This side is about naturalism. In this slide you will get idea about what is the meaning of naturalism, Characteristics, Principles, contributions, limitations of naturalism.
this slide i made for students and each and every person who want to know about naturalism. In this slide you will learn about what are the chief exponents of naturalism.
You will can also learn Pragmatism, Realism, Idealism in my next slides.
You can use my this slide as reference slide for presentation and for knowledge.
From : Prakash S. Chauhan
Relationship between Education and Philosophy.SANA FATIMA
”Education without philosophy is blind, philosophy without education is lame” comment.
EDUCATION:
PHILOSOPHY:
Metaphysics:
Epistemology:
Ethics:
Logic:
Relationship between philosophy and education:
a] Determining the aims of education:
b] Harmonizing old and new traditions in the field of education
c] Providing the educational planners, administrators, and educators with the progressive vision to achieve educational development:-
d] Preparing the young generation to face the challenges of the modern time:-
REFERENCES:
This side is about naturalism. In this slide you will get idea about what is the meaning of naturalism, Characteristics, Principles, contributions, limitations of naturalism.
this slide i made for students and each and every person who want to know about naturalism. In this slide you will learn about what are the chief exponents of naturalism.
You will can also learn Pragmatism, Realism, Idealism in my next slides.
You can use my this slide as reference slide for presentation and for knowledge.
From : Prakash S. Chauhan
Relationship between Education and Philosophy.SANA FATIMA
”Education without philosophy is blind, philosophy without education is lame” comment.
EDUCATION:
PHILOSOPHY:
Metaphysics:
Epistemology:
Ethics:
Logic:
Relationship between philosophy and education:
a] Determining the aims of education:
b] Harmonizing old and new traditions in the field of education
c] Providing the educational planners, administrators, and educators with the progressive vision to achieve educational development:-
d] Preparing the young generation to face the challenges of the modern time:-
REFERENCES:
constructivism , types of constructivism, theories of constructivism,critical constructivism , social and cultural constructivism,creation of knowledge,student centric teaching technique
This presentation is on Language Lab in Hindi.The language laboratory is an audio or audio-visual installation used as an aid in modern language teaching.Now a days its Consider as one of the most effective teaching method.
Nursing Education - Philosophy of Education
Philosophy means “love of wisdom.” Philosophy and education are closely interrelated. Education is application of philosophy or philosophy of education is applied philosophy. It is the application of philosophy to study of the problems of education that is known as philosophy of education.
Orems theory ppt for M.Sc. nursing 1st yearShweta Kumar
Introduction: Orem defines self-care as a learned, goal oriented activity directed towards the self in the interest of maintaining life, health, development and well being. The goal of Orem’s theory is to help the client perform self-care.
Biography of theorist Dorothea E Orem: Dorothea E Orem was born in Baltimore, Maryland on July 15, 1914. She was a nursing theorist and creator of the ‘ Self-care deficit ’ nursing theory, also known as the Orem model of nursing.
Orem’s General Theory Of Nursing: Orem (1991) states her general theory. Orem developed the Self-Care Deficit Theory Of Nursing, which is composed of three interrelated theories: 1) Theory of self-care: Self-care, self-care agency, basic conditioning factors, the therapeutic self-care demand, self-care requisites- Universal (Activities of daily living [ADL]), Developmental, Health deviation
2) Theory of self-care deficit, 3) Theory of nursing systems: Wholly compensatory system, partly compensatory system, supportive educative system.
Orem’s theory and nursing metaparadigm:Definition of metaparadigm- “ the concept that identify the phenomenon of central interest to a discipline ; the prepositions that describe those concepts and their relationships to each other.”
Nursing metaparadigm concepts: *Nursing,* Health, *Environment, *Human being.
Orem’s theory and nursing process:
Nursing process- 1)Assessment, 2)Nursing diagnosis, 3)Plans with scientific rationale, 4)Implementation, 5)Evaluation
Orem’s nursing process- 1)Diagnosis and prescription ; determine why nursing is needed. Analyze and interpret- make judgements regarding care. 2)Design of a nursing system and plan for delivery of care. 3)Production and management of nursing systems.
Orem’s work and the characteristics of a theory:- *Theories must be logical in nature,* simple yet generalizable,*basis of hypothesis that can be tested,* assist in increasing the general body of knowledge,* practitioners to guide and improve their practice,* consistent with other validated theories , laws and principles.
Strengths of Orem’s theory:-
Limitations of Orem’s theory:-
Application of Orem's Self-Care Deficit theory: Evaluation of the application of self care deficit theory:
Summary: Orem presents her general theory of nursing, The self care deficit theory of nursing , which is composed of three interrelated theories of self care, self care deficit and nursing systems. This theory is used as basis for nursing school curriculum and base of nursing information system.
Başka bir okul mümkün, BBOM.
“Her çocuk kendine özgüdür ve yaşamının bir parçası olan eğitim sürecini şekillendirmeye hakkı vardır.”
Montessori Eğitimi, Waldorf Pedagojisi, Emilia Yaklaşımı, Orman Pedagojisi, Demokratik Okullar
constructivism , types of constructivism, theories of constructivism,critical constructivism , social and cultural constructivism,creation of knowledge,student centric teaching technique
This presentation is on Language Lab in Hindi.The language laboratory is an audio or audio-visual installation used as an aid in modern language teaching.Now a days its Consider as one of the most effective teaching method.
Nursing Education - Philosophy of Education
Philosophy means “love of wisdom.” Philosophy and education are closely interrelated. Education is application of philosophy or philosophy of education is applied philosophy. It is the application of philosophy to study of the problems of education that is known as philosophy of education.
Orems theory ppt for M.Sc. nursing 1st yearShweta Kumar
Introduction: Orem defines self-care as a learned, goal oriented activity directed towards the self in the interest of maintaining life, health, development and well being. The goal of Orem’s theory is to help the client perform self-care.
Biography of theorist Dorothea E Orem: Dorothea E Orem was born in Baltimore, Maryland on July 15, 1914. She was a nursing theorist and creator of the ‘ Self-care deficit ’ nursing theory, also known as the Orem model of nursing.
Orem’s General Theory Of Nursing: Orem (1991) states her general theory. Orem developed the Self-Care Deficit Theory Of Nursing, which is composed of three interrelated theories: 1) Theory of self-care: Self-care, self-care agency, basic conditioning factors, the therapeutic self-care demand, self-care requisites- Universal (Activities of daily living [ADL]), Developmental, Health deviation
2) Theory of self-care deficit, 3) Theory of nursing systems: Wholly compensatory system, partly compensatory system, supportive educative system.
Orem’s theory and nursing metaparadigm:Definition of metaparadigm- “ the concept that identify the phenomenon of central interest to a discipline ; the prepositions that describe those concepts and their relationships to each other.”
Nursing metaparadigm concepts: *Nursing,* Health, *Environment, *Human being.
Orem’s theory and nursing process:
Nursing process- 1)Assessment, 2)Nursing diagnosis, 3)Plans with scientific rationale, 4)Implementation, 5)Evaluation
Orem’s nursing process- 1)Diagnosis and prescription ; determine why nursing is needed. Analyze and interpret- make judgements regarding care. 2)Design of a nursing system and plan for delivery of care. 3)Production and management of nursing systems.
Orem’s work and the characteristics of a theory:- *Theories must be logical in nature,* simple yet generalizable,*basis of hypothesis that can be tested,* assist in increasing the general body of knowledge,* practitioners to guide and improve their practice,* consistent with other validated theories , laws and principles.
Strengths of Orem’s theory:-
Limitations of Orem’s theory:-
Application of Orem's Self-Care Deficit theory: Evaluation of the application of self care deficit theory:
Summary: Orem presents her general theory of nursing, The self care deficit theory of nursing , which is composed of three interrelated theories of self care, self care deficit and nursing systems. This theory is used as basis for nursing school curriculum and base of nursing information system.
Başka bir okul mümkün, BBOM.
“Her çocuk kendine özgüdür ve yaşamının bir parçası olan eğitim sürecini şekillendirmeye hakkı vardır.”
Montessori Eğitimi, Waldorf Pedagojisi, Emilia Yaklaşımı, Orman Pedagojisi, Demokratik Okullar
Animation films consist of an important function, which escapes from the attention of most of us. The subject function is the transfer of the dominant capitalist ideology through “entertainment”. Using very efficient and different techniques does this transfer. The classes are rejected, status quo is supported, the traditional patterns of thought with respect to beauty, ugliness and social gender are continued by being intensified, different cultures are “marginalized” with language and symbols are engraved in one’s unconscious using special techniques. The messages transferred using these techniques in Disney and other Hollywood productions are not recognised by the adults, who don’t have sufficient technical information in this field and more importantly, they are not recognised by the children and the messages transmitted are interiorised in a “passive” manner, without being critically filtered.
POSTMODERN ÖRGÜT KURAMI
Modernlik, Modernleşme ve Modernizm kavramlarını tanımlayınız.
Yapısalcılık, Postyapısalcılık, Yapıbozum ve Postmodernizmi tanımlayınız.
Postmodernizm kavramı ne zaman ve nasıl ortaya çıkmış ve örgüt düşüncesi üzerinde ne zaman etkili olmaya başlamıştır?
Modernizm ile postmodernizm arasındaki farklılıklar hangi noktalarda toplanmaktadır
Modernizmde yeri olan “olgusalcılık” neden postmodernistler tarafından reddedilmektedir?
Fordist Modernlik karşısında Esnek Postmodernlik ile ne anlaşılmaktadır?
Post-Yapısalcılık ve Post-Modern Örgüt Kuramındaki Yansımaları
Foucault ve Örgüt Kuramı [Soykütüksel Analiz; Gözetim [Gözetleme Kulesi Kavramı); Disipline Edici Güç, Direnç ve Gözetim]
Derrida ve Örgüt Kuramı [Varlık Metafiziğine Karşı Olmak; Derrida’nın Etki Alanı; Yapısökümcülük]
Feminist Örgüt Kuramları
Yönetim Karşıtlığı Kuramı
Postmodernist örgüt kuramına yönelik eleştiriler nelerdir? Katılıyor musunuz?
Roberto Mangabeira Ungeris a Brazilian contemporary social theorist, politician, and law professor at Harvard Law School.
He is the Harvard Law School's only South American faculty member. He was associated with the Critical Legal Studies movement for a brief period in the late 1970s and early 1980s, although Unger has set forth his own criticisms of some of the central ideas that emerged out of this movement, in particular the indeterminacy debate in legal theory, which Unger calls the "radicalization of indeterminacy" in his own writings. He also taught Barack Obama while in Harvard. Roberto Mangabeira Ungeris a Brazilian contemporary social theorist, politician, and law professor at Harvard Law School.
He is the Harvard Law School's only South American faculty member. He was associated with the Critical Legal Studies movement for a brief period in the late 1970s and early 1980s, although Unger has set forth his own criticisms of some of the central ideas that emerged out of this movement, in particular the indeterminacy debate in legal theory, which Unger calls the "radicalization of indeterminacy" in his own writings. He also taught Barack Obama while in Harvard. Roberto Mangabeira Ungeris a Brazilian contemporary social theorist, politician, and law professor at Harvard Law School.
He is the Harvard Law School's only South American faculty member. He was associated with the Critical Legal Studies movement for a brief period in the late 1970s and early 1980s, although Unger has set forth his own criticisms of some of the central ideas that emerged out of this movement, in particular the indeterminacy debate in legal theory, which Unger calls the "radicalization of indeterminacy" in his own writings. He also taught Barack Obama while in Harvard. Roberto Mangabeira Ungeris a Brazilian contemporary social theorist, politician, and law professor at Harvard Law School.
He is the Harvard Law School's only South American faculty member. He was associated with the Critical Legal Studies movement for a brief period in the late 1970s and early 1980s, although Unger has set forth his own criticisms of some of the central ideas that emerged out of this movement, in particular the indeterminacy debate in legal theory, which Unger calls the "radicalization of indeterminacy" in his own writings. He also taught Barack Obama while in Harvard. Roberto Mangabeira Ungeris a Brazilian contemporary social theorist, politician, and law professor at Harvard Law School.
He is the Harvard Law School's only South American faculty member. He was associated with the Critical Legal Studies movement for a brief period in the late 1970s and early 1980s, although Unger has set forth his own criticisms of some of the central ideas that emerged out of this movement, in particular the indeterminacy debate in legal theory, which Unger calls the "radicalization of indeterminacy" in his own writings. He also taught Barack Obama while in Harvard.
2. Dewey, 1859-1952 yılları arasında
yaşamış olan ve aletçilik olarak bilinen
felsefe akımının kurucusu ünlü ABD'li
filozof ve eğitim kuramcısı,Charles
Sanders Peirce ve William James'ın
görüşlerinin bir sentezini yapmış olan
Dewey, pragmatizmi, mantıksal ve ahlaki
bir analiz kuramı olarak geliştirmiştir.
John
3.
4. Dewey 20. yüzyılın ilk yarısının en
önemli ABD'li filozofu olarak tanınır.
1859’da Burlington, Vermont’ta dünyaya
gelmiştir. Kısa bir öğretmenlik kariyerinin
ardından felsefe alanında doktora yapmış
ve 1889’dan sonra Michigan
Üniversitesi’nde felsefe bölümünün
başkanlığını üstlenmiştir.
John
5.
6. Daha
sonraları Chicago Üniversitesi'ndeki
görevi esnasında kamu eğitimiyle aktif
olarak ilgilenmeye başlamış ve burada
1896-1904 yılları arasında, çocuk eğitimi
üzerindeki gözlemlerini derinleştirdiği
meşhur “laboratuar okul”u kurmuştur.
Akademik kariyerinin geriye kalan uzun
bölümünde Columbia Üniversitesi’nde
profesör olarak çalışmıştır.
7.
8.
9.
Dewey’in demokratik idealini ve bu ideale
ulaşmakta eğitime biçtiği rolü iyi
anlayabilmek için onun içinde yaşadığı
dönemi kaba hatlarıyla tarif etmek gerekir.
Dewey bir kriz, belirsizlik ve imkânlar
çağının filozofuydu.
10. Dewey’in
Amerikası’nda,
1890’larda Chicago halkının yaklaşık yüzde
yirmisi evsizdi; her dört kişiden biri işsizdi;
hastalıklar kol geziyordu ve sağlık hizmetleri
nüfusun büyük bir kesimine ulaşmıyordu.
Toplumsal ihtilaflar her yerdeydi: Bugün
görülmemiş ölçülerde şiddet içeren grevler
yaygındı; toplumun zengin ve yoksul
katmanları arasında derin bir uçurum vardı;
siyasi partiler güç sahiplerinin elindeydi ve
yerel yönetimler yolsuzluk batağına
saplanmıştı.
11. Kargaşanın
hakim olduğu bu ortama her
gün, yalnızca kendi dilini konuşan yeni
göçmenler ekleniyordu.
İngilizce Chicago’da henüz yaygın bir dil
değildi ve her dört kişiden yalnızca birinin
ebeveynleri Amerika’da doğmuştu.
12.
Fakat bu kriz ve belirsizlik ortamı Dewey
ideallerinin gerçekleşebileceği imkânlar da
içeriyordu. 19. yüzyılın sonlarından bakıldığında,
otuz-kırk yıl sonrasının Amerikası’nın halkın
toplumsal yaşam ve siyasete katılımı anlamında
hangi yönde evrimleşeceği belirsiz
görünüyordu. Noam Chomsky, eğitim ve
demokrasi hakkındaki bir konuşmasında John
Dewey’i klasik liberalizmin özgürlükçü
değerlerinden beslenen ve erken eğitimde
gerçekleştirilecek reformların toplumsal değişim
için büyük imkânlar sağlayacağına inanan bir
düşünür olarak tanıtır.
13.
14.
Dewey bir kriz, belirsizlik ve imkânlar çağının filozofuydu.
Fakat bu kriz ve belirsizlik ortamı Dewey ideallerinin
gerçekleşebileceği imkânlar da içeriyordu. Ücretli ve
mekanik iş düzeni işçi sınıfı tarafından tümüyle kabul
gören bir norm haline gelmemişti; işçi sınıfı henüz
tüketim toplumunun ihtiyaçlarına hizmet edecek şekilde
örgütlenmemişti; yüksek siyaset büyük şirketlerin
tekelinde olsa bile halk yığınlarının bunun dışında
tutulması gerektiği bugün olduğu gibi meşru bir bakış
açısı haline gelmemişti. 19. yüzyılın sonlarından
bakıldığında, otuz-kırk yıl sonrasının Amerikası’nın halkın
toplumsal yaşam ve siyasete katılımı anlamında hangi
yönde evrimleşeceği belirsiz görünüyordu.
15.
Noam Chomsky, eğitim ve demokrasi hakkındaki
bir konuşmasında John Dewey’i klasik liberalizmin
özgürlükçü değerlerinden beslenen ve erken
eğitimde gerçekleştirilecek reformların toplumsal
değişim için büyük imkânlar sağlayacağına inanan
bir düşünür olarak tanıtır. Dewey’e göre “üretimin
nihai hedefi meta üretimi değil, birbirleriyle eşitlik
temelinde ilşikilenen özgür insanların üretimi
olmalıdır”. “Eğitim bir vazoyu suyla doldurmak
değil, bir çiçeğe kendi tarzında büyüyebilmesi için
yardımcı olmaktır.”
16.
Chomsky’e göre, Dewey’in savunduğu özgürlükçü
değerler, içinde yaşadığı erken 20. yüzyılın
yükselen değer ve yapılarıyla uzlaşmaz bir çelişki
taşımaktadır. Bir tarafta Leninist ve Stalinst komuta
ekonomileri, diğer tarafta, ABD ve Batı’da inşa
edilmekte olan devletçi kapitalist endüstriyel
ekonomiler, her ikisi de köklü otoriter değerleri
savunmakta, bireylerden itaat talep etmekte, eşitlik
temelinde dayanışmacı insani ilişkileri değil, vahşi
ve rekabetçi, tahakküm arayışındaki ilişkileri
desteklemektedir.
17. 20.
yüzyılda gelişen egemen siyaset ve
yönetim teorilerine göre halk, Walter
Lipmann’ın sözcükleriyle “sorumlu insanların
vahşi bir sürünün gürültü patırtısından azad
olabileceği” bir konumda yer almalıdır; bir
demokraside “bilgisiz ve başkasının işine
burnunu sokanların, yani dışarıdakilerin bir
işlevi vardır.” Onların işlevi “eylemin meraklı
bir izleyicisi olmaktır, fakat katılımcısı değil”.
18. 20.
yüzyılda devletler, şirketler, politik
sistem, medya ve okullar bu arzu ve
öngörüyü gerçekleştirecek şekilde
yapılanmıştır. Dewey’e göre ise “siyaset
büyük şirketlerin toplum üzerindeki bir
gölgesidir” ve bu böyle olduğu müddetçe
“gölgenin zayıflaması maddenin kendisinin
değiştiği anlamına gelmeyecektir”. Yani
reformların faydası çok sınırlıdır.
19.
Dewey 1920’lerde şunları ifade etmektedir:
“Günümüzde iktidar üretim araçlarının, malların
mübadelesinin, reklamcılığın, taşımacılığın ve
iletişimin kontrolündedir. Bankacılığı, arazileri,
sanayii özel denetim altında tutan, bu denetimi
basın, basın kuruluşları ve diğer reklam ve
propaganda araçları üzerindeki komutaları ile
güçlendiren özel kâr amaçlı işletmeler varoldukça,
yani, gerçek iktidar sistemi, baskı ve kontrolün
gerçek kaynağı yerli yerinde durduğu müddetçe,
demokrasi ve özgürlükden sözedilemez.”
20. Serbest
ve demokratik bir toplumda işçiler
kendi kendilerinin efendisi olmalıdırlar. O
halde “çocukları özgür ve zekice
çalışamayacakları, sadece verilen iş
uğruna çalışacakları şekilde eğitmek dar
görüşlü ve gayrı ahlaki bir yaklaşımdır”.
21.
Dewey’in demokratik idealini, yüksek siyaset
çerçevesinde tanımlanmış bir demokratik toplum
tasarımından kesin bir şekilde ayırt etmek gerekir.
Dewey’e göre demokratik toplumun temel kriteri bireyin
kendi yaratıcı potansiyelini toplumsal yaşama gönüllü
katılımı suretiyle ve toplumun iyiliği için çalışarak açığa
çıkarabilmesidir. İnsan doğasının yaratıcı potansiyeline
ve bireyde tesis edilmesi gereken katılımcı bir
karaktere dayalı, aşağıdan yukarıya bir demokrasi
ideali söz konusudur. İnsanın bireysel-psikolojik
temelinden hareketle geliştirilen bu ideal bireyi
toplumun iyiliği adına toplumsal bir çalışmaya davet
etmek suretiyle birey ve toplum arasında bir denge
arayışındadır.
22.
Dewey’in eğitim reformuna olan ilgisi ABD ile sınırlı
kalmamıştır. 1920’lerde Çin, Meksika, Japonya,
Türkiye ve Rusya gibi modernleşen ve eğitim
altyapılarını oluşturmaya çalışan ülkeleri ziyaret
etmiş ve reform çabalarına destek vermiştir.
Dewey 1924 yazında, iki ay gibi sınırlı bir zaman
aralığında Atatürk’ün davetiyle Türkiye’ye gelmiştir.
Bu ziyaretin hemen ardından yazdığı rapor on beş
sene boyunca, 1939’a kadar Türkçe’de
yayımlanmamış ve İngilizce orijinali ölümünün
ardından, toplu çalışmalarının yayımlanması
esnasında gün yüzüne çıkmıştır.
23.
Dewey’in İstanbul, İzmir, Bursa ve Ankara’da,
okulların kapalı olduğu yaz aylarında yaptığı
incelemelerin sonucunda Türkiye’nin eğitimde
reform çabalarına sıcak yaklaştığı, Ankara’da
mahrumiyet koşulları altında altyapısı kurulan
cumhuriyet idealinden etkilendiği ve bu ideale
sempatiyle baktığı görülmektedir. Yazdığı raporda,
Türkiye’yi eğitimde “aşırı merkezileşme” çabalarına
karşı uyardığı, maarif vekaletini “çeşitliliğin” esas
alınması yönünde uyardığı dikkati çekmektedir.
Ayrıca, köy enstitüleri fikri konusunda da Dewey’in
esin verici olduğu ifade edilmektedir.
24.
25.
Dewey, Batı felsefesini 17. yüzyıldan beri etkisi
altına alan zihin ve dünya, düşünce ve eylem
ikiliğine karşıt bir bilgi felsefesi geliştirmeye
çalışmıştır. Dewey’e göre düşünce insan
yaşamının devamına ve insanın refahına hizmet
edecek şekilde evrimleşmiş bir fonksiyondur.
Düşüncenin bilgiye dönüşebilmesi için eylemle
sınanması gerekir. Dewey’e göre çocuklar formel
eğitimlerine başladıklarında dört “doğuştan itici
kuvveti” (native impulse) birlikte getirirler. Bunlar,
iletişim (communication), inşa etme (construction),
sorgulama (inquiry) ve ifade etme (fine articulation)
güdüleridir.
26. Bu
güdüler “üzerine hiç yatırım yapılmamış
olan doğal sermayelerdir”. Çocuk ayrıca ev
yaşantısından edindiği ilgi ve aktiviteleri de
birlikte getirir ki bunların tümü birlikte
öğretmenin değerli sonuçlar üretmek üzere
işleyeceği hammaddeyi oluşturur.
Deweyci pedagoji öğretmenleri müfredat
konularının tümünü “deneyim içine
yerleştirmek” gibi çetin bir göreve çağırır.
27. Zira
müfredat konularının tümü, tıpkı tüm
insan bilgisi gibi insan deneyimi
sonucunda, belirli problemleri çözebilmek
çabası içinde öğrenilmiş olan şeylerdir,
fakat daha sonraları bu bağlamından
soyutlanarak müfredata yerleştirilmişlerdir.
Dewey eğitim hakkındaki görüşlerini
1897’de yayınlanan “Pedagojik Amentüm”
adındaki bildirgesinde özetlemektedir.
28. Eğitim
bireyin, soyumuzun toplumsal bilincine
katılımıyla ilerler. Bu süreç doğumla birlikte
bilinçdışı bir şekilde başlar, bireyin güçlerini
sürekli şekillendirir, bilincini doyurur, huylarını
oluşturur, düşüncelerini eğitir, duygu ve
hislerini harekete geçirir. Bu bilinçdışı eğitim
yoluyla birey, aşama aşama, insanlığın
biraraya getirmeyi başardığı entelektüel ve
ahlaki kaynakları paylaşmaya başlar.
Medeniyetin bir mirasçısı ve sermayesine
dönüşür.
29. Dünyadaki
en formel ve teknik eğitim dahi bu
genel süreçten ayrışamaz. Yalnızca bunu
organize edebilir veya bunu farklı bir yöne
çevirebilir. Tek gerçek eğitim çocuğun
güçlerinin, içinde bulunduğu toplumsal
kurumların talepleri tarafından harekete
geçirilmesiyle birlikte gelir. Bu talepler
sayesinde birey bir bütünlüğün parçası olarak
davranmaya teşvik edilir, kendisini içinde
bulunduğu grubun iyiliği açısından
değerlendirir.
30.
Kendi eylemlerinin toplumsal anlamını başkalarının
buna verdiği tepkiyle keşfeder. Bu eğitim sürecinin
psikolojik ve sosyolojik yönleri vardır; bunlardan
hiçbiri birbirine karşı üstün değildir. Psikolojik olan
temeldir. Çocuğun kendi güdüsel güçleri eğitime
başlangıç noktası sağlar. Çocuğun kendi inisiyatifi
doğrultusunda sürdürdüğü aktiviteyle buluşmayan
bir eğitim dışarıdan bir baskıya dönüşür. Bireyin
psikolojik yapı ve aktivitelerini kavramayan bir
eğitim gelişigüzel ve keyfidir. Çocuğun
aktiviteleriyle tesadüfen buluşursa bir sıçrama
noktası yakalar, aksi halde ihtilaf ve parçalanma
yaratır.
31. Toplumsal
koşullara, medeniyetin mevcut
durumuna dair bilgi çocuğun güçlerinin uygun
şekilde yorumlanması için gereklidir. Onları
toplumsal eşdeğerlerine tercüme etmediğimiz
müddetçe çocuğun içgüdülerinin ne olduğunu
bilemeyiz. Bir gücün gerçekten ne olduğunu
anlamak için onun amacının, kullanımının,
veya işlevinin ne olduğunu bilmeliyiz. Bu
nedenle, bireyi aktif toplumsal ilişkilerin
dışında kavrayamayız.
32. Özetle,
eğer toplumsal faktörü çocuktan
bertaraf edecek olursak bir soyutlamayla
başbaşa kalmış oluruz; bireyi toplumdan
bertaraf edecek olursak yaşamayan bir
yığınla başbaşa kalırız. O halde eğitim
çocuğun kapasitelerine, ilgilerine, ve
huylarına dair psikolojik bir kavrayışla
başlamalı; her aşamada bu değerlendirmeler
referans alınarak kontrol edilmeli; bu güç, ilgi
ve huylar sürekli yorumlanmalı, toplumsal
eşdeğerlerine tercüme edilmelidir.
33. Okul
çok basit olarak cemaatin, çocuğu
soyumuzun miras aldığı kaynakları
paylaşabilmesi ve kendi güçlerini
toplumsal amaçlar için kullanabilmesi için
en etkili olacak araçları bir araya getirecek
şekilde düzenlenmiş bir biçimidir. Eğitim bir
yaşam biçimidir, gelecek için hazırlık
değildir. Okul, çocuk açısından yaşamsal
olan mevcut hayatı temsil etmelidir.
34. Okul
mevcut toplumsal yaşamı
basitleştiren, onu embriyonik bir biçime
indirgeyen bir model olmalıdır. Çünkü
yaşamın kendisi çocuğun içinde kendi
güçlerinin parçalanmasına neden olacak
derecede karmaşıktır. Bir cemaat yaşamı
olarak okul ev yaşamını temel alarak
başlamalıdır. Çocuğa çeşitli aktiviteleri
göstermeli, çocuk bunların anlamını kendi
rolünü oynayarak öğrenmelidir.
35. Mevcut
sistemin en büyük sorunu okulu bir
cemaat yaşamı olarak değil, bilgi verilecek,
ders öğrenilecek, alışkanlık tesis edilecek bir
mekân olarak görmesidir. En iyi ahlaki eğitim
bir kişinin başkalarıyla bir iş ve düşünce
bütünlüğü içinde uygun ilişkilere girmesiyle
sağlanabilir. Mevcut eğitim sistemleri bu birliği
bozdukları için gerçek ahlaki eğitimi
güçleştirirler. Öğretmen de cemaatin bir
parçası olmalıdır.
36. Görevi
belirli düşünceleri empoze etmek
değildir, cemaatin bir üyesi olarak çocuğu
etkileyecek etkileri seçmek ve ona bu
etkilere uygun yanıtlar üretmek konusunda
yardımcı olmaktır. Disiplin okul
yaşamından kaynaklanmalıdır,
öğretmenden değil.
37. Çocuğun
toplumsal yaşamı odak noktasıdır.
Çocuğun aniden okuma, yazma, coğrafya, vb.
birbirinden ayrı konularla karşı karşıya
bırakılması, çocuğun doğasını ihlal etmekte,
iyi etik sonuçlar elde edilmesini
güçleştirmektedir. Demek ki eğitimin odak
noktası, fen, edebiyat, tarih, coğrafya değil,
çocuğun kendi toplumsal aktivitesi olmalıdır.
Edebiyat toplumsal deneyimin bir ifadesidir,
bu deneyimi takip etmelidir.
38. Tarih,
toplumsal yaşamın safhalarını ve
büyümeyi anlattığı müddetçe eğitsel bir
değere sahiptir. İnsanın toplumsal yaşamının
ve ilerlemenin bir kaydı olarak kabul edilmesi
halinde anlamlı hale gelir. İfadeye dayalı,
yapıcı aktiviteler (pişirme, dikiş, el işi vs.)
merkeze alınmalıdır. Bunlar bir hobi, serbest
zaman etkinliği olarak düşünülmemelidir.
Daha formel konular bu aktiviteler aracılığıyla
sunulmalıdır.
39. Fen,
gerçekte mevcut deneyimleri yorumlama
ve kontrol etme becerisi sağladığı için
değerlidir. Yeni bir konu olarak değil, geçmiş
deneyimle ilişkili olarak sunulmalıdır. O halde
ideal okul müfredatında bir dizi ders
olmamalıdır. Eğer eğitim bir yaşamsa, her
yaşam bilimsel, sanatsal ve kültürel
veçhelere, ve iletişim vechesine sahiptir.
Eğitim deneyimin durmaksızın devam eden
bir inşaası olarak görülmelidir, eğitim süreci
ve eğitimin amacı bir ve aynı şeydir.
40. Bireyin
aktif yönü pasif yönünü önceler. İfade
bilinçli izlenimden önce gelir, kassal gelişim
duyusal gelişimi önceler. Çocuk pasif alıcı
konuma itildiğinde aslında kendi doğasını
izlemesine izin verilmemektedir. İmge,
öğrenimin en büyük aracıdır. Öğretmek için
harcanan zamanın neredeyse tamamı çocuk
doğru imgeyi oluşturabiliyor mu sorusunun
cevabını araştırmaya harcansa ders vermek
çok daha başarılı hale gelir.
41.
İlgi, büyüyen gücün işaret ve semptomlarıdır.
Yükselen kapasitelere işaret eder. Ancak ilginin
dikkatli ve empatik bir gözlemlemesi sonucunda
yetişkin çocuğun yaşamına girebilir ve onun neye
hazır olduğunu görebilir. Duygular eylemlerin
refleksidir. Duygular karşı geldikleri aktivitelerden
bağımsız düşünülemezler. Mevcut eğitim, ölü,
sıkıcı, formel ve rutin olmasının yanı sıra aşırı
duygusallık belasınca da tehdit edilmektedir. Bu
aşırı duygusallığın, duyguları eylemden
koparmanın bir sonucu olduğunu düşünüyorum.
42. Eğitim
toplumsal ilerleme ve reformun temel
yöntemidir. Kanunlara, cezalara veya mekanik
ve dışsal düzenlemelere dayalı reformlar
nafiledir. Eğitim toplumsal bilinci paylaşma
sürecinin regüle edilmesidir; ve bireysel
aktivitenin toplumsal bilinç temelinde
ayarlanması toplumsal yeniden inşaa için tek
güvenli yöntemdir. Bu kavrayışın hem bireyci
hem de toplumcu ideallere saygısı vardır.
43. İdeal
bir okulda bireyci ve kurumsal
idealler uzlaşmalıdır. Kanun ve ceza,
toplumsal ajitasyon ve tartışma ile toplum
kendisini ancak gelişigüzel ve rastgele
düzenleyebilir. Oysa eğitim ile toplum
amaçlarını formüle edebilir, kendi araç ve
kaynaklarını organize edebilir, kendisini
gitmek istediği yöne doğru biçimlendirir.
44. Bir
okulun ahlaki ve politik gündemi, o
okulda çocuğun karakterinin ne şekilde
biçimlendirildiği bir tür “gizli müfredat”
olarak da adlandırılır. Dewey açısından
eğitim teori ve pratiğinin bu veçhesi son
derece açıktır. “Belirli bir karakterin
oluşumu doğru bir yaşam biçiminin tek
hakiki temelidir” ve “doğru bir yaşam”
demokratik pratiklerle özdeştir.
45.
Bireyler kendilerine has yetenekleri toplumun iyiliği
yönünde kullanarak kendi kendilerini gerçekleştirirler
ve bu nedenle, demokratik bir toplumda eğitimin en
hassas görevi çocuğun kendi kendisini
gerçekleştirebileceği karakteri, huyları ve erdemleri
geliştirmesine yardım etmek olmalıdır. Dewey’in bir
eğitim reformcusu olarak amacı Amerikan okullarını
Amerikan toplumunun radikal anlamda
demokratikleştirilmesinin bir aracına dönüştürmektir.
Eğer okullar toplumsal yeniden üretimin değil de
toplumsal reformun bir eyleyicisi olacaklarsa, bunların
tam anlamıyla yeniden kurulması gerekmektedir.
46. eğitimin ruhu, malzemesi ve
yönteminin farklı tipteki cemaat yaşantıları
içinde nasıl değiştiği sorusundan hareket
eder. Eğitimin bir grup içerisinde baskın olan
yaşam kalitesine bağlı olarak değişeceğini
söyler. O halde eğitim toplumsal reformun bir
aracı olduğu kadar, toplumun bir aynasıdır da.
“Demokrasi ve Eğitim” adlı klasik eserinin 7.
Bölümü’nde eğitim ve demokrasi mefhumunu
bu çerçevede inceler.
Dewey,
47. Bir
toplumsal yaşam biçiminin değerine ve
kalitesine dair burada iki temel kriter sunar:
Bilinçli olarak paylaşılan ilgiler ne kadar
çeşitlidir; ve diğer toplumsal birimlerle
karşılıklı ilişkiler ne kadar zengin ve
özgürcedir? Bu iki zenginlik ve çeşitliliğin
doğrudan demokrasiye işeret ettiğini
belirtir. Bu iki özellik demokratik toplumu
tanımlayan unsurlardır.
48.
Karşılıklı insani münasebetlerin ve paylaşılan ilgi
ve tecrübelerin zengin olduğu toplumlar
(demokratik toplum), keskin sınıflara ayrılarak
katmanlaşmış toplumların aksine, enetelektüel
imkânların herkes için hakkaniyetli bir şekilde
erişilebilir olmasını arzulayacaktır. Sınıflı bir
toplumun sadece yönetici sınıfların eğitimine
ihtiyacı vardır; geçişken (mobile), çok sayıda
değişim kanalları içeren toplumlar bireylerinin
kişisel inisiyatif ve uyum yeteneklerinin gelişeceği
şekilde eğitilmelerini isteyecektir.
49. Eğitim
toplumsal bir süreç olduğu için ve çok
çeşitli toplum biçimleri varolduğundan, eğitim
eleştirisi ve eğitimin yapılandırılması
hakkındaki kriterler muayyen bir toplumsal
ideale işaret eder. Bir toplumsal düzenin
değerini ölçmek üzere önerilen iki kriter
dikkate alındığında, özgür ilişkilerin ve
deneyimin paylaşılmasının önüne içsel ve
dışsal engeller getiren toplumlar arzu
edilmeyen toplumlardır.
50. Üyelerinin
toplumun iyiliğine eşitlik temelinde
katılımını destekleyen, farklı ilişki biçimlerinin
etkileşimi yoluyla kurumlarının esnekçe
yeniden düzenlemelerini güvence altına alan
toplumlar demokratiktir. Böylesi bir toplum
bireylerine, toplumsal ilişkili ve denetime karşı
kişisel bir ilgi ve düzensizlik yaratmadan
yaşanacak toplumsal değişimleri güvence
altına alacak zihni melekeler kazandıran bir
eğitim biçimine sahip olmalıdır.
51. üç tipik tarihsel eğitim felsefesini bu
bakış açısıyla değerlendirdiğinde şu
sonuçlara varır: Birincisi, Platoncu eğitim
felsefesinin benzer idealleri vardı, fakat
bireyden ziyade bir sınıfı toplumsal birim
olarak ele alıyordu. Bireylerin çeşitliliğinin
değil, toplumsal kategorilerin çeşitliliğinin
farkındaydı.
Dewey
52. İkincisi,
On sekizinci yüzyıl
aydınlanmasının sözde bireyciliği
insanlığın kendisi kadar geniş bir toplum
tahayyül ediyor ve bu toplumda özgür
bireyler arasındaki alış verişin kısıtlayıcı
toplumsal kurumların varlığına ihtiyaç
duyulmaksızın, doğanın gücüyle
gerçekleştirilmesi gerektiğini savunuyordu.
53.
Toplum ideali tüm insanlıktı ve eğer insanlar suni
kurumsal kısıtlamaların dayatmalarından (örneğin
devlet) kurutulurlarsa doğanın yasaları, Newton’un
güneş sisteminde keşfettiği o muhteşem uyumu
insan ilişkilerinde de tesis edebilirdi. Çünkü doğa,
bireysel yeteneklerin çeşitliliğini ve bireylerin özgür
gelişiminin gerekliliğini gösteriyordu. O halde
eğitim de bu doğa yasalarıyla uyumlu olmalıydı.
Fakat on sekizinci yüzyılın bireyci idealinde bu
özgür bireyi gerçekleştirecek toplumsal organ
yoktu.
54. Son
olarak, üçüncüsü, on dokuzuncu
yüzyılın kurumsal idealist felsefesi bu ideali
ulus devlet aracılığıyla gerçekleştirmeye
çalıştı fakat bunu yaparken söz konusu
toplumsal amacı aynı politik birimin
üyeleriyle sınırlandırdı. Bireyin kurum
karşısındaki alt konumunu yeniden üretti.