JUHTIMISE
TEOREETILISED KÄSITLUSED
Magistritöö esimeses osas antakse teoreetiline ülevaade õpilaste üldpädevuste kujundamise
juhtimise teoreetilistest käsitlustest, kirjeldatakse organisatsiooni juhtimise olemust, antakse
ülevaade kvaliteedi- ja tulumusjuhtimisest, õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisest kui
väärtuspõhisest juhtimisest ning innovatsioonijuhtimisest korporatiivse sotsiaalse vastutuse
kontekstis.
1.1. Õpilaste üldpädevused ja nende kujundamise põhimõtted
Pädevus on teadmiste, oskuste ja hoiakute kogum, mis tagab suutlikkuse teatud tegevusalal
või -valdkonnas loovalt, ettevõtlikult ja paindlikult toimida. Üldpädevused on
ainevaldkondade ja õppeainete ülesed pädevused, mis on olulised inimeseks ja kodanikuks
kasvamisel. (RÕKa)
Õpilaste üldpädevuste kujundamise põhimõtted said alguse juba 1990. aastatel ning leidsid
väljenduse elukestva õppe strateegias, mis Eestis võeti vastu 2014. aastal.
Giddens (1976), Beck (1992) ja Castells (1996) on oma töödes välja toonud, et kiire info- ja
kommunikatsioonitehnoloogiate areng ning nende lai kasutamine töökohal on toonud kaasa
teadmispõhise ühiskonna tekke. Sellises ühiskonnas on tähtsad investeeringud inimkapitali,
intellekti ja loovusesse, mis on omakorda majanduse arengu põhistrateegiaks.
Need muutused majanduses on seotud hilismodernismi sotsiaalsete ja kultuuriliste muudatuste
ning nõndanimetatud „refleksiivse modernsusega“, mille kohaselt nõutakse sotsiaalsete,
majanduslike ja kultuuriliste institutsioonide käest, mis tagasid kunagi kodanikele turvatunde
ja kindluse, üha rohkem isiklikku „vabadust“. See, mida Basil Bernstein kutsub „täielikuks
õpiühiskonnaks“, on niisiis nähtus, mille puhul inimesed arendavad „oskust saada kasu
pidevatest muutustest ning sellisel viisil tulla toime uute „töö“ ja „elu“ nõuetega, et jääda ellu
pidevalt muutuvas „riskantses“ maailmas“. (Bernstein, 2001, 365–366)
ÜRO Hariduse, Teaduse ja Kultuuri Organisatsiooni (UNESCO) aruanne „Õppimine:
sisemine aare“ (1996) kutsus arenenud tööstusriike tunnistama, et eluaegsete mitmekülgsete
õppimisvõimaluste tagamine on majandusliku efektiivsuse, individuaalse ja sotsiaalse heaolu
ning sotsiaalmajandusliku kaasatuse tagamise põhistrateegia.

10
Toetudes UNESCO seisukohtadele elukestva õppe vajadusest pakkus OECD (Majandusliku
Koostöö ja Arengu Organisatsioon) 1990. aastate lõpus välja uue õpivisiooni, mis hõlmab
individuaalset ja sotsiaalset arengut kõikidel tasanditel: formaalselt koolis, kolmanda taseme
hariduse ja täiskasvanuhariduse institutsioonides ning mitteformaalselt kodus, tööl ja
ühiskonnas. Varsti peale rahvusvahelist arutelu elukestva hariduse teemal hakkas ka OECD
omakorda välja töötama formaalse koolihariduse kontseptsiooni. Alates 1990. aastate lõpust
hakkas OECD taotlema kooli õppekavade reformimist, et need põhineksid „Tea, miks! Tea,
kuidas! Tea, kes!“ tüüpi teadmistel, mitte „Tea, mis!“ ehk faktiteadmistel.
2005. aastal tuli OECD välja kontseptsiooniga Key competencies ehk „võtmepädevused“ või
„üldpädevused“. Nende omandamine on õpe, mis põhineb „rohkem kui lihtsalt teadmistel ja
oskustel“. (OECD, 2005)
OECD egiidi all tehtud uuring „Pädevuste mõiste ja valik“ toob esile üheksa pädevust, mis on
jagatud kolme suurde rühma: (1) iseseisev tegutsemine, (2) interaktiivsete vahendite
kasutamine ning (3) toimimine sotsiaalselt heterogeenses rühmas (OECD, 2005). Vastavalt
haridusdirektori asetäitjale ja OECD peasekretäri haridusala erinõunikule Schleicherile (2007)
viitavad pädevused „võimekusele edukalt toime tulla keeruliste nõudmistega mitmekesises
ümbruses tänu psühhosotsiaalsete ressursside, sealhulgas teadmiste ja oskuste, motivatsiooni,
hoiakute, emotsioonide ja muude sotsiaal- ning käitumiskomponentide mobilisatsioonile“
(Schleicher, 2007, 349). Elukestva hariduse kontseptsioon, mida need kaks organisatsiooni
agaralt edendasid, kiideti heaks ning selle võtsid hiljem aluseks paljude riikide valitsused.
Euroopa Liidu liikmesriikide haridusministrid ning europarlament ja Euroopa Nõukogu on
andnud soovitusi Euroopa haridussüsteemide kujundamiseks selliselt, et õppija saavutaks
võimekuse toime tulla ühiskonnas nii individuaalselt, sotsiaalselt kui ka majanduslikult.
Sõnastati kaheksa võtmepädevust, mis peaksid toetama ühiskonnas toimetulekuks vajalike
oskuste omandamist.
Eesti elukestva õppe strateegia töötati välja 2014. aastal. Eesti riikliku õppekava tähenduses
on pädevus teadmiste, oskuste ja hoiakute kogum, mis tagab suutlikkuse teatud tegevusalal
või -valdkonnas loovalt, ettevõtlikult ja paindlikult toimida (RÕK, 2014). Eesti kontekstis on
põhikoolis omandatavad pädevused jaotatud üld- ja valdkonnapädevusteks. Üldpädevused

11
sisaldavad aine- ja valdkonnaüleseid pädevusi, mis toetatavad inimeseks ja kodanikuks
kasvamist ning need kujunevad läbi kõikide õppeainete ning ka kooli- ja tunnivälises
tegevuses. Õpilaste üldpädevuste kujunemise ja jälgimise eest vastutavad õpetajad, kool ja
lapsevanemad.
Riiklikus õppekavas on neid kaheksat üldpädevust kirjeldatud järgmiselt.
(1) Kultuuri- ja väärtuspädevus – suutlikkus hinnata inimsuhteid ja tegevusi üldkehtivate
moraalinormide seisukohast; tajuda ja väärtustada oma seotust teiste inimestega, ühiskonnaga,
loodusega, oma ja teiste maade ja rahvaste kultuuripärandiga ning nüüdiskultuuri
sündmustega; väärtustada loomingut ja kujundada ilumeelt; hinnata üldinimlikke ja
ühiskondlikke väärtusi, väärtustada inimlikku, kultuurilist ja looduslikku mitmekesisust;
teadvustada oma väärtushinnanguid.
(2) Sotsiaalne ja kodanikupädevus – suutlikkus ennast teostada; toimida aktiivse, teadliku,
abivalmi ja vastutustundliku kodanikuna ning toetada ühiskonna demokraatlikku arengut;
teada ja järgida ühiskondlikke väärtusi ning norme; austada erinevate keskkondade reegleid ja
ühiskondlikku mitmekesisust, religioonide ja rahvuste omapära; teha koostööd teiste
inimestega erinevates situatsioonides; aktsepteerida inimeste ja nende väärtushinnangute
erinevusi ning arvestada neid suhtlemisel.
(3) Enesemääratluspädevus – suutlikkus mõista ja hinnata iseennast, oma nõrku ja tugevaid
külgi; analüüsida oma käitumist erinevates olukordades; käituda ohutult ja järgida tervislikke
eluviise; lahendada suhtlemisprobleeme.
(4) Õpipädevus – suutlikkus organiseerida õppekeskkonda individuaalselt ja rühmas ning
hankida õppimiseks, hobideks, tervisekäitumiseks ja karjäärivalikuteks vajaminevat teavet;
planeerida õppimist ja seda plaani järgida; kasutada õpitut erinevates olukordades ja
probleeme lahendades; seostada omandatud teadmisi varem õpituga; analüüsida oma teadmisi
ja oskusi, motiveeritust ja enesekindlust ning selle põhjal edasise õppimise vajadusi.
(5) Suhtluspädevus – suutlikkus ennast selgelt, asjakohaselt ja viisakalt väljendada nii
emakeeles kui ka võõrkeeltes, arvestades olukordi ja mõistes suhtluspartnereid ning
suhtlemise turvalisust; ennast esitleda, oma seisukohti esitada ja põhjendada; lugeda ning

12
eristada ja mõista teabe- ja tarbetekste ning ilukirjandust; kirjutada eri liiki tekste, kasutades
korrektset viitamist, kohaseid keelevahendeid ja sobivat stiili; väärtustada õigekeelsust ja
väljendusrikast keelt ning kokkuleppel põhinevat suhtlemisviisi.
(6) Matemaatika-, loodusteaduste ja tehnoloogiapädevus – suutlikkus kasutada matemaatikale
omast keelt, sümboleid, meetodeid koolis ja igapäevaelus; suutlikkus kirjeldada ümbritsevat
maailma loodusteaduslike mudelite ja mõõtmisvahendite abil ning teha tõenduspõhiseid
otsuseid; mõista loodusteaduste ja tehnoloogia olulisust ja piiranguid; kasutada uusi
tehnoloogiaid eesmärgipäraselt.
(7) Ettevõtlikkuspädevus – suutlikkus ideid luua ja ellu viia, kasutades omandatud teadmisi ja
oskusi erinevates elu- ja tegevusvaldkondades; näha probleeme ja neis peituvaid võimalusi,
aidata kaasa probleemide lahendamisele; seada eesmärke, koostada plaane, neid tutvustada ja
ellu viia; korraldada ühistegevusi ja neist osa võtta, näidata algatusvõimet ja vastutada
tulemuste eest; reageerida loovalt, uuendusmeelselt ja paindlikult muutustele; võtta arukaid
riske.
(8) Digipädevus – suutlikkus kasutada uuenevat digitehnoloogiat toimetulekuks kiiresti
muutuvas ühiskonnas nii õppimisel, kodanikuna tegutsedes kui ka kogukondades suheldes;
leida ja säilitada digivahendite abil infot ning hinnata selle asjakohasust ja usaldusväärsust;
osaleda digitaalses sisuloomes, sealhulgas tekstide, piltide, multimeediumide loomisel ja
kasutamisel; kasutada probleemilahenduseks sobivaid digivahendeid ja võtteid, suhelda ja
teha koostööd erinevates digikeskkondades; olla teadlik digikeskkonna ohtudest ning osata
kaitsta oma privaatsust, isikuandmeid ja digitaalset identiteeti; järgida digikeskkonnas samu
moraali- ja väärtuspõhimõtteid nagu igapäevaelus. (RÕK, 2014)
Eelnevast võib kokkuvõtvalt järeldada, et üldpädevused on olemuselt universaalsed ning
nende omandamine on pidevalt muutuvas ja uuenevas sotsiaalses keskkonnas toimetuleku
eeltingimus. Õpilaste üldpädevuste kujundamine ning selle juhtimine koolis on järelikult
määrava tähtsusega.

13
1.2. Õpilaste üldpädevuste kujundamine põhikoolis
Põhikoolil on nii hariv kui ka kasvatav ülesanne. Kool aitab kaasa õpilaste kasvamisele
loovateks, mitmekülgseteks isiksusteks, kes suudavad ennast täisväärtuslikult teostada eri
rollides: perekonnas, tööl ja avalikus elus. (RÕK, 2014)
Riiklikus õppekavas mõistetakse kasvatust kui õpilase suhete kujundamist teda ümbritseva
maailmaga. Hoiakute kujundamise võtmeisik on õpetaja, kelle ülesanne on pakkuda isiklikku
eeskuju, toetada õpilaste loomupärast soovi enda identiteedis selgusele jõuda ning pakkuda
sobiva arengukeskkonna kaudu tuge erinevates rühmades ja kogukondades ning kogu
ühiskonnas aktsepteeritavate käitumisharjumuste väljaarenemiseks. (RÕK, 2014)
Õpet kavandades ja ellu viies arvestatakse õpilase taju- ja mõtlemisprotsesside eripära;
arvestatakse, et õpilase õppekoormus oleks ea- ja jõukohane, võimaldades talle aega
puhkuseks ja huvitegevuseks; võimaldatakse õpilastele mitmekesiseid kogemusi eri
kultuurivaldkondadest; kasutatakse teadmisi ja oskusi reaalses olukorras; tehakse uurimistööd
ning seostatakse eri valdkondades õpitavat igapäevase eluga; luuakse võimalusi õppimiseks ja
toimetulemiseks erinevates sotsiaalsetes suhetes (õpilane–õpetaja, õpilane–õpilane);
kasutatakse nüüdisaegset ja mitmekesist õppemetoodikat, -viise ja -vahendeid (sealhulgas
suulisi ja kirjalikke tekste, audio- ja visuaalseid õppevahendeid, aktiivõppemeetodeid,
õppekäike, õues- ja muuseumiõpet jms); kasutatakse asjakohaseid hindamisvahendeid, -viise
ja -meetodeid; kasutatakse diferentseeritud õpiülesandeid, mille sisu ja raskusaste sobivad
õpilasele. Üldpädevused kujunevad kõigi õppeainete kaudu ja nii tunni- kui ka koolivälises
tegevuses. (RÕK, 2014)
Läbivad teemad on üld- ja valdkonnapädevuste, õppeainete ja ainevaldkondade lõimingu
vahendiks ning neid arvestatakse koolikeskkonna kujundamisel. Läbivad teemad on
aineülesed, käsitlevad ühiskonnas tähtsustatud valdkondi ning võimaldavad luua ettekujutuse
ühiskonna kui terviku arengust, toetades õpilase suutlikkust oma teadmisi erinevates
olukordades rakendada. Seega, kui üldpädevus on suund, siis läbivad teemad on taktikaline
instrument, mis nähakse ette üldpädevuste kujundamiseks. (RÕK, 2014)
Järgnevalt on vastavalt RÕKile (2014) kirjeldatud, milliste faktorite kaudu kujundatakse
läbivate teemade üldpädevusi.

14
(1) Õppekeskkonna korralduses – kooli vaimse, sotsiaalse ja füüsilise õppekeskkonna
kujundamisel arvestatakse läbivate teemade sisu ja eesmärke.
(2) Aineõppes – läbivatest teemadest lähtudes tuuakse aineõppesse sobivad teemakäsitlused,
näited ja meetodid, viiakse koos läbi aineüleseid, klassidevahelisi ja ülekoolilisi projekte.
Õppeainete roll läbiva teema õppes on lähtuvalt õppeaine taotlustest ja õppesisust erinev,
olenedes sellest, kui tihe on ainevaldkonna seos läbiva teemaga.
(3) Valikainete valikul – valikained toetavad läbivate teemade taotlusi. Juhi roll on uute
valikainete lisamine programmi, vajadusel välisspetsialisti kaasamine (nt karjääriõppe,
projektijuhtimise ainete jaoks).
(4) Läbivatest teemadest lähtuvas või õppeaineid lõimivas loovtöös – õpilased võivad läbivast
teemast lähtuda selle loovtöö valikul, mida tehakse kas iseseisvalt või rühmatööna.
(5) Korraldades võimaluse korral koostöös kooli pidaja, paikkonna asutuste ja ettevõtete,
teiste õppe- ja kultuuriasutuste ning kodanikuühendustega klassivälist õppetegevust ja
huviringide tegevust ning osaledes maakondlikes, üleriigilistes ja rahvusvahelistes projektides.
Arengu kõige olulisemat tähendust on mõtestatud arengupsühholoogia töödes, kus räägitakse
mitmesugustest arenguga kaasnevatest muutustest. Need võivad olla küll eriilmelised (näiteks
kehalised, füsioloogilised, vaimsed, kognitiivsed, sensomotoorsed, sotsioemotsionaalsed),
kuid esmajoones võib näha, et ilma muutuseta areng puudub. Sellest lähtuvalt võib muutusi
käsitada arenguna, ja vastupidi. (Kikas ja Toomela, 2015, 10)
Kikas ja Toomela (2015, 11) kasutavad oma töös Sternbergi ja Williamsi (2010, 37–38)
hariduspsühholoogia kirjeldust, milles kognitiivset arengut sarnastatakse arengupsühholoogias
käsitletavaga. Siia kuuluvad küpsemine, õppimine või nende kooslus. Küpsemine leiab aset
bioloogilise vananemise tõttu ning õppimine on järjepidev muutus, mis väljendub kogemise
kaudu.
Arengupsühholoog Võgotski (1999) on märkinud, et arengut saab tõlgendada eri viisidel. Ühe
variandina võib eeldada, et lapsel on sünni järel olemas kõik eeldused ja potentsiaal, mistõttu
toimub sünnijärgne areng üksnes selle potentsiaali maksimaalse avaldumiseni. Selles

15
variandis ei tooda areng sisuliselt mingeid uusi saadusi. Veidi vastandlikum hoiak baseerub
aga ideel, et lapse areng on olemuslikult seotud keskkonna faktoritega. (Kikas ja Toomela,
2015, 11)
Keskkonna mõjusid ja olulisust tunnistatakse ka RÕKis. On tähtis mõista, et keskkonda
määratlevad mitmed asjaolud. Kooli kui õpikeskkonna puhul on tegemist
käitumiskeskkonnaga, mida defineerivad selle indiviidide seisukohad ja vaated. Seega on
õpetajal oluline roll selle keskkonna kujundamisel nii, et see hõlmaks iga õpilase vaatepunkti.
Nõnda on õpikeskkond iga indiviidi jaoks arengut võimaldav ja soodustav. Taandarengut
tekitav vastuefekt aga ilmneb käitumiskeskkondades nende indiviidide puhul, kelle vaateid ei
ole keskkonda kaasa arvatud. (Kikas ja Toomela, 2015)
Haridus ei seisne kõigest teadmiste hulga suurendamises, vaid on loomulikult üks osa indiviidi
mitmekülgsest arengust. Kõige õpitava praktiline väljendus aitab kaasa sellele üldisele
arengule, nii et koolide jaoks peaksid õppeainete sidusus ja elulised rakendusvõimalused
olema tähtsal kohal õppetöö korralduses.
Leuhin ja Kärberg (2005, 25) juhivad tähelepanu pedagoog Dewey ideele sellest, kuivõrd
olulised on just teadmised, mille inimene avastab iseseisvalt. Need teadmised on tavaliselt
püsivamad, kuna neil on indiviidi jaoks suurem tähendus. Dewey arvamus toetab arusaama, et
üldpädevuste kujundamine peab haakuma aktiivõppega.
Selleks et õpetajad arendaksid tundides õpilaste üldpädevusi, on vaja neid toetada. Koolijuht
on see, kes peab õpetajale looma sobivad tingimused tõhusaks õpetamiseks ja
arendustegevuseks.
1.3. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui osa koolijuhtimise
protsessist
Käesolev alapeatükk annab ülevaate juhtimise olemusest, juhi kompetentsidest ja
juhtimistegevustest õpilaste üldpädevuste kujundamisel.
Juhtimine on sotsiaalse mõjutamise protsess, millega mõjutatakse teadlikult inimesi
eesmärgiga struktureerida tegevusi ja suhteid rühmas või organisatsioonis (Yukl, 2002, 12).
Vastavalt põhikooli- ja gümnaasiumiseadusele juhib kooli direktor, kes vastutab õppe- ja

16
kasvatustegevuse ja muude tegevuste, kooli üldseisundi ja arengu ning finantside õiguspärase
kasutamise eest (Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus, 2010).
1980. aastatel otsiti Euroopas avalikus sektoris võimalusi efektiivsuse (efficiency) ehk
tõhususe ja mõjususe (effectiveness) parandamiseks.
Kvaliteetne haridussüsteem tähendas tõhusalt ning eesmärgipäraselt toimiva koolisüsteemi
loomist. Alates 1990ndatest toetas seda protsessi majandussektoris edukaks osutunud
juhtimisteooriate, nagu tulemus- ja kvaliteedijuhtimine, hariduse valdkonda kohandamine.
Tulemusjuhtimine (management by objectives - MBO) on teooria, mis hõlmab organisatsiooni
juhtimise terviklikku süsteemi. Olulisteks protsessideks tulemusjuhtimises on nii kogu
organisatsiooni, näiteks kooli, kui ka individuaalsete eesmärkide välja töötamine. Neid
eesmärke tuleb osata kommunikeerida, hinnata ja ellu viia. Järeldustele tuginedes toimub uute
arengusuundade väljatöötamine, tegevuste läbiviimine ning eesmärkide täpsustamine või uute
eesmärkide seadmine. (Winstanley ja Stuart-Smith, 1996; Heinrich, 2002).  
Tulemusjuhtimise teoorias on ühendatud teineteist täiendavad organisatsiooni pragmaatiline
juhtimine (management) ja eestvedamine (leadership). Tulemuslikkuse juhtimise protsesside
raames rakendab organisatsioon oma tulemusnäitajad organisatsiooni strateegiates ja
eesmärkides (Bititci jt, 1997).  
Tulemusjuhtimist rakendades on koolijuhtidel ja õpetajatel võimalus kooli arendamisel selgelt
sõnastada sellised prioriteedid ja eesmärgid, millest saavad kasu nii õpilased, õpetajad kui ka
kool tervikuna. (Performance management in ... 2000)  
Kooli tulemuslikkuse (school performance) hindamine ja juhtimine on haridussüsteemi
kvaliteedi ja efektiivsuse tõstmise protsessidena olulisel kohal (Türk jt, 2011). Eesti
õppeasutuste tulemuslikkust mõõdetakse kõigepealt individuaalsete õpitulemuste alusel ehk
kui hästi õpilane vastab kohaliku omavalitsuse või õppeasutuse poolt kehtestatud teatud
eesmärkidele (näiteks järgmises õppeastmes edasiõppimiseks kehtestatud nõuetele) (Irs ja
Ploom, 2009). Võttes edukuse aluseks riigieksamitel saadud punktid, on võimalik välja tuua,

17
et kooli organisatsioonikultuur on väga oluline mõjutegur kooli tulemuslikkusele ning selle
arendamiseks on vaja kaasata nii õpilasi, lapsevanemaid kui ka teisi kooli huvigruppe.
Tulemusjuhtimise raames peavad koolid võtma vastutust oma arengu planeerimise eest,
tegelema ressursside jaotamisega, personali motivatsiooniga, tulemuslikkuse hindamisega ja
juhtimisega ning olla pidevas kommunikatsioonis lastevanematega ja kooli teiste
huvigruppidega. (Aidla ja Vadi, 2007.)
Kvaliteedijuhtimise teooria hakati Eesti koolisüsteemis vabatahtlikkuse alusel rakendama
enam kui viisteist aastat tagasi. Kvaliteedijuhtimise põhimõtteid viidi juhtkondadeni
koolitustel. Samuti hakati läbi viima kvaliteediauhinna konkursse (nt Tallinna Haridusasutuste
Kvaliteediauhind, Eesti Kutseõppeasutuste Kvaliteediauhind), tagamaks läbi hästi juhitud
haridusasutuste võimalikult kõrget kooli tulemuslikkust. (Tammaru, 2008.)
Auhinnakonkursside korraldajad keskendusid eelkõige õppeasutuse juhtimiskvaliteedile ja
selle tõstmisele. Kvaliteedijuhitmise teooria aluseks on Demingi (2000) poolt välja töötatud
PDCA ehk pideva parendamise tsükkel.
Kvaliteedijuhtimise oluliseks komponendiks on kooli sisehindamine. Eesti koolide
sisehindamise süsteem ja selle ülesehitamiseks vajalikud tegevusnäitajad on vastavalt haridus-
ja teadusministri käskkirjale nr 885, 04. 09. 2007 välja töötatud EFQM täiuslikkuse mudeli
basil (Joonis 1). Nimetatud mudelis jagatakse olulised üheksa valdkonda kolme suurde rühma:
võimaldajad (sisendid), koolis toimuvad protsessid ning erinevate sihtrühmadega seotud
toimivuse võtmetulemused. Olulisemateks tegevusnäitajateks koolis loetakse õpilaste ja nende
vanematega seotud tulemusi, toimivuse võtmetulemusi ja organisatsioonisiseseid protsesse
(Ruiz-Carrillo ja Fernandez-Ortiz, 2005).

18
Joonis 1. EFQM täiuslikkusmudel haridusasutustele. (Allikas: EFQM 1999–
2003).
Pont, Nusche ja Moorman (2009) märgivad, et koolide juhtimisel on õpetamise ja õppimise
täiustamisel eristatavad neli peamist vastutusala: õpetajate arendamine ja toetamine,
eesmärkide määratlemine ja tulemuslikkuse hindamine, strateegiline ressursside juhtimine
ning koostöö kooliväliste partneritega. Suuresti on need vastutusalad kõrvutatavad
kvaliteedijuhtimise teooria EFQM mudeli võimaldajatega (Joonis 1), millest juhitavate
protsesside abil kujundatakse tulemused erinevatele kooliga seotud huvigruppidele ning ka
PDCA tsükliga.
Käesoleva uuringu teoreetilise raamistiku üheks aluseks on tulemusjuhtimises ja
kvaliteedijuhtimises laialdast rakendust leidnud Demingi (2000) pideva parendamise mudel,
mis on tuntud ka PDCA (plan, do, check, act) tsüklina, kus S tähendab “study”. Seda tsüklit
on aja jooksul täiendatud, eelkõige toodud astmete jaotamises alamastmeteks. Seda võib
käsitleda kui üldist arenguprotsessi juhtimise meetodit, mida saab rakendada väga erinevates
valdkondades.

19
Joonis 2. Demingi tsüklili mudel (Deming 2000).
Nagu eespool mainitud, koosneb PDCA-tsükkel neljast etapist.
• Planeeri (Plan) – (arengukava, tööplaanid) määratle eesmärgid ja protsessid, mis on
vajalikud kliendi nõuete ja organisatsiooni poliitikaga kooskõlas olevate tulemuste
saavutamiseks.
• Teosta (Do) – (tegevused eesmärkide saavutamisks) rakenda protsessid/tegevused.
• Kontrolli/uuri (Check) – (sisehindamise seire süsteem andmete kogumiseks) jälgi ja mõõda
protsesse, nende vastavust poliitikatele ja eesmärkidele. Kogu fakte tegemaks kindlaks, kas
eesmärgid on saavutatud, mittevastavuse korral selgita välja põhjused.
• Korrigeeri (Act) – (kompleksne sisehindamine, parendustegevuste kavandamine) analüüside
põhjal võta ette tegevused protsesside paremaks toimimiseks, et takistada probleemide ja
nende põhjustajate uut ilmnemist.
OECD (2005) määratleb tulemuslikkuse juhtimist kui juhtimise tsüklit, kajastades sellega
PDCA-tsükli mõtet – eesmärgid ja ülesanded on kindlaks määratud, juhid on paindlikud nende
saavutamisel, tegelik tulemuslikkus on hinnatud ja aruannetes kajastatud, ning see info on
aluseks programmi rahastamise, vormi ja toimimise üle otsustamisel. Koolides võib PDCA-

20
tsüklit vaadelda süsteemina, mis hõlmab strateegilist planeerimist kooli arengukavade kaudu,
tulemuseelarvestamist kooli tegevuskavade ja vastavate kooli eelarvete kaudu, tulemuslikkuse
hindamist välis- ja sisehindamise kaudu ning tulemuspõhist otsustamist nii koolide, KOVide
kui ka ministeeriumi tasandil. Otsustusprotsess eeldab aga ka koostööd ja koordineerimist
nimetatud otsustustasandite vahel.
Kooli juhtimise ideoloogia on ajas muutunud. Juht ei juhi „oma laeva“, vaid kehtib jagatud
kogemuse põhimõte, sihiga teha koolist õppiv organisatsioon, milles juhil on täita eestvedaja
roll (Volmari, 2008).
Eestvedaja rolli täitvalt juhilt oodatakse teatud kompetentse, et juhtimine oleks tõhus. Need on
põhioskused, mis koolijuhil peavad praegu ja ka tulevikus kooli edukaks juhtimiseks olema.
Juhi roll muutub seoses haridusmuutustega ühiskonnas. Koolijuht on pedagoogiline
eestvedaja. Juhi rollid muutuvad vastavalt olukordadele. Juht võib olla kui visionäär, kelle
ülesandeks on luua organisatsioonis väärtused, mille järgi igapäevatööd korraldada. Juht võib
olla ka kui meeskonnaliige, kes jagab vastutust ja soodustab koos tegutsemist ehk koostööd.
Usalduslikud suhted personaliga teevad temast toetava ja abistava kolleegi. Juht juhib
situatsioone, ja kui on tekkinud probleemid, siis võtab ta otsuseid vastu operatiivselt. Juht on
elukestev õppija, kes on teistele eeskujuks oma pühendumise ja algatusvõimega ning arendab
end ise järjepidevalt. (Bovalino, 2007, 63–64)
Organisatsiooni tasandil on juhtimine vältimatu tegevusvaldkond – see on tööprotsessi
lahutamatu koostisosa. Juhtimine on inimeste tegevuse ja käitumise sihipärane suunamine
ning ühtseks tervikuks sulatamine, et rakendada organisatsiooni varad, saavutada eesmärgid
ning rahuldada liikmete vajadused. (Üksvärav, 2008, 46–47)
Juhtimise ülesannetena on erinevetes juhtimiteooriades kõige sagedamini välja toodud nelja
tegevust (Üksvärav, 2008):
 planeerimine ja otsustamine – eesmärkide püstitamine ja nende saavutamise teede
kindlaksmääramine, protseduuride kehtestamine;
 organiseerimine – kohustuste, õiguste, vastutuse kindlaksmääramine, mille tulemusena
joonistub välja organisatsiooni struktuur;
 eestvedamine – inimeste motiveerimine organisatsioonile vajalike tööde tegemiseks;

21
 kontrollimine – saadud tulemuste võrdlemine püstitatud eesmärkidega ja eesmärkidele
mittevastavate tegevuste korrigeerimine.
Juhtimistegevuste omavahelisi seoseid on kajastatud järgneval joonisel (vaata joonis 3).
Joonis 3. Juhtimise ülesanded. Allikas: Üksvärav, 2008.
Joonisel illustreeritud juhtimistegevused on aluseks võetud ka koolijuhtimise valdkonna
rakenduslikes materjalides. Näiteks OECD raportis (OECD, 2008) „Koolijuhtimise
täiustamine“ tuuakse koolijuhtide olulisemate ülesannetena õpetamise ja õppimise
täiustamisel koolis välja neli peamist vastutusala: õpetajate arendamine ja toetamine,
eesmärkide määratlemine ja edasimineku mõõtmine, strateegiline ressursihaldus ning koostöö
kooliväliste partneritega.
Järgnevalt kirjeldatakse juhtimistegevusi lähemalt.
1. Koolijuhi tegevus: planeerimine ja otsustamine
Õppekava põhjalik läbitöötamine ja selle sisu planeerimine on koolijuhi oluline tegevus. Juhil
on üldiselt vabadus valida, millist sisu ja ainemahtusid ta õppekavas näitab. Tal on võimalus
midagi lisada või mõnda teemat rohkem rõhutada, kuna õppekava ei ole jäik. (Riikliku
õppekava ... 2010, 74) Õppekavas peavad olema kirjeldatud olulisemad õppe rõhuasetused ja
tegevused õppekava täitmiseks. Õppekava koostamise protsessi tuleb juhil kaasata õppe- ja
kasvatusalal töötavaid inimesi ning vajadusel ka õpilasi, vanemaid ja teiste huvigruppide
PLANEERIMINE JA
OTSUSTAMINE
ORGANISEERIMINE
EESTVEDAMINEKONTROLLIMINE
JUHTIMISE ÜLESANDED

22
esindajaid. Üldpädevused kujundatakse ning need kujunevad kõigi õppeainete kaudu nii tunni-
kui ka koolivälistes tegevustes. Juhi ülesanne on otsustada, milliseid huvigruppe kaasatakse.
Riiklik õppekava on esmane allikas, mille najal kooli tegevust kavandada ja kujundada.
Tegevusplaani koostamine on seotud sisehindamisega. Koolidele on antud paindliku
lähenemise võimalus, alustades sellest, et sisehindamise konkreetse meetodi fikseerib iga
koolijuht vastavalt oma kooli vajadustele ja väljavaadetele. Selle meetodiga saab tagada
tõhusamaks õpikeskkonnaks paremad tingimused ning pidevalt toetada kooli üldist arengut.
Hindamisega käib kaasas analüüs, mis pakub kooli juhtkonnale ja õpetajaskonnale olulist
teavet kooli arengutegevuste kavandamiseks.
2. Koolijuhi tegevus: organiseerimine
Läbivate teemade rakendamine eeldab kooli kui terviku pingutusi: õpetaja tööd oma
pedagoogilise tegevuse kujundamisel, õpetajate omavahelist koostööd, kooli tasemel õppetööd
ja koolikeskkonna organiseerimisel tehtavat tööd ning mitmesugust koostööd kooliväliste
partneritega (RÕK, 2014).
Uus organiseerimise valdkond on koostöö kooliväliste partneritega, mida üha enam
tunnustatakse kui koolijuhtide rolli, kuna see toob kasu koolisüsteemile tervikuna, mitte ainult
ühe konkreetse kooli õpilastele.
3. Koolijuhi tegevus: eestvedamine
Õppeasutuse juhtimise tulemuslikkus on seotud õpetajatele toetuse ja arengu võimaldamisega
ning õppijate vajaduste arvestamisega. Koolijuht peab välja selgitama, kuidas toetada õpetajat,
kuidas õppijate õppimise ja edasijõudmise soodustamiseks arendada ja juhtida õppekava ning
kujundada kool tulemuslikuks organisatsiooniks, kus õppijatel on hea õppida ja õpetajatel hea
õpetada. (Davis jt, 2005, 2)
Oluline on kogu kooli töötajaskonna ühtne areng, mis omakorda on tähtis faktor õppekava
täitmisel. Siinkohal tuleks õpetajate puhul eelistada terviklikke koolituskavasid
individuaalsetele. (Värk, 2011, 15) Eri autorid viitavad inimese arendamise tähtsusele, kuna
see aitab parandada õpetamise ja õppimise kvaliteeti. Professionaalse arengu programmid

23
peaksid olema madalama formaalsustasemega ning keskenduma individuaalsele suhtlusele ja
intellektuaalsele stimulatsioonile (Leithwood jt, 2006, 37). Seni on õpetajate professionaalne
areng sageli praktilisest õpetajatööst kaugel, ei ole piisavalt intensiivne ega järjepidev (OECD,
2005).
Õpetajate professionaalse arengu edendamisel tuleb taas kord mängu koolijuhi keskne roll,
sest õpetajate kutseline areng on vältimatult tihedalt seotud kooli väärtuste ja arengukavaga.
Kõik need elemendid peaksid olema omavahel kooskõlas. (Riikliku õppekava ... 2010, 166)
Õpetajaid hinnates peetakse silmas nelja kategooriat: kujundav roll, õpetaja tegevuse
hindamine, professionaalse arengu planeerimine, toetus ametikõrgendusele. Hindamiseks
korraldatakse klassitöö vaatlusi, vestlusi, hinnatakse õpetaja koostatud dokumente. Kõikjal
aga ei ole kehtivat sidusat ja hästi läbi töötatud süsteemi õpetajate töö hindamiseks, mistõttu
on jäänud õpetajaid tunnustuseta ning sealjuures puudub ka süsteem professionaalse arengu
prioriteetidega tegelemiseks. (OECD, 2005)
Tulles läbivate teemade juurde koolis, on kindlasti oluline pidepunkt õpetajatevaheline
koostöö, mis aitab läbivaid teemasid tõhusalt rakendada õppeprotsessis ning on vältimatu
tagamaks, et õppetöö moodustab õpilaste jaoks ühtse, loogilise terviku, mis on kergemini
haaratav ning praktikas lihtsamini seostatav reaalse maailmaga. Nüüdseks väljendab ka riiklik
õppekava konkreetselt seda, et iseseisvalt tegutsevatele õpetajatele tuleks eelistada õpetajate
koostöö soodustamist. (Riikliku õppekava ... 2010, 171)
4. Koolijuhi tegevus: kontrollimine
Uuringud osutavad, et koolijuhi osalus klassitöö vaatlemisel ning tagasiside võivad olla seotud
õpilaste parema edasijõudmisega. Õpetajatele standardite seadmine ning klassitöö regulaarne
vaatlus tõi endaga kaasa õpetamise paranenud kvaliteedi. (Robinson, 2007) OECD PISA-
uuringu (2007) andmed näitasid, et koolides, kus õpetajatel on aruandekohustus direktori ja
kooliväliste inspektorite ees, on õpilaste edasijõudmine parem. Koolijuhtimine ei ole ainult
direktori töö, vaid võib olla jagatud mitme inimese vahel koolisiseselt. (OECD, 2007)
Õpilasi hinnates lähtutakse kujundava hindamise põhimõtetest. Õpilastele antakse kirjeldavat
tagasisidet. Kujundav hindamine keskendub õpilase arengu võrdlemisele tema varasemate

24
saavutustega. See kirjeldab tema tugevaid ja parendamist vajavaid külgi ning omakorda
sisaldab ettepanekuid, kuidas edasi minna selleks, et õpilase areng oleks toetatud. Õppetunni
ajal saab õpilane kas suulist või kirjalikku tagasisidet, sealhulgas üldpädevuste kujunemise
kohta. (RÕK, 2014)
Eeltoodud nelja põhilist juhtimistegevust – planeerimine, organiseerimine, eestvedamine ning
kontrollimine – rakendatakse igas organisatsioonis vastavalt juhtimisparadigmale. Õigesti
valitud juhtimisparadigma aitab saavutada seatud eesmärke.
Eespool kirjeldatut kokku võttes võib väita, et üldpädevuste integreerimisel kooli on
vaieldamatult tähtis roll koolijuhil, kes seda protsessi korraldaks ja reguleeriks. Direktsiooni
juhiroll hõlmab tegevuste defineerimist ja vajadusel ka ümbersõnastamist, töötajaskonna
mitmekülgset toetamist, pidevat progressi jälgimist ning väljundite loomist mitmesuguseks
koostööks. Nendes aspektides väljenduvadki neli juhtimisülesannet, mida kirjeldas Üksvärav
(2008). Paindliku õppekava põhjal saab juht kohandada plaani oma kooli jaoks, lähtudes selle
iseärasustest, ning lülitada selle järgi õppeprogrammi ka õpilaste üldpädevused. Siinkohal on
vajalik kaasata otsustusprotsessi kõik pooled, see tähendab õpetajad, õpilased ja ka
lapsevanemad.
Järgmisena tegeleb juht organisatoorsete tegevustega, mis võivad olla koolisisesed, aga ka
koolivälised. Sama oluline on plaani jõustamiseks vajalik arengu juhtimine ja toetamine.
Siinkohal on juhil väga konkreetne eestvedaja roll, mis hoiab kogu kooli ühtsel kursil ning
avab võimalusi üldpädevuste õpetamise pidevaks arenduseks ja parendamiseks koolis.
Vajalike kokkuvõtete tegemiseks ning õpilaste üldpädevuste integreerimise edukust
määratledes tuleb juhtkonnal viimaks protsessi mingis vormis kontrollida. Enamjaolt võetakse
seejuures kasutusele kujundava hindamise põhimõtted. Üldpädevuste kujundamist toetavale
juhtimisele aitab kaasa juhi asjatundlikkus sotsiaalse vastutuse ja innovatsioonijuhtimise
printsiipide rakendamisel.
1.4. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine ja korporatiivne sotsiaalne
vastutus
Vastavalt alapeatükile 1.1, kus on loetletud üldpädevused, võib öelda, et üks kindel kooli
eesmärk on kujundada õpilaste üldpädevusi, et kasvatada õpilastest teadlikke kodanikke.

25
Antud peatükis käsitletakse kooli kui vastutustundlikku organisatsiooni, mille tegevus on
seotud ühiskonna ootuste ning tellimusega. Samuti antakse ülevaade koolist kui sotsiaalselt
vastutavast organisatsioonist.
Korporatiivne sotsiaalne vastutus on tuntud eelkõige äriteooriatest, milles räägitakse ettevõtete
jagatavatest väärtustest, mida mõjutavad ühiskonna faktorid. See tähendab, et korporatsioon
peaks oma äritegevuse kõrval kandma ka vastutust, kuna tõenäoliselt jätab tema
kommertstegevus jälje kogu tema keskkonnale ning mõjutab sotsiaalseid struktuure ja
ühiskonnaliikmeid. Tihti kasutatakse sellist vastutust käsitledes lühendit CSR (Corporate
Social Responsibility), mida võib esineda ka antud töös.
Riinu Lepa (2008), tuginedes Gergely (2007), Porteri ja Krameri (2006), Basu ja Palazzo
(2008), Neroni ja Normani (2008), Foxi, Wardi ja Howardi (2002) seisukohtadele, ütleb, et
ettevõtted peavad sotsiaalse vastutuse idee esmalt sisemiselt omaks võtma ning seda
rakendama. Nüüdisajal tekib juba ettevõtete surve ka ühiskonnale vastutuse võtmiseks ning
selle väljakandmiseks. CSR väljendub ärioperatsioonides, mis hõlmavad nii sotsiaalseid
aspekte kui ka loodusesse lugupidava suhtumise kujundamist. CSR seisneb selleski, et
ettevõte teadvustab oma tegevuse tagajärjel juba tekkinud keskkonnamõjusid ning rakendab
meetmeid nende mõjude korvamiseks. Kommertstegevuse mõjusid saab aga hüvitada ka
panustades teatud ressursse mõne teise sotsiaalse struktuuri probleemi lahendamisse, et luua
sotsiaalselt vastutustundliku ettevõtluse kuvandit.
Koole võib juba üksnes nende olemuse põhjal käsitada kui sotsiaalset vastutust kandvaid
organisatsioone, mis vastutavad nii oma tegevuse kui ka selle tulemusega riigi, lastevanemate
ja kohalike haldusüksuste ees.
CSR-kontseptsioon eeldab organisatsioonidelt ülimat korrektsust seaduste järgimisel ning
legitiimset tegevust, kuid need on muidugi nõuded, mis kuuluvad ka allapoole minimaalset
sotsiaalse vastutuse piiri. Tõeliselt vastutustundlik korporatsioon on ühiskonnaga tegusalt
seotud ning panustab selle edendamisse. Ideaalis tuleks näha ärisfääri riigi tasandi kõrval, kus
mõlemad valdkonnad ühendavad käed, et lahendada ühiskonna murekohti. Tihti ilmneb
praktikas see, et suurettevõtetel on keskkonna- ja ühiskondlike probleemide leevendamiseks

26
vajalikke vahendeid rohkem. Vastutustundlikud ettevõtted mõõdavad peale kommertstulu oma
edu ka selle järgi, kuivõrd suurt kasu toovad nad oma kogukonnale või ühiskonnale tervikuna.
Vastavalt RÕKile (2014) on kooli missioon kasvatada avatud, keskkonnast ja inimestest
hoolivaid ning ühiskondlikult aktiivseid inimesi. Kooli iseloomustavad koostöötahe,
paindlikkus, inim- ning looduse õiguste austamine, empaatia, solidaarsus.
Kuigi koolides ei kasutata konkreetselt CSR-kontseptsiooni, et rõhutada kooli kohustusi oma
huvigruppide ja ühiskonna ees, peegelduvad need ideed ikkagi kooli sisekultuuris.
Sisekultuuri omakorda määravad kooli dokumendid, eriti visioon ja missioon. Kindlasti
eeldavad riik ja ühiskond koolidelt vaikimisi eetilist lähenemist haridusele, mille lahutamatuks
osaks on ühtlasi korporatiivne sotsiaalne vastutus ühiskonna ees.
Koolis pööratakse tähelepanu üldpädevuste kujundamisele, mis toetavad vastutustundlikuks
maailmakodanikuks kasvamist. Tähtsad on kooli juhtkonna eeskuju ja juhiroll ning koolipere
ühised käitumisnormid.
Riiklik õppekava näeb ette kooli kui organisatsiooni, mida kirjeldavad läbipaistev juhtimine,
koostöö, toetamine ja kaasamine. Osana kooli normaalsest käitumisest nähakse lugupidavat
hoiakut nii õpetajate kui ka õpilaste, aga ka lapsevanemate keskis. Olulisel kohal on nende
samade rühmade tunnustamine ning püüdlused vormida kohusetundlikke ilmakodanikke.
Vastutustundliku maailmakodaniku kujundamisel on kahtlemata oluline roll pedagoogidel,
kelle teadmiste edendamisse peab kooli juhtkond tingimata panustama. Siinkohal tulevad
mängu ainetevaheline lõiming ning õpetajatevahelise koostöö tulemuslikkus. Peale
sotsiaalsete oskuste ja kompetentsi võib olla abi ka infotehnoloogilistest võimalustest, mille
kool peab õpetajatele ja õpilastele kättesaadavaks tegema. Koostöö seisukohalt tuleb
tähtsustada lapsevanemaid, kelle vastutada on lapsest kohusetundliku ilmakodaniku
kujundamine koduses kasvatuses – seda aga eeldusel, et vanematel endil on olemas vajalik
koolitus, mille puudumist võiks kool aidata korvata vanemaid koolitades. (Lepa, 2008)
Eetilise kodaniku kujundamise kontseptsioon laiendab sotsiaalse vastutuse ideed, nii et
sellestki võib järeldada, et kool on CSRi aktiivne subjekt. Seda, et korporatiivne sotsiaalne
vastutus on kogu maailmas oluline teema, tõestab CSR-teemale pühendunud ühenduste ja

27
organisatsioonide üha paisuv arv. Ühelt poolt jälgivad need asutused ettevõtjaid, et paljastada
vastuvõetamatuid äritavasid, teisalt on neil ühiskonnas CSR-idee levitaja roll. Konkreetselt
sotsiaalse vastutuse nimel loodud organisatsioonide kõrval on CSR kui ideoloogiline
pidepunkt lülitatud näiteks nii Euroopa Komisjoni kui ka ÜRO ja World Council of
Sustainable Management’i strateegilistesse kreedodesse. Selle kõige põhjal on nüüdseks
kujunenud ülemaailmne arusaam korporatiivsest sotsiaalsest vastutusest ja vajadus selle
rakendamise järele.
Eespool kirjeldatu põhjal võib öelda, et sarnaselt korporatsioonidel lasuva sotsiaalse
vastutusega on ka koolidel kui organisatsioonidel vastutus kujundada täisväärtuslikke
ühiskonnaliikmeid. Sellest lähtudes saab üsna otse kohandada korporatiivse sotsiaalse
vastutuse kontseptsiooni ka koolidele. Sotsiaalse vastutuse ideestikku võib väga selgelt näha
eelkõige koolide strateegilistes materjalides, sisekorras ja kooli toimimise eetilistes
kaalutlustes. Praktilises mõttes väljendub see näiteks läbipaistvas juhtimises, koostöös
lastevanematega ja riigiga, ainetevahelises lõimingus ning infotehnoloogia kaasamises
õpilaste integreeritud maailmapildi loomisse. Korporatiivse sotsiaalse vastutuse rakendamise
üleilmset vajadust ilmestab seda valdkonda edendavate, seiravate ja kontrollivate
organisatsioonide, sihtasutuste ning institutsioonide rohkus. See näitab koolidele, et sotsiaalse
vastutuse tagamine tuleviku korporatsioonides algab igast ühiskonnaliikmest, kes tajub
vastutust paremini tänu sellele, et on sellega kasvatusprotsessi käigus kokku puutunud.
1.5. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui väärtuspõhine
juhtimine
Õpilaste üldpädevuste kujundamine on pikaajaline protsess. RÕKis sisalduv üldpädevuste
kujundamist toetava juhtimise protsess ning põhikooli eesmärgikirjeldus sobivad kokku
väärtuspõhise juhtimise lähtekohtadega. Siin alapeatükis käsitletakse õpilaste üldpädevuste
juhtimist väärtuspõhise juhtimise teoreetilistest seisukohtadest lähtudes.
Põhikooli eesmärk on kujundada väärtushoiakuid ja -hinnanguid, mis on isikliku õnneliku elu
ja ühiskonna eduka koostoimimise aluseks. Põhihariduses toetatakse võrdsel määral õpilase
vaimset, füüsilist, kõlbelist, sotsiaalset ja emotsionaalset arengut. Põhikool loob tingimused

28
õpilaste erisuguste võimete tasakaalustatud arenguks ja õpilaste eneseteostuseks ning
teaduspõhise maailmapildi kujunemiseks. (RÕK, 2014)
Põhikool toetab põhiliste väärtushoiakute kujunemist. Teadmiste, väärtushinnangute ja
praktiliste oskuste omandamine ning arendamine käib kogu kooli õppe- ja kasvatusprotsessi,
kodu ja kooli koostöö ning õpilase vahetu elukeskkonna ühistoime kaudu. (RÕK, 2014)
Väärtuspõhise juhtimise teooria fookuses on väärtushinnangute kujundamine. Väärtuspõhise
juhtimise käigus kujundatakse ja arendatakse väärtusi organisatsioonile vajalikus sihis,
ühildades organisatsiooni väärtused strateegiaga ja muutes organisatsiooni liikmete panuse
väärtuste abil eesmärgistatuks.
Toomela (2014) toob välja, et kuigi väärtuse mõiste on lai ja abstraktne ning tihti
individuaalse sisuga, võib sellest siiski aimu saada, vaadeldes inimeste hinnanguid eri
tegevustele, tulemustele ning nende suhet hinnatava objektiga. Väärtused mõjutavad inimese
tegusid igas aspektis ning määravad selle, millest lähtub indiviid oma elus ühte või teist otsust
langetades. Väärtused mõjutavad inimese elu sfääre ulatuslikult. Väärtushinnangutest on
puudutatud inimese käitumine, taktikalised sammud, eesmärgid, vaated ja uskumused. Nagu
indiviidides, kujunevad väärtused ka gruppides, mistõttu saab grupi ajendeid, suhtlust ja
käitumist adekvaatselt mõista vaid siis, kui seda rühma juhendavad väärtused on vaatlejale
selged. Organisatsioonijuhtimise valdkonnas lähenetakse väärtustele eelkõige kui
omaksvõetud printsiipidele ning organisatsioonis tähtsustatavatele teemadele. Väärtuspõhine
juhtimine tegelebki suures osas meetoditega, mis aitavad väärtusi viia juhtimistasandilt
kaugemale ning kaasa haarata kogu töötajaskonda. Edukat väärtuspõhist juhtimist
iseloomustab organisatsiooni tegevuse kooskõlastatus selle väärtustega igas võimalikus
väljundis. (Toomela, 2014, 7–8)
Väärtused aitavad siduda organisatsiooni kõiki osakondi, osalisi ja liikmeid, kujundades ühist
vaadet edukaks opereerimiseks ning luues ühist kurssi ja eesmärke. Riiklikus õppekavas
nimetatakse õpilaste üldpädevuste kujundamist ja ainete lõimimist mooduseks, mis aitab hoida
õpetajaid ühisel suunal. Töörühmade võime jagada kollektiivseid väärtushinnanguid, nendega
suhestuda ja nendest oma tegudes lähtuda võib olla kogu organisatsiooni edu aluseks.
Väärtused on pidepunktid, millele toetutakse strateegiat täide saates, meeskonnatöös,

29
tulemuslikkust taotledes, aga ka raskematel aegadel, mil näiteks välise keskkonna faktorid ei
ole kõige soodsamad. Organisatsioonis omaks võetud väärtused kiirgavad ka väljapoole ning
on seega määrava tähtsusega organisatsiooni välissuhtluses ja -tegevuses oma sihtgruppidega.
Just tänu sellele saab väärtushinnanguid kasutada organisatsiooni atraktiivsemaks muutmisel
ja kasuliku välise kuvandi loomisel.
Kui ettevõtluse sektoris on väärtuste kujundamine tähtis vahend, mille kaudu saavutada
äriedu, siis koolide puhul on nii õpilaste kui ka õpetajate väärtuste kujundamine olulisemaid
põhieesmärke.
Organisatsiooni väärtused jagunevad sissepoole ja väljapoole suunatud väärtusteks. Sisemised
väärtused puudutavad organisatsiooni tulu, edukust, säilimist ja jätkusuutlikkust. Väliste
väärtuste sfääri kuuluvad organisatsiooni siht- ja huvirühmade heaolu, töötajate ja klientidega
seotud asjaolud ning välise keskkonna teemad. CSR-ideed väljendavad enesele suunatud
sisemiste väärtuste asemel pigem teistele suunatud väärtusi. (Toomela, 2014, 24)
Väärtuspõhist juhtimist teiste juhtimiskontseptsioonidega seostades selgub, et väärtuspõhises
juhtimises tähtsustatakse enam nii-öelda pehmeid väljundeid, kusjuures juhi roll on anda
eeskuju nii juhtkonnale kui ka õpetajatele.
Hoiakute kujundamise keskne isik on õpetaja. Tema ülesanne on pakkuda isiklikku eeskuju,
toetada õpilaste loomupärast soovi enda identiteedis selgusele jõuda, ning pakkuda sobiva
arengukeskkonna kaudu tuge eri rühmades ja kogukondades ning kogu ühiskonnas
aktsepteeritavate käitumisharjumuste kujundamiseks. Organisatsiooni ühiseid väärtusi
fikseerides on oluline jälgida, et need kannaksid endas kollektiivi jaoks olulist sisu ning
oleksid tähendusrikkad ja selged. Täpselt samamoodi võib väita, et iga kooli ülesanne on
sõnastada ja mõtestada RÕKis leiduvad üldpädevused konkreetselt oma kooli õpilaste ja
õpetajate jaoks. Selle ülesande edukas täitmises on kesksel kohal kooli juhtkonna pädevus ja
motivatsioon. Väärtusi väljendava kommunikatsiooni tõhusus on kooli määrav edufaktor
õpilaste üldpädevuste kujundamisel.
Organisatsioonis valitsevad ühtsed väärtushinnangud mõjutavad organisatsiooni toimimist ja
arengu tervikut. Väärtused väljenduvad organisatsiooni töös ja tegemistes igapäevaselt ning

30
aitavad kaasa kõigi tegevuste paremale sujumisele. Jagatud väärtustega organisatsioonis on
suhtlus kordades kergem, selgem ja tõhusam. Ühised jagatud väärtused võivad oluliselt
leevendada juhi vajadust järelevalve ja kontrolli järele oma töötajate suhtes, kuna töötajad on
muutunud usaldusväärsemaks ning seeläbi on paranenud nende töö tulemuslikkus ja kvaliteet.
Väärtuspõhist juhtimist juurutades tuleb arvestada kaasnevate probleemidega. Võimalikke
ohutegureid tuleb kaaluda ja teadvustada. Väärtuspõhise juhtimise kitsaskohad ilmnesid
2010. aasta uuringus „Riikliku õppekava läbivate teemade rakendamise strateegiad koolis“,
mille järgi olid õpetajate jaoks teadvustamata ehk läbivate teemade rakendamist takistavateks
varjatud asjaoludeks: 1) läbivate teemade õppe samastamine ENSV-aegse kasvatustööga; 2)
läbivate teemade segane roll õppetegevuses; 3) läbivate teemade keeruline ja võõrapärane
sõnastus riiklikus õppekavas; 4) puudulik infovahetus koolis. (Riikliku õppekava ... 2010, 16).
Selleks et väärtuspõhine juhtimine toimiks, tuleb seda teadlikult rakendada. Juhid peavad
suutma neid väärtusi kujundada ning arendada organisatsioonile vajalikus sihis, muutes
töötajate panuse organisatsiooni väärtuste abil eesmärgipäraseks.
Allpool on toodud väärtuspõhise juhtimise mudel, milles selle juhtimiskontseptsiooni
rakendamisele üleminek on jaotatud viide etappi.
Dolani, Garcia ja Richley (2006, 154) mudeli põhjal algab väärtuspõhine juhtimine muutuste
idee kindlustamisest, millele järgnevad jagatud väärtuste defineerimine, väärtuste
tõlgendamine praktikas, personalipoliitika kujundamine, seejärel hindamine ja viimaks
tunnustamine.
Mudel eeldab, et iga faas on enne järgmisele üleminekut täielikult läbitud.
Joonis 4. Väärtuspõhine juhtimine. (Autori koostatud Dolani, Garcia ja Richley, 2006 põhjal.)
1. Muutuste
idee
2. Jagatud
väärtuste
defineerimine
3. Väärtuste
tõlgendamine
praktikasse
4. Personalipoliitika
kujundamine
5. Hindamine ja
tunnustamine

31
Järgnevalt iseloomustatakse joonisel 4 toodut lähemalt.
Idee kindlustamine on väärtuspõhise juhtimise lähtekohaks, mille käigus võtab eelkõige juht
omaks teadmise, et uue juhtimisparadigma rakendamine on pikaldane protsess, millel on
oluline mõju kogu organisatsioonile. Selles järgus teeb juht vajalikud ressursikulu arvestused.
Esimese faasi korrektne ja asjakohane täideviimine määrab kogu väärtuspõhise juhtimise
juurutamise edukuse.
Mudeli teises etapis defineeritakse väärtused. See tähendab väärtuste sisulise tuuma
teadvustamist, aga ka nende sõnastamist ja „pakendamist“ parimal moel. Siinkohal on oluline
hakata üha enam kaasama organisatsiooni kõiki liikmeid ning nendega koostöös arutlema
väärtuste definitsiooni üle, et need oleksid kõigile arusaadavad, üheselt mõistetavad ning
seega kättesaadavad. Tähtis aspekt on juhipoolne suure huvi ja initsiatiiviga töötajate
erikohtlemine, mis võimaldab kasutada proaktiivsete organisatsiooni liikmete reageeringut ja
suhtumist otstarbekalt. (Dolan jt, 2006, 154–158)
Kolmandas etapis hakatakse organisatsiooni hoiakut kujundama selliseks, et see oleks
vastuvõetav uuele sisekultuurile ja kooskõlas uute ühiste väärtustega. Selles faasis leiab aset
ka eesmärkide – nii lühikese kui ka pika perspektiiviga eesmärkide – lahtimõtestamine. (Ibid.,
182) Üksnes väärtuste kehtestamisest ega piiritlemisest ei piisa, kuna tegemist on tõenäoliselt
laiemate, abstraktsemate teemadega. Niisiis tuleb hakata konkretiseerima: looma rakenduslike
väljundite kirjeldusi, diskuteerima väärtuste olemuslikkuse üle ning taandama väärtusi
kindlateks tegevusteks ja eesmärkideks. Vähem oluline ei ole ka indikaatorite loomine selleks,
et ühised väärtused asetuks organisatsiooni strateegiasse loogiliselt ja vastuvõetavalt. Vastasel
korral ohustab tagasipöördumine vanade kollektiivsete harjumuste juurde. (Ibid., 183, 185)
Eelviimases etapis jätkatakse väärtuste integreerimist käsikäes organisatsiooni strateegiaga
ning keskendutakse sellest lähtuvalt personalipoliitika kooskõlla viimisele väärtuspõhise
juhtimisega. Nii näiteks leiab aset uut moodi värbamine, milles arvestatakse juba uute jagatud
väärtustega ning otsitakse neid või soodsat pinnast nende vastuvõtmiseks ka uutes
liikmekandidaatides. Mudeli autorid ise on rõhutanud just värbamist esmatähtsa elemendina
selle mudeli neljandas faasis – oluliselt kergem on tuua organisatsiooni uusi liikmeid, kelles
juba on olemas valmisolek ühiseid väärtusi jagada, kui üritada suure ressursikuluga kehtestada

32
väärtusi inimestele, kes neid ei soovi aktsepteerida. (Dolan jt, 2006, 187–188) Värbamise
kõrval kuuluvad sellesse järku ka säärased personalipoliitika elemendid nagu koolitamine ja
tunnustamine. Koolitamine aitab töötajatel mõista vajadust väärtuspõhise juhtimise järele ning
kahtluste korral täpsemalt mõista väärtuste sisu. Koolituste käigus tõlgendatakse väärtusi ka
eri kontekstides, mis aitab organisatsiooni liikmetel mõista kollektiivseid väärtusi
enesekesksemalt ning seega tajuda neid endale tähtsamatena. (Begley ja Boyd, 2000, 11)
Viimaks tuleb läbida hindamise ja tunnustamise etapp, mis teenib personali tulemuslikkuse
tõstmist ning parendab motivatsiooni, töötamaks väärtuspõhise juhtimise all ka tulevikus.
Wiley (1997, 278) motivatsioonianalüüs osutab, et personal tähtsustab töötasu kõrval oluliselt
ka tunnustust, mistõttu tuleks produktiivsuse tõstmiseks see element juhtkonnal kindlasti
lõimida organisatsiooni protsessidesse. Tunnustamise kõrval on loomulikult tähtsad
arenguvõimalused ja paindlikud töötunnid, ent veidi vähem on juhid teadlikud psühho-
sotsiaalsete tingimuste tähtsusest töökeskkonnas. Nende hulka võib lugeda näiteks
tagasisidestamist, autonoomsust ja organisatsiooni liikmete omavahelist tuge. Tunnustamise
ning toetamise puhul on väga suur tähtsus õigel ajastusel. (Dolan jt, 2006: 193)
Tulles tagasi mudeli algusesse, tuleks arutada esimest murekohta, milleks on organisatsiooni
liikmete vastupanu. On naiivne uskuda, et niivõrd suurt muutust nagu juhtimiskontseptsiooni
vahetamine saab teostada valutult, ilma vastupanu tekitamata ning muutusi õigustamata.
Vastupanu kerkib tõenäoliselt suuremal või vähemal määral esile ka kõige leplikumate
töötajate hulgas. Hirmust ja ebakindlusest tuleviku suhtes, isikukesksetest kasuteguritest,
harjumustesse kinni jäämisest ning turvatundest mõjutatud motivatsioon põhjendab vastupanu
tekkimist kõige enam. Vastupanu olemust kirjeldab vastuseta küsimuste rohkus
organisatsioonis. Just sellepärast on parim teadaolev moodus konstruktiivseks vastupanuga
tegelemiseks efektiivne suhtlus, mis kustutab töötajate kahtlused ja hirmud ning annab
küsimustele rahuldavaid vastuseid. (Trader-Leigh, 2001, 138). Lewis (2006, 39) on
asjakohaselt järeldanud, et vastupanu ulatuslikkus on lineaarselt seotud vastava muudatuse
forsseerimisega organisatsioonis, mis teisisõnu tähendab, et mida rohkem surutakse muutusi
töötajatele peale, seda enam nad protesteerivad. Suhtluse juures aitab vastupanu seljatada ka
ulatuslik töötajaskonna kaasamine väärtuspõhisesse juhtimisse, mis loob organisatsiooni
liikmetes suurema teadlikkuse ja olukorra kontrollimise mulje.

33
Eeltoodut kokku võttes seisneb väärtuspõhine juhtimine strateegia sidumises jagatud
väärtustega, ning vastupidi. Kuna väärtuspõhine juhtimine tegeleb „pehmete“ teemadega, ei
saa ülehinnata riskide kalkuleerimist ja seesmiste kriiside prognoosimist enne selle
juhtimisparadigma juurutama asumist. Kõige edukamad on need organisatsioonid, kes
juurutavad säärast muutust lakkamatult, tahtejõuliselt ja sihikindlalt.
Seoses uue RÕKi elluviimisega põhikoolis võib töötajate ehk õpetajate vastupanu olla seotud
sellega, et muutused, uued väärtused, sealhulgas üldpädevused, ei tule koolist endast, vaid on
ette antud väljastpoolt. Juhil on oluline roll tõlgendada RÕKis sisalduvaid üldpädevusi ning
aidata õpetajatel neid omaks võtta, et neid omakorda kujundada õpilastes.
Eespool toodust võib järeldada, et väärtused on vaieldamatult tähtsad kogu kooli haridusliku
identiteedi kujundamisel. Väärtused hõlmavad ja mõjutavad suurt osa indiviidi arengus ja
isiksuses. Just seetõttu sobib koolidele väärtuspõhise juhtimise mudel ning eespool kirjeldatud
teoreetilised käsitlused pakuvad ainest, millele saaks tugineda ka koolides.
1.6. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui innovatsioonijuhtimine
Uus riiklik õppekava on oma olemuselt uuenduslik. Selle elluviimiseks peab koolijuht oskama
innovatsioonprotsessi juhtida. Koolijuhid on ühtlasi tähtsaks vahelüliks kooli töötajate ja neid
ümbritseva kogukonna sidemete tugevdamisel (Fullan, 2001, 14). Selleks et innovatsiooni
edukalt ellu viia, tuleb tagada kooli tasandil juhtimine, mis soodustaks protsesside ja
süsteemide, ühtlasi ka kooli hoiakute, kultuuri ja käitumisviiside arengut. Innovatsiooni
tähtsust tuleb selgitada kõikidele kooli sidusrühmadele arusaadavalt ning otseselt seostada see
ka koolisisese arendustegevusega. (Stoll jt, 2002) Kui koolijuhid ei tunneta enda vastutust
innovatsiooni elluviimise ees ega võta omaks selle eesmärke, ei suuda nad motiveerida ka
töötajaid ega õpilasi väljastpoolt nõutud reformieesmärke täitma. Innovatsioon viiakse ellu
tõenäolisemalt, kui koolijuhid osalevad ka ise hariduspoliitika kujundamises ja sõnastamises.
(Point jt, 2009, 42)
Käesolevas peatükis analüüsitakse ja üldistatakse innovatsioonijuhtimisega seotud teoreetilisi
seisukohti, mida on oluline arvestada teadlikus innovatsiooni juhtimises.

34
Eri autorid näevad innovatsiooni ulatust erinevalt. Osa autorite jaoks tähendab see
olemasoleva täiustamist ja paremaks muutmist. Teiste jaoks on innovatsioon millegi täiesti
uue ja senisest erineva realiseerimine. Ühise joonena näevad aga kõik innovatsioonis kliendile
ja organisatsioonile lisaväärtuse andjat. (Leonov, 2009, 8)
Järgnevalt tuuakse välja mõned innovatsiooni ning innovatsiooni juhtimise definitsioonid.
 Innovatsioon on kasutusel kõikides ühiskonnaelu valdkondades ning alati tähendab see
millegi muutmist ja uuendamist. Innovatsioon võib olla uudsete lahenduste ja nähtuste
omaksvõtt, juurutamine ning edukas tootmine. Innovatsiooni vastandsõnadeks on
„arhailisus“ ja „rutiin“. (Siimon jt, 2000, 11–12)
 Innovatsioon ei ole geniaalne välgatus, vaid raske töö. Seda tööd tuleb teha nii, et see
oleks ettevõtte iga üksuse ja juhtimistasandi reeglipärane osa. Innovatsiooni mõõdupuuks
on väärtuse loomine nii kliendile kui ka ettevõttele. (Drucker, 2003, 97–98)
 Innovatsioon on uuendus, mingi teadusliku, tehnilise või organisatsioonilise avastuse,
leiutise või saavutuse rakendamine (Vääri jt, 2006, 439).
Siimoni, Lumiste jt (2000, 12–13) järgi on innovatsiooni majandusliku sisu järgi liigitanud
järgmiselt:
 tooteinnovatsioon – toodete omaduste muudatuste planeerimine ja juurutamine;
 protsessiinnovatsioon – tootmisprotsesside ja -meetodite moderniseerimine;
 organisatsiooni- ja personaliinnovatsioon – meetodite täiustamine;
 turuinnovatsioon – hanke- ja müügiturgude hõivamine ning laiendamine;
 finantsmajanduslik innovatsioon – ettevõtte finantssüsteemi uuendamine.
Käesolevas magistritöös keskendutakse protsessiinnovatsioonile, organisatsiooni- ja
personaliinnovatsioonile ning meetodite täiustamisele.
Innovatsiooni eesmärgiks on luua kliendi jaoks uus väärtus. Väärtus väljendab üldjuhul toote
või teenuse kvaliteeti ning seda, mil määral vastab toode või teenus kliendi vajadustele.
Tootele ja teenusele lisavad väärtust sellised faktorid nagu klienditeenindus ja lisavõimalused,
mille eest klient on nõus maksma. (Tucker, 2008, 18)

35
Innovaatiline tegevus toimub raamides, mida on iseloomustatud joonisel 5. (Siimon jt, 2000)
Joonis 5. Ettevõtte innovatsiooni raamtingimused Sabisch, 1991 järgi. (Allikas: Siimon jt,
2000, 40.)
Võib öelda, et kooli innovatsioon tuleneb RÕKist ning on seotud väliste raamtingimustega.
Innovatsioonijuhtimise süsteemi luues on tähtis arvestada, et inimestele ei öeldaks lihtsalt
„Anna meile oma ideed!“. Nende panus võib olla palju tähtsam ja tõhusam, kui neil lastakse
välja pakkuda lahendusi konkreetsetele probleemidele või teha ettepanekuid tegevuseks. (Von
Stamm, 2008)
Innovatsiooni juhtimine nõuab süsteemset lähenemist ning ajaressursse. Kindlasti on see
pikaajalise edu faktoreid. Reikhof on esile toonud asjaolu, et strateegiliste eesmärkide
realiseerimiseks peaksid ettevõtted pidevalt oma toodangut uuendama. Innovatsiooniga seotud
tegevust tuleb teadlikult juhtida, arendada ja mõtestada. (Siimon jt, 2000, 38)
Kliendid ootavad toodetelt ja teenustelt innovaatilisust. Seetõttu tasuvad innovatsioonile
tehtud investeeringud end ära. Selleks et ettevõte jõuaks innovatsioonini, peab protsess algama
õigest keskkonnast, mille loob organisatsiooni juht.
Keskkonna loomine lähtub neljast alussambast:
(1) tulemuste mõõtmise ja motiveerimise süsteem;
(2) ettevõtte sisemine kultuur;
(3) ettevõttesisesed protsessid ja ülesehitus;
(4) töötajate valimise põhimõtted. (Tamsar, 2008, 30)
SISEMISED
RAAMTINGIMUSED
 juhtkonna hoiakud
 informatsioon ja
kommunikatsioon
 rahalised ressursid
VÄLISED
RAAMTINGIMUSED
 uute tehnoloogiate
olemasolu
 infrastruktuurid
 riiklikud nõuded
 krediidi võimalused
ETTEVÕTTE
INNOVATSIOONI
PROTSESS

36
Innovatsioon algab organisatsiooni juhist ning süsteemsest lähenemisest. Kõik ettevõtte
töötajad peavad aru saama, et tooted ja teenused vajavad pidevat uuendamist. See loob aluse
olemasolevate ja uute klientide võitmiseks.
Uuendused nõuavad paratamatult investeeringuid tehnoloogiasse. Tähtis on mõelda
pikemaajaliselt ning seetõttu hoiduda keskendumast ainult ühe toote arendamisele. Tähtis on
see, et intuitiivsemad uuendused toovad enamasti rohkem edu. Kui innovatsioon toimib,
kaasab see kogu organisatsiooni ning saab kõigi töötajate ühiseks eesmärgiks. Samas kasvatab
see nii olemasolevate klientide lojaalsust kui ka võidab juurde uusi ning kindlustab ettevõtte
positsiooni konkurentsiolukorras.
Innovatsioonistrateegiat valides ja selle edukust mõõtes tuleb arvestada mitme faktoriga.
Kindel on see, et strateegiline lähenemine võib innovatsiooniprotsessi oluliselt tõhustada.
Mõjusal innovatsiooni juhtimise strateegial on oma kindel kujundus ning kindlad täitmist
vajavad ülesanded.
Strateegia tõhususest rääkides on toodud välja mõned pidepunktid. Näiteks peaks strateegia
selgitama, kuidas näeb välja innovatsiooni elluviimise protsess, kas see on jätkusuutlik, kuidas
seda mõõdetakse ja juhitakse ning milline on töötajate ja ideede premeerimise süsteem
ettevõttes.
Valitud strateegia aitab defineerida innovatsiooni ettevõttes. Strateegia väljatöötamist aitab
hõlbustada innovatsiooni konkreetne defineerimine oma töörühmale. Siinkohal on oluline ka
idee läbimurdelisus. Organisatsiooni töötajad võiksid teha vahet läbimurdelise, sisulise ja
lisanduva idee vahel. Töötajate ideed ei tohiks piirduda vaid lisanduvate
protsessiparendustega, neil peaks olema arusaam, millised on läbimurdelised ideed ja kuidas
need ettevõtet edasi aitavad. (Tucker, 2008, 42–43)
Töötajate kaasamine innovatsiooniprotsessi on äärmiselt oluline. Organisatsiooni juht peaks
tooma välja mõtte- ja teguviisid, milleks töötajaid julgustatakse. Organisatsiooni töötajad
peaksid mõistma, milliseid ideid neilt oodatakse ja kuidas nende ideed aitavad organisatsiooni
edasi. Samuti tuleb töötajaid julgustada üksteise ideedest kinni haarama ning neid edasi
arendama. Teistmoodi mõtlemist ei tule taunida, vaid pigem premeerida.

37
Innovatsioonistrateegial on kindlad eesmärgid, mille kaudu saab mõjutada töötajate arengut.
Strateegia loomulikuks osaks on ettevõttes juurutatud süsteem, mis aitab koguda kõigi
töötajate ideid, olenemata töötaja positsioonist.
Innovatsiooni juhtimisel tuleb arvestada ka võimalike tõrgetega. Need võivad olla
kultuurilised takistused organisatsiooni sees või hoopis seotud turu vastupanuga muutustele,
uute ideede kohandamisega kuludele. Takistuste ületamiseks sobib järjekindel uute ideede
jagamine. (Tucker, 2008, 45)
Töötajate kaasamine innovatsiooniprotsessi on oluline. Tähtis on tekitada igaühes arusaam, et
uued ideed on teretulnud ja neid pigem premeeritakse.
Innovatsioonistrateegia teiseks järguks on innovatsiooni juurutamine. Esialgu vastutab
innovatsioonirühm algatuse juhtimise ja töötajate koolitamise eest.
Edasi läheb vastutus koolitajale ja lõpuks on oluline määrata kindel juht innovatsiooniga
tegelema. Innovatsiooni algatamiseks on vaja energiat, kirge ja koostöövõimet ka inimestega,
kes on eriarvamusel. Edukas innovatsioonijuht on selline, kes suudab mõjutada nii
juhtivtöötajaid kui ka alluvaid.
Innovatsioon on olemuselt üsna abstraktne. Seetõttu peab innovatsioonijuht ühendama
abstraktse ja rakendusliku mõtteviisi. Visiooniga inimesed ei ole visiooni rakendamises tihti
väga tugevad, seetõttu peab innovatsioonijuht arendama endas ka nii-öelda vastandlikke
omadusi. (Tucker, 2008, 46) Innovatsioonijuhis peavad olema ühendatud nii visionääri kui ka
visiooni kindlakäelise rakendaja omadused.
Alternatiivne võimalus innovatsiooni juhtida on jagada vastutust töötajatele. Sel juhul peab
juhtkond olema julgustajaks ning harima paremaid töötajaid innovatsiooniprotsessi
üksikasjades.
Innovatsioonijuhtimise süsteem on võrgustik, mille moodustavad omavahel seotud elemendid
– isikud, organisatsioonid jne. Süsteemi kuuluvad innovatsiooni ellu viiva organisatsiooni
uurimis- ja arendusüksused, avalik sektor, finantssektor ning haridus- ja koolitussüsteem.
(Siimon jt, 2000, 175)

38
Järgnevalt vaadeldakse innovatsiooniprotsessi kolmeosalisena. (Tammaru ja Alas, 2008,
17.9.1) Magistritöö autor on integreerinud käesolevas alapeatükis käsitletud
innovatsioonijuhtimise protsessi eri käsitlused üheks jooniseks. Sellel kajastuvad
innovatsiooni kolm põhietappi: algatamine, arendusperiood ja elluviimine (vaata joonis 6).
Joonis 6. Integreeritud innovatsioonijuhtimise mudel (autori koostatud Tammaru, Alas, 2008;
Tidd jt, 2006; Siimon jt, 2000; Tucker, 2008; Tamsar, 2008 põhjal).
Jooniselt 6 selgub järgmist.

39
1. Innovatsiooni algatamisele eelnevad inkubatsiooniperiood ning mitmesugused suunavad
organisatsioonisisesed ja -välised sündmused. Kõige esimeseks sammuks on plaanide
arendamise periood, mis käsitleb seda, kuidas uuendusidee organisatsioonis vastu võetakse.
2. Teiseks on arendusperiood, mille vältel esialgne idee kasvab ja areneb. Seda
iseloomustavad reeglina tagasilöögid, mis tuleb lahendada. Seoses sellega võidakse ümber
hinnata eelnevat edu ja läbikukkumise mõõtmiseks seatud kriteeriume. Siin on tähtis, et
juhtkond jälgiks protsessi kogu etapi vältel ning sekkuks vajadusel.
3. Kolmandaks on innovatsiooni elluviimine, mil ühildatakse uut ja vana, et luua innovaatilist
väärtust. Siin võib esineda seisakuid juhul, kui organisatsioonis puuduvad tarvilikud vahendid.
Periood kulmineerub innovatsiooni eduka juurutamise või läbikukkumisega. Reeglina
seostatakse mõlemaid võimalikke tulemusi konkreetsete isikutega.
Igal etapil on ka oma ohud, mida jälgida ja arvesse võtta. (Tammaru; Alas, 2008, 17.9.1)
Innovatsiooni väljundi mõõtmiseks on mitmeid mõõdikuid: ettevõtte poolt viimase aasta
jooksul loodud uute toodete, teenuste ja äride arv, innovatsioonist tulenevad kulu- ja
hinnaeelised või tulude osakaal, mis on saadud viimase kolme aasta jooksul juurutatud
toodetest või teenustest. Uuenduse mõõdikuks võib aga olla ka projektile pühendatud
töötundide või kapitali osakaal. Innovatsiooni läbilaske mõõdikuteks võivad näiteks olla
kvartali lõikes saabuvate innovaatiliste ideede arv osakondade kaupa, esitatud ideede riskid
või keskmine aeg idee esitamisest prototüübi ja turule paiskamise vahel. (Skarzynski, Gibson,
2008, 216–218; Tidd jt, 2006, 263–264).
Mõõta saab ka innovatsioonijuhtimise protsessi sisemist toimimist, samuti võib eristada
konkreetsemate protsessielementide spetsiifilisemaid mõõdikuid, nagu innovatsioonijuhtimise
süsteemi käivitamisel tekkinud uute ideede, toodete, teenuste ja protsesside arv, nagu ka
ebaõnnestumised. Tihti kasutatakse kliendirahulolu mõõdikut – kas innovatsioon täitis kliendi
ootusi. Turule jõudmise aega võrreldakse vastava tööstusharu keskmisega ning arenduse
inimtööjõu tundide arvu innovatsiooni edukusega. Mõõdetavad näitajad võivad olla ka
protsessiinnovatsiooni juurutamiseks keskmiselt kuluv aeg ning pideva parendamise

40
mõõdikud. Analüüsi peaksid olema kaasatud arendustegevusele ja koolitusele kulunud
investeeringud. (Tidd jt, 2006, 565)
Innovatsioonijuhtimise kohta käivate teoreetiliste allikate ja materjalide analüüsi põhjal võib
niisiis järeldada, et seni pole loodud ühtset innovatsioonijuhtimise süsteemi, mida saaks samal
kujul rakendada erinevates organisatsioonides. Kuna iga ettevõte ja selle töötajad on
ainulaadsed, saab ka innovatsioonijuhtimise süsteem olla igal organisatsioonil just sellele
sobiv.
Kokkuvõtteks võib magistritöö esimese peatüki teoreetiliste käsitluste põhjal välja tuua, et
vastavalt uuele riiklikule õppekavale on kooli kõige tähtsam eesmärk üldpädevusi arendades
kujundada õpilastest teadlikke ühiskonnakodanikke. Seega saame käsitada kooli kui
korporatiivselt vastutustundlikku organisatsiooni, mille tegevus on seotud ühiskonna ootuste
ning tellimustega.
1.7. Maigistritöö teoreetiline raamistik
Käesoleva uurimistöö kontseptuaalsed teoreetilised seisukohad on koondatud integreeritud
mudeliks (vaata joonis 7), mis on aluseks empiirilisele uurimusele.

41
Joonis 7. Õpilaste üldpädevuste kujundamist toetava juhtimise teoreetiline mudel. Autori
koostatud.
Joonisel on välja toodud, kuidas riikliku õppekava elluviimiseks vajalikud juhtimistegevused
lähtuvad väärtuspõhise ning innovatsioonijuhtimise kontseptuaalsest tervikust, väljendudes
haridussüsteemi ja kooli ühises korporatiivses sotsiaalses vastutuses ühiskonna ees.
Mudelis on riikliku õppekava nõuetest lähtuvalt kajastatud põhikooliõpilaste üldpädevuste
kujundamist toetava juhtimise uurimise aluseks olev teoreetiline raamistik, mille
põhiseisukohad on järgmised.
1. Põhikool toetab õpilaste peamiste väärtushinnangute ja hoiakute kujunemist. Teadmiste,
väärtushinnangute ja praktiliste oskuste omandamine ja arendamine toimub kogu kooli õppe-
ja kasvatusprotsessi, kodu ja kooli koostöö ning õpilase vahetu elukeskkonna ühistoime
tulemusena. (RÕK, 2014) Väärtushinnangute arendamine on väärtuspõhise juhtimise

42
teoreetiliste käsitluste põhifookuses. Väärtuspõhise juhtimise käigus kujundatakse ja
arendatakse väärtusi organisatsioonile vajalikus sihis, ühildades organisatsiooni väärtused
strateegiaga ja muutes liikmete panuse väärtuste abil eesmärgistatuks.
2. Uus riiklik õppekava on olemuselt innovaatiline. Selleks et seda ellu viia, peab koolijuht
oskama ning suutma innovatsiooniprotsessi juhtida. Oluline on seejuures tunda
innovatsioonijuhtimise teoreetilisi lähtekohti ning osata neid rakendada. Selleks et
innovatsiooni ellu viia, peab koolijuht oskama innovatsioonprotsessi juhtida. Koolijuhid on
tähtsaks vahelüliks kooli töötajate ja neid ümbritseva kogukonna sidemete tugevdamisel.
Selleks tuleb tagada kooli tasandil juhtimine, mis soodustaks protsesside ja süsteemide, ühtlasi
ka kooliõpilaste ja personali hoiakute, töökultuuri ja käitumisviiside arengut. Innovatsiooni
tähtsust tuleb selgitada kõikidele kooli sidusrühmadele arusaadavalt ning otseselt seostada see
ka koolisisese arendustegevusega.
3. Uus riiklik õppekava käsitab kooli kui korporatiivselt vastutustundlikku organisatsiooni,
mille eesmärk on koostöös kõikide kooli õpetajatega ning välispartneritega kujundada lastest
kodanikke, kellel on arendatud vajalikud üldpädevused ning omandatud tähtsad ühiskonnas
heaks kiidetud väärtused. Selleks, et õpilased neid väärtusi jagaks, peavad neid jagama ka
õpetajad ning selle saavutamise juures on juhil väga tähtis roll. Väärtuste kujundamise
protsessi ning juhi tegevusi kajastab väärtuspõhise juhtimise teooria. Antud töös käsitletud
RÕK avaldati esimest korda 2011. aastal. Uues RÕKis on fookus nihkunud ainekeskselt
õppimiselt üldpädevuste kujundamisele ja arengule. Tegemist on innovatsiooniga, uuenduste
juurutamise protsessiga, mida koolijuht peab juhtima. Innovatsioonide elluviimist on
kirjeldatud käesoleva magistritöö teoreetilises osas.
Selleks et saavutada häid tulemusi koolis õpilaste üldpädevuste kujundamisel, peab juht oma
tegevustes, see tähendab planeerimisel, organiseerimisel, eestvedamisel ning kontrollimisel
lähtuma väärtuspõhise juhtimise ning innovatsioonijuhtimise põhimõtetest, tagades nõnda
kooli kui sotsiaalselt vastutustundliku organisatsiooni toimimise ja arengu.

43
2. EMPIIRILINE OSA
Käesolevas peatükis antakse ülevaade empiirilise uurimuse meetodikast, põhjendatakse ja
kirjeldatakse valimit, selgitatakse andmete kogumise ja analüüsi käiku ning esitatakse
uurimistulemused
2.1. Ülevaade uurimismetoodikast
Uurimismeetod on tegelikkuse organiseeritud tunnetamise viis uurimustöös püstitatud
probleemi lahendamiseks (Õunapuu, 2014, 58).
Kvalitatiivse meetodiga tõlgendatakse inimest kui teadmiste kogumise instrumenti.
Uuringumeetodina on kasutatud kvalitatiivset lähenemist. Kvalitatiivse uurimuse lähtekohaks
on tegeliku elu kirjeldamine. Selles sisaldub mõte, et tegelikkus on mitmekesine. Uurimuses
tuleb aga siiski tähelepanu pöörata sellele, et tegelikkust ei saa meelevaldselt osadeks
killustada. (Hirsijärvi, Remes, & Sajavaara, 2010, 152)
Kvalitatiivses uurimistöös kasutavate meetodite olemuslikud põhijooned (Õunapuu 2014, 58):
- kasutatakse nähtuse sisemise olemise, olemuse uurimiseks;
- uuritavat nähtust käsitletakse holistlikult ehk terviklikult;
- uurimisplaani ei kavandata rangelt, vaid see kujuneb uurimistöö vältel;
- Andmekogumismeetodid on avatud lõpuga ja paindlikud.
Käesolev uurimistöö on alusuurimus, mis võimaldab saada ülevaate juhtide nendest
tegevustest, mis toetavad õilaste üldpädevuste kujundamist.
Uurimistöö eesmärk on uurida õpilaste üldpädevuste kujundmise juhtimist põhikooli juhtide
arusaamades.
Koolijuhtide nendest juhtimistegevustest ülevaate saamiseks, mis toetavad õpilaste
üldpädevuste kujundamist põhikoolis, kasutati kvalitatiivset lähenemisviisi.
Kvalitatiivse uurimisviisi kohaselt kogutakse mitmekesiseid mittearvulisi andmeid, et
konstrueerida uuritava nähtuse kohta uut teadmist (Christensen & Johnson, 2014, 34–35;
Õunapuu, 2014, 52–54). Kvalitatiivne uurimus on suunatud uuritava nähtuse sügavale ja

44
mitmetahulisele mõistmisele, mille juures olulist rolli mängivad vastajate subjektiivsed
arusaamad, kogemused ning arvamused. Tervikliku pildi loomiseks korraldatakse uurimine
sellises keskkonnas, mis on uurimuses osalejate jaoks loomulik, ja keskendutakse osalejate
subjektiivsetele vaatenurkadele, püüdes avatud küsimuste, empaatilise kuulamise ja vaatluse
kaudu jõuda uuritava nähtuse tuumani (Christensen & Johnson, 2014, 34-37; Õunapuu, 2014,
52-54). Kvalitatiivse uurimuse tulemusi esitades kirjeldatakse laiemat konteksti, püüdes
eristada teatud mustreid, üksikuid leide ja pöörates erilist tähelepanu otsesele tsiteerimisele
(Christensen & Johnson, 2014, 34–36).
Andmekogumismeetodina on kasutatud poolstruktureeritud intervjuud. See metoodika
seisneb selles, et kõik olulised küsimused on küsitluskavas ette antud, kuid nende järjekord
võib muutuda vastavalt intervjuu dünaamikale ning vajadusel võivad juurde tulla täpsustavad
küsimused (Christensen ja Johnson, 2014, 235; Õunapuu 2014, 174; Lepik, Harro-Loit, 2014).
Andmeid koguti eksperte küsitledes. Kasutati poolstruktureeritud intervjuud, mille küsimused
on ette valmistatud. Poolstruktureeritud küsimustik võimaldab koguda uurimisülesandest
tulenevaid andmeid. Küsimustik (vt Lisa 1) koosneb järgmistest küsimuste tüüpidest
(Õunapuu, 2014, 174): avaküsimused, sissejuhatav küsimus, siirdeküsimus ja
võtmeküsimused.
Selleks et tekitada mitteformaalset õhkkonda ja ületada suhtlusbarjääri, pöörati tähelepanu
põhjalikule sissejuhatusele ning kokkuleppele osalejatega intervjuu eesmärkide ja käigu asjus
(Guidelines..., 2005, 9).
Temaatilisi avatud küsimusi esitades lähtuti töö eesmärgist, võeti aluseks uurimisaine,
uurimisküsimus („Milliseid juhtimistegevusi rakendavad põhikoolide juhid üldpädevuste
kujundamist toetaval juhtimisel?“).
Tabel 1. Intervjuu esialgne küsitluskava koos küsimuste kirjeldusega (Õunapuu, 2014)
Küsimuse tüüp Küsimus
Avaküsimused Mis on teie nimi?
Mis on teie amet?

45
Avaküsimused on mõeldud vestluse
alustamiseks. Nende küsimustega püütakse
aidata inimestel end mugavalt tunda.
Avaküsimused peavad olema lihtsad ja
kiiresti vastatavad.
Mis on teie tööstaaž?
Sissejuhatav küsimus
Sissejuhatavad küsimused suunavad
teemasse. Küsimused võimaldavad saada
ettekujutuse probleemi taustast.
1. Kas õpilaste üldpädevuste arendamine on
tähtis? Palun selgitage, miks.
Siirdeküsimus
Siirdeküsimused tasandavad teed
sissejuhatavast küsimusest võtmeküsimuste
juurde. Need võimaldavad teada saada,
kuidas interjueeritavad on probleemile
reageerinud, millised mõtted on sellega
seoses tekkinud.
2. Kuidas Te oma koolis õpilaste
üldpädevuste kujunemist toetate?
Võtmeküsimused
Võtmesküsimused keskenduvad uuritavale
nähtusele sügavuti ning taotlevad andmeid
uurimusküsimustele vastamiseks
3. Kuidas on Teie kooli õppeprotsessis
kajastatud läbivad teemad? (Planeerimine)
4. Kuidas toetate õpetajaid õpilaste
üldpädevuste arendamisel õppeprotsessis?
(Eestvedamine)
5. Kuidas arendate koostööd õpetajate vahel?
(Eestvedamine)
6. Kuidas arendate koostööd kooliväliste
partneritega? (Organiseerimine)
7. Kuidas jälgite õpilaste üldpädevuste
arengut oma koolis? (Kontrollimine)

46
Järgnevalt iseloomustatakse poolstruktureeritud intervjuu küsimustikku lähemalt.
Avaküsimused „Mis on teie nimi?“, „Mis on teie amet?“, „Mis on teie tööstaaž?“ aitasid
identifitseerida eksperte. Põhiinfo ekspertide kohta võib leida Tabelis 2.
Sissejuhatav küsimus „Kas õpilaste üldpädevuste arendamine on tähtis? Palun selgitage,
miks!“ annab võimaluse esile tuua uuringu tähtsuse ning aktuaalsuse. Samas võimaldab see
selgitada koolijuhi arusaama sellest, kuivõrd ta peab riiklikus õppekavas sisalduvaid
üldpädevusi iseenda seisukohalt tähtsateks, olulisteks ning kas ta on ise need väärtused omaks
võtnud.
Teine (siirdeküsimus) oli: „Kuidas te oma koolis õpilaste üldpädevuste kujundamist toetate?“
Vastused sellele küsimusele andsid ülevaate juhtide tegevustest õpilaste üldpädevuste
kujundamist toetades ning sellest, millised on juhtide prioriteedid ning tegevuste lähtekohad.
Siinkohal oli tähtis vastustest välja lugeda sedagi, milliseid juhtimise aspekte juhid ei maini.
Võtmeküsimused 3–7 olid otseselt seotud juhtimisteooriaga (vt Üksvärav, Lisa 2) ning pidid
aitama paremini aru saada sellest, mida juhid teevad planeerimise, organiseerimise,
eestvedamise ning kontrollimise aspektist, et juhtida õpilaste üldpädevuste kujundamist
toetades.
3. Kuidas on Teie kooli õppeprotsessis kajastatud läbivad teemad? (Planeerimine)
4. Kuidas toetate õpetajaid õpilaste üldpädevuste arendamisel õppeprotsessis? (Eestvedamine)
5. Kuidas arendate õpetajate omavahelist koostööd? (Eestvedamine)
6. Kuidas arendate koostööd kooliväliste partneritega? (Organiseerimine)
7. Kuidas jälgite õpilaste üldpädevuste arengut oma koolis? (Kontrollimine)
Eeltoodud küsimustele antud vastuste abil sai koguda kasulikke praktilisi näiteid juhtide
tegevuste kohta õpilaste üldpädevuste kujundamise toetajatena. Küsimused pidid kava
kohaselt võimaldama välja selgitada, milliseid innovatsiooni- ning väärtuspõhise juhtimise
elemente juhtide tegevuses esineb. Kuna RÕKis on õpilaste üldpädevuste kujundamisel
oluline tähtsus läbivatel teemadel, seondus kolmas küsimus eelkõige juhi
planeerimistegevusega.

47
Empiirilist uuringut tehes lähtuti Eesti Teadlaste Eetikakoodeksist (2002), mille põhiprintsiip
on informeerida osalisi kavatsetava uuringu kõikidest aspektidest, saada nende vabatahtlik
nõusolek uuringus osalemiseks (informeeritud nõusolek), töödelda ja hoida saadud
personaalset informatsiooni konfidentsiaalselt ning kasutada seda üksnes uurimistöö otstarbel
(Eesti Teadlaste Eetikakoodeks, 2002, 3). Sellepärast küsiti osalejatelt enne intervjuud
informeeritud nõusolekut nende vastuste kasutamiseks antud uurimistöös.
Andmete analüüsi meetodina kasutati kvalitatiivset sisuanalüüsi. Seda kasutatakse tekstide
sisu ja/või kontekstiliste tähenduste uurimiseks, kusjuures keelt kui
kommunikatsioonivahendit uuritakse süvitsi, piirdumata sõnade pelga loendamisega
(Laherand, 2008).
2.2. Valimi iseloomustus
Uuringus kasutati mugavusvalimit, mille uurija koostas lähtuvalt magistritöö eesmärgist ning
arvestades valimisse kuuluvate inimeste koostöövalmidust, kättesaadavust ja usaldusväärsust.
Mugavusvalimisse kaasatakse liikmeid nii-öelda mugavalt, uurijale kergesti kättesaadavate
huvialuste hulgast. Mugavusmalimit ei kavandata metoodiliselt, eesmärgipäraselt ega
strateegiliselt. Lähtutakse lihtsa kättesaadavuse, leitavuse või uuritavate koostöövalmiduse
põhimõttest (Õunapuu 2014, 142).
Märtsikuu alguses 2015 saadeti kaheksale koolijuhile kiri seoses antud uurimusega. Kiri
sisaldas uurimisküsimusi ning palvet määrata, kes oleks kõige pädevam nendele vastama.
Kahe kooli direktorid otsustasid vastata küsimustele ise. Ülejäänud viie kooli direktorid
delegeerisid selle ülesande oma kooli õppealajuhatajatele. Neist ühes koolis andsid intervjuud
korraga kaks õppealajuhatajat (1. ning 2. astme õppealajuhatajad). Oma otsust põhjendasid
nad sellega, et kahekesi suudavad nad anda sisukama ja ülevaatlikuma intervjuu. Kokku
osales intervjuudes 8 inimest: 7 naist ja 1 mees.
Intervjuud korraldati aprillis 2015. Küsitlusest võttis osa seitse kooli, nendest viis
gümnaasiumi ning kaks põhikooli. Üks kool oli venekeelne, ülejäänud eesti õppekeelega.
Kuus olid Tallinna koolid ning üks kool väiksest linnast, kuna varem planeeritud Tallinna
kooli juht loobus viimasel hetkel intervjuus osalemast. (Me ei nimeta kooli asukohalinna

48
konfidentsuaalsuse pärast. Tegemist on väikse linnaga, kus on aimult üks kool ning koolijuht
on kiiresti tuvastatav.)
Vastajate kogemus juhtimise valdksonnas oli erinev. Kõige lühem koolijuhtimiskogemus oli
1 aasta ning kõige pikem 17 aastat. Intervjuu pikkus oli umbes üks tund. Intervjuud salvestati
diktofoniga. Paralleelselt tegi töö autor märkmeid enda arvutis. Hiljem kõik intervjuud
litereeriti, et neid oleks mugavam analüüsida. Keskmiselt kujunes ühe intervjuu pikkuseks 12
lehekülge.
Valimisse võetud koolijuhid esinevad ekspertide, mitte respondentide rollis, kuna nad
kannavad teadmisi oma organisatsioonidest (Ravasi ja Rekom, 2003, 125).
Intervjuud tehti ekspertide tööpaigas neile sobival ajal. Tänu isiklikule kontaktile tekkis
intervjuu käigus usaldusväärne atmosfäär ning seetõttu saadi häid, kvaliteetseid, ülevaatlikke
vastuseid. Eksperdid julgesid tunnistada enda juhtimise nõrku külgi ning see oli väga oluline
uurimistöö tõeväärtuse seisukohalt.
Tabel 1. Vastajate üldandmed.
Tabelis ja tulemuste esitamisel kasutatakse järgmisi lühendeid: KJ – koolijuht, ÕJ –
õppealajuhataja.
Kool Keel Amet Kood Kogemus Tüüp Koht
KOOL1 Vene Koolijuht KJ1 2 aastat Gümnaasium Tallinn
KOOL2 Eesti Õppealajuhataja ÕJ2 13 aastat Gümnaasium Tallinn
KOOL3 Eesti Õppealajuhataja ÕJ3 17 aastat Gümnaasium Tallinn
KOOL4 Eesti Õppejuht ÕJ4 1 aasta Gümnaasium Tallinn
KOOL5 Eesti Õppejuht, I
astme
Õppejuht, II
astme
ÕJ5a
ÕJ5b
3 aastat
2 aastat
Gümnaasium Tallinn
KOOL6 Eesti Õppealajuhataja ÕJ6 Üle 16 aastat Põhikool Tallinn
KOOL7 Eesti Koolijuht KJ7 7 aastat Põhikool Väike linn
Harjumaal

49
2.3. Uuringu etapid
Magistritöös käsitletakse tekstidena transkribeeritud individuaalintervjuud ning nende
uurimisel kasutatakse kvalitatiivset sisuanalüüsi, mis tähendab, et teksti püütakse käsitleda
tervikuna, võttes arvesse varjatud kontekste ja seoseid (Kalmus, Masso, Linno, 2015).
Kvalitatiivse sisuanalüüsi käigus luuakse analüüsitavate tekstide põhjal teatud kategooriad,
mis aitavad vastata uurimuse seisukohast olulistele küsimustele (Kalmus, Masso, Linno, 2014)
ehk määratleda keskseid, püsivaid ja eristuvaid tunnuseid.
Kvalitatiivsele sisuanalüüsile heidetakse ette, et uurija kogub endale teadvustamata
tõendusmaterjali oma teooria kinnitamiseks (Kalmus, Masso, Linno, 2015), nii et tekstide
analüüs toimub subjektiivsete kriteeriumite alusel. Selle ületamiseks rakendatakse tekstide
analüüsimisel süstemaatilist juhtumiülest lähenemist (cross-case analysis).
Andmete analüüsimisel kasutati induktiivset (üksikult üldisele) strateegiat. Uurija liikus
vaatlemiselt tulemuste üldistamisele: spetsiifilised vaatlustulemused üldistatakse reegliteks, et
seejärel püstitada hüpoteese või luua teooriat (Õunapuu 2014, 160).
Kodeerimisel kasutati värviga markeerimist, koode ning nende alusel arendatud kategooriaid
sisestati memodena Wordi dokumenti.
Kuna käsitlesime uuringus uut teemat, oli meie jaoks tähtis olla maksimaalselt paindlik
selleks, et intervjuu formaat ei rikuks ekspertide individuaalse lähenemisviisi kirjeldust.
Küsimustik koosneb avatud küsimustest, kuna meie jaoks oli oluline mitte ainult see, mida
vastab ekspert, vaid ka see, kuidas ta vastab (mis seisukohast lähtudes)? Vastuste sisuanalüüs
andis praktilise väljundi: milliseid juhtimistegevusi rakendavad põhikoolide juhid, juhtides
õpilaste üldpädevuste kujundamist. Vastuste vormi (verbaalne) analüüs aitas välja selgitada
innovatsioonijuhtimise, väärtuspõhise juhtimise ning korporatiivse sotsiaalse vastutuse teooria
lähtekohti juhtide juhtimistegevuses.
Magistritöö mahtu arvestades on tulemused esitatud väiteina, mida täiendavad üks kuni kaks
illustreerivat tsitaati.
Uurimisprotsessi kavandamine keskendub peamiselt uurimisprotsessi struktuurile ja etappide
loogilisele järjestusele. Uurimisprobleemi lahendamiseks tuleb valida sobiv
andmekogumismeetodi.

JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS PÕHIKOOLIDES

JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS PÕHIKOOLIDES

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS PÕHIKOOLIDES

Similar to JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS PÕHIKOOLIDES (20)

More from Aleksei Razin

More from Aleksei Razin (14)

JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS PÕHIKOOLIDES