Petre Botnariuc 08.07.2019

1. Fundamente psiho-educaționale ale
proiectării resurselor educaționale digitale
Petre Botnariuc,
Institutul de Științe ale Educației
08.07.2019
Atelier - Manualele digitale: impact teorie și practică

2. Starea de fapt?
Raport CRED 2019 – Analiza nevoilor de formare ale profesorilor
/ Analiza nevoilor de utilizare a OER

3. Nevoi de formare ale cadrelor didactice
• Rezultatele evidențiază nevoia de:
• dezvoltare a abilităților de utilizarea a OER;
• a învăța cum să dezvolte noi roluri în activitatea cu elevii, cu
accent pe rolul de facilitator al învățării;
• mai puțin de 10% au dificultăți în accesarea unui calculator cu
conexiune la Internet;
• 21% nu au capacitatea de realiza un portofoliu electronic,
• 18% dificultăți în comunicarea online cu o persoană resursă
care facilitează învățarea.

4. Suportul utilizat cel mai frecvent la clasă / mediul de rezidență
Frecventa medie de utilizare la clasa a resursei
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
Hartie Laptop Desktop Telefon Tableta Tabla
Rural
Urban
Total

5. Formatul resurselor utilizate / interes formare
• text 35,90% / imagini 18,20% / interactive multimedia 9,90%
• 37% nu s-au interesat niciodată sau s-au interesat foarte rar
asupra licențelor de utilizare a OER;
• 3/4 optează pentru modalități de dezvoltare profesională on-
line și aspecte privind securitatea informației și siguranței
mediului on-line „în (foarte) mare măsură”;
• 79% doresc să învețe cum să identifice OER relevante / 82,2%
cum să utilizeze și să adapteze; 70,9% cum se realizează
licențierea OER; 81,7% cum să dezvolte OER de calitate

6. Schimbări de paradigme
-
pedagogie vs. tehnologie

7. cunoaștere construită vs. prefabricată
conflict socio-cognitiv vs. cognitiv
învățare profundă vs. superficială

8. Ipostaze ale manualului în
era tehnologiei sociale și AI ???

9. Dezvoltarea de competențe

10. individual
cooperative
competitive collaborative
LEARNING
deep vs. shallow

11. Curriculumul național
•centrarea pe elev
•centrarea pe competenţe
•abordarea integrată
•regândirea bugetului de timp alocat
învăţării

13. Tehnologia socială / Web 2.0
•Pagini wiki, bloguri, RSS, căutare socială, networking,
(social) labeling și folksonomies.
•Schimb facil de informații;
•Descoperire facilă de activități relevante;
•Extinderea relațiilor cu ceilalți, construirea de relații și de
comunități;
•Presupune crearea, personalizarea și extinderea mediului
social,
•Posibilitatea de a beneficia de rețele sociale.

14. Web 2.0 implications for education design
•Asigură?
• O experiență colectivă de învățare,
• Interacțiuni informale;
• Conectivitate de grup și networking prin semnalarea prezenței
online a altor membri;
• Credibilitate oferită de comunitate;
• Rezultatele căutărilor sunt influențate de comunitate;
• Participare auto-organizată,
• Spațiile devin locuri;
• Identități multiple;
• Posibilitatea recombinării.

15. Implicații ale neuroștiințelor
•Creierul
•întotdeauna activități cu sens – guvernat de utilitatea în
viața reală
•structură dinamică și versatilă (ce depășește orice alt
sistem cunoscut în complexitate)
•procese aparent simple (e.g. „învățarea literelor”) sunt
procese înalt specializate/complexe „Ți-am spus de o mie
de ori că litera ’l’ nu e ’I’”.
•Adaptabilitate / Integrare (cooperare
și competiție) / Sofisticare

16. Procesul învățării - factori
•Angajare
•Repetare (numire, revedere, revizuire).
•Cantitatea informațională (capacitatea, fluxul, mărimea
unității).
•Coerența (modele, relevanță, ancore).
•Timpul (momentul din zi, intervalul).
•Corectarea erorii (feedback, suport).
•Stările afective (siguranța, dependența).

17. Atenția – condiții
elevii
• aleg situații de învățare relevante și cu sens
• să poată recepta stimulul
• au suficient timp de somn
• nu consumă droguri și alcol
• nu suferă de deficit de atenție sau tulburări de procesare auditivă
centrală (5 -17% pot intra în această categorie)
• conținutul captează atenția dacă emulează titluri de tabloide. Sunt: -
emoționale, specifice; inedite
• 80% rata de eșec în menținerea atenției pe durata unei prelegeri

18. Mecanismele învățării
• învățarea prin încercare și eroare
• face creierul mai deștept (crește
noi dendrite) permite elevului să
învețe din experiență cum să
elimine alegerile nepotrivite
• rolul profesorului
• acceptă că rareori elevul
poate oferi răspunsul corect de prima dată imediat după
expunerea noilor informații
• asigură un mediu securizant pentru activități ludice și în
perechi în care poate să se producă faza de erori

19. Mecanismele învățării
• Memoria de lucru (WM) receptează noile informații
(poate gestiona maxim 7 elemente informaționale
noi într-o sesiune).
• Informația este procesată și
direcționată către
• short-term memory – STM
sau
• long-term memory - LTM)

20. Mecanismele învățării
• Informația nouă
trebuie să primească feedback imediat (cel mult la 10 minute) astfel
încât să aibă loc corecția înainte ca informația să se fixeze.
• întrucât memoria de lucru este bombardată în permanență cu noi
informații, revederea trebuie să aibă loc în mai puțin de 24 de ore, și
din nou după 7 zile, altfel se pierde
• Noua informație se procesează (prin discuții, rezumări, jocuri,
proiecte, rezolvări de probleme), și doar după aceste activități se
poate produce învățarea dacă se oferă timp de gestare

22. Mecanismele învățării
•creierul acordă atenție
modelelor
• alternați prezentarea cu
momente de stabilire a
conexiunilor
“Settling time” is not “rest”!
„Feeding, but also digestion”
• ne amintim mai bine informația vizuală

23. Mecanismele învățării
•mișcarea fizică crește nivelul de amine determinând:
•concentrare mai bună, învățare mai puternică, crește
motivația, îmbunătățește comportamentul la clasă și
performanțele academice
•Scutirile la sport „dacă diagnosticele de pe scutiri ar fi
reale, .. elevi ar trebui să fie cocoșați, gușați sau în scaune
cu rotile”
•Feedbackul este esențial în învățare
•Diferențe individuale în ce privește activarea emisferelor

27. Evaluarea competenţelor

28. Evaluarea competenţelor
• Proiectarea evaluării trebuie concepută ca un
continuum, care valorifică în mod semnificativ
• evaluarea iniţială,
• de parcurs sau intermediară/ formativă şi
• cea sumativă
• Utilitate
• pentru profesor: adaptarea procesului/proiectarea activității
• pentru elev: nevoie permanentă de feedback, pentru a şti cum
să îşi ajusteze strategiile de învăţare

29. Evaluarea competenţelor
• Un model curricular centrat pe competenţe impune
• regândirea întregului sistem de evaluare în paradigma
evaluării pentru învăţare

30. Evaluarea competenţelor
• Un model curricular centrat pe competenţe impune
• corelarea procesului de predare-învăţare-evaluare prin:
• stabilirea unor standarde de
performanţă/evaluare, formulate într-un limbaj
accesibil tuturor potenţialilor beneficiari (elevi,
părinţi, profesori, angajatori etc.);
• promovarea unor instrumente alternative de
evaluare, construite de specialişti, ca exemple
de bună practică (seturi de instrumente de
evaluare formativă realizate pe discipline etc.);
• dezvoltarea portofoliului elevului, incluzând
elemente semnificative din activitatea sa, care
reflectă nivelul atins în formarea şi dezvoltarea
competenţelor cheie, oferind o imagine
comprehensivă asupra progresului elevului.

31. Evaluarea competenţelor
centrarea pe performanță (ca răspuns la utilizarea testelor
standardizate). Este nevoie de:
• situații provocatoare, de încurajarea oferirii unui răspuns
relativ avansat și mai complex, în loc de bifarea unei
variante de răspuns la alegere
• autenticitate – de a se apropia cât mai mult posibil de
situația în care sunt evaluate aspecte autentice din viața
reală
• asigurarea interactivității
• aspectul multi-dimensional al învățării, de a valoriza în
mod corespunzător abilitățile existente, auto-motivarea
și încrederea în sine

32. Evaluarea competenţelor
centrarea pe performanță:
• precizarea cerințelor, așteptărilor și a standardelor. O
estimare a pragului care definește succesul sau definirea
nivelurilor de competență, și nu doar definirea nivelului
de promovabilitate care să îi separeu pe cei care au
succes de cei care eșuează.
• evaluări complete care nu iau în considerare doar
produse disparate ale elevului.
• este mai important de urmărit procesele, monitorizarea
traseului de învățare parcurs și a dezvoltării individuale,
nu doar rezultatul final (produsul)
• valorizarea evaluării formative pentru reglarea procesului
de organizare a situațiilor de învățare

33. Evaluarea competenţelor

34. Evaluarea competenţelor

35. Bibliografie
• www.ise.ro
• www.oecd.org
• Jensen, Eric. Teaching with the Brain in Mind.
• Medina, John. Brain Rules - http://brainrules.net
• Leslie A. Hart. Human Brain, Human Learning
• Wendy M. Williams, Robert J. Sternberg. How parents can maximize
the cognitive abilities of children
• Khan Academy&PERTS Growth Mindset