Il documento analizza la rappresentazione dello spazio nel contesto dell'educazione visiva per gli studenti delle scuole medie, esaminando l'importanza e l'evoluzione della percezione spaziale dagli stadi preschematici fino alla crisi dell'adolescenza. Viene discusso come le tecniche di rappresentazione, incluse le proiezioni ortogonali e assonometriche, possano aiutare gli studenti a sviluppare una comprensione più realistica e oggettiva dello spazio, migliorando così le loro capacità artistiche e critiche. Inoltre, si sottolinea la necessità di un approccio educativo sistematico per superare le concezioni affettive e infantili della rappresentazione spaziale.

1. LA RAPPRESENTAZIONE DELLO SPAZIO anno scolastico 2001-02 e 2002-03
(riflessioni effettuate durante due corsi di aggiornamento “Educazione visiva, terza media, continuità o cambiamento?”)
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II.. LLAA RRAAPPPPRREESSEENNTTAAZZIIOONNEE DDEELLLLOO SSPPAAZZIIOO
Pertinenza dell’argomento in III media
La rappresentazione dello spazio è tradizionalmente uno degli argomenti centrali
del programma di terza media. È un concetto molto vasto che implica molteplici a-
spetti legati alla percezione, alla conoscenza, alla rappresentazione e permette di
soddisfare un’esigenza primaria degli allievi in questa fascia d’età per consentire lo-
ro di affrontare uno degli ostacoli più difficili per rappresentare il mondo in modo
realistico.
Infatti, verso i 12-14 anni i ragazzi sentono la necessità e un particolare interesse
per i problemi posti dalla rappresentazione dello spazio, poiché un’immagine a “tre
dimensioni” è conforme al loro modo di percepire la realtà e coincide con il loro livel-
lo di capacità intellettiva.
Per affrontare l’argomento compiutamente occorre considerarne la complessità e
tenere in considerazione l’evoluzione percettiva dell’allievo.
Alcune considerazioni a proposito dell’età evolutiva1
Seguendo la classificazione di Lowenfeld, dopo lo scarabocchio (dai 2 ai 4
anni) si succedono le fasi dello stadio preschematico (dai 4 ai 7 anni), sche-
matico (dai 7 ai 9 anni), del realismo nascente (dai 9 agli 11 anni), pseudo-
naturalistico (dagli 11 ai 13 anni) e crisi dell’adolescenza (dai 13 ai 17 anni).
Ognuno di questi periodi coincide con la progressiva evoluzione del disegno
infantile, anche se non sussiste un rapporto fisso con l’età, in quanto il supe-
ramento di ciascuno stadio è correlato allo sviluppo generale e in particolare
a quello della percezione visiva. Percepire è un processo psicofisico com-
plesso il cui sviluppo si evolve negli anni della formazione, sia in relazione alla
situazione ambientale, sia in relazione allo sviluppo cognitivo e affettivo glo-
bale. La percezione può essere considerata un processo di “decodificazione”
della realtà esterna all’osservatore e implica una attribuzione di senso e
un’acquisizione di significato che avviene simultaneamente alla strutturazio-
ne delle immagini. La rappresentazione concreta, invece, si può ritenere co-
me una “messa in codice”, ossia, un processo attraverso il quale si scelgono,
si costruiscono, ecc. i segni grafici per ottenere un determinato risultato.
1
Cfr. V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Creatività e sviluppo mentale, Giunti-Barbera, Firenze 1967. Capito-
lo XIII, Sommari di tutti gli stadi.

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In particolare per quanto concerne lo sviluppo percettivo, per la rappresenta-
zione spaziale nell’età evolutiva, è possibile la seguente sintesi schematica:
- nello stadio preschematico: l’io come centro, con una disposizione
non ordinata degli oggetti nello spazio;
- nello stadio schematico: il primo concetto definito di spazio (linea di
base-terreno). Lo spazio soggettivo (egocentrico), le forme miste di
piano ed elevazione, i dipinti a raggi X, le rappresentazioni spazio-
temporali. Per il disegno: nessun approccio cosciente al disegno;
- nello stadio del realismo nascente: la fine dell’espressione attra-
verso la linea di base, la sovrapposizione, il cielo scende fino alla
linea di base, la riempitura dello spazio tra le linee di base, la sco-
perta del piano. Per il disegno: il primo approccio cosciente alla
decorazione. La familiarità con i materiali e la loro funzione;
- nello stadio pseudo-naturalistico: l’esigenza d’espressione tridi-
mensionale, la dimensione ridotta degli oggetti lontani, il cambia-
mento di colore per esprimere la distanza, la linea dell’orizzonte.
Per il disegno: il primo approccio cosciente alla stilizzazione. La
funzione dei differenti materiali, con relativi disegni;
- nella crisi dell’adolescenza: le qualità tridimensionali (luce e ombra,
atmosfera, apparenza, prospettiva visiva o di valore). Per il disegno:
il suo utilizzo consapevole come parte funzionale integrante di di-
versi campi d’applicazione (arredamento, architettura, decorazione,
ornamento, ecc.). L’interpretazione estetica della forma, dell’equi-
librio, del ritmo e dell’armonia sia in natura sia in astratto.
Alcune considerazioni sulla percezione, l’apprendimento e la rappresentazio-
ne dello spazio2
Il primo concetto di spazio: la linea di base e il cielo. Nella rappresentazione
la linea di base esprime nel frattempo la terra e ciò che è vicino, mentre la
parte superiore è il lontano, il cielo. Il vicino e il lontano, ciò che l’occhio può
misurare e ciò che non può misurare, restano spesso a lungo separati da un
vuoto (7-9 anni). Se il bambino percepisse il vicino e il lontano senza il coin-
volgimento della propria “motricità” ne conseguirebbe che il cielo scenda e il
suolo risalga fino a ricoprire completamente il foglio incontrandosi all’orizzonte
così come la realtà si presenta costantemente ai nostri occhi.
Pochi bambini seguono quest’evoluzione, al contrario tra il cielo e la terra, lo
spazio resta vuoto, confuso e indeterminato e l’unione tra vicino e lontano non
si completerà che più tardi in quanto, normalmente, sono le sensazioni “motri-
ci” a determinare le regole. Ne consegue una formulazione “motrice” (compo-
sizione dell’unità della rappresentazione utilizzando diverse vedute parziali)
dello spazio che per l’adulto corrisponde ad una rappresentazione “carto-
grafica”. Il bambino nella rappresentazione grafica di una situazione spaziale
2
Gottfried Tritten, Education par la forme et la couleur (ed. francese), Editions Delta s.a., La Tour-de-
Peilz, 1974. (Formulation de l’espace).

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distorce e rivolta i vari elementi sino a che non rende comprensibili gli oggetti
che desidera disegnare. Il risultato è una combinazione di pianta e alzato e le
diverse parti di un oggetto o di un’entità spaziale sono rappresentate da punti di
vista diversi senza considerare l’unità spaziale: la funzione essenziale della
rappresentazione sta nella coerenza di significato piuttosto che nella logica
dell’ottica geometrica. Il bambino può servirsi della dimensione verticale della
superficie del piano per distinguere l’alto e il basso e quella orizzontale per di-
stinguere tra destra e sinistra (spazio verticale, alzato). Nello stesso tempo,
può anche utilizzare le due dimensioni per indicare le direzioni proiettate sul
piano del terreno (spazio orizzontale, pianta). Oggetti in posizione eretta, come
persone, alberi e pareti, si delineano in modo chiaro nello spazio verticale,
mentre giardini, strade e pavimenti, hanno bisogno del piano orizzontale. Nello
spazio verticale uno solo dei molti piani verticali può essere rappresentato in
maniera diretta, cosicché la rappresentazione di una casa è possibile solo
tramite la facciata frontale escludendo quelle laterali, per ovviare a questo il
bambino deve ricorrere a un espediente di rappresentazione indiretta.
Questo modo di rappresentazione, pur evolvendosi verso una maggiore og-
gettività realistica, resta attivo in ragazzi di 12-14 anni e nell’età adulta se
non si affrontano in modo sistematico e approfondito i sistemi della rappre-
sentazione spaziale (in particolare le proiezioni ortogonali e assonometriche
come vedremo più avanti). Dove fa difetto l’unità spaziale (percezione globa-
le dell’insieme) le dimensioni oggettive non hanno nessun senso. Si rappre-
sentano le cose (oggetti) piccole o grandi in funzione dell’importanza che gli
si attribuisce. Si parla in questo caso di proporzioni affettive o gerarchiche.
Queste concezioni sono state superate dai Maestri del Rinascimento allor-
quando hanno sottomesso tutti gli oggetti di un dipinto ad un sistema di
grandezza unitaria e oggettiva. La misura oggettiva di tutte le cose è sotto-
messa a un’idea di spazio assoluto, determinato a priori da unità geometri-
che, al quale viene subordinato il contenuto oggettivo della rappresentazione.
La prospettiva centrale oggi non ha che un valore formativo sul piano teorico
e non dovrebbe essere praticata che da allievi dotati o che ne hanno neces-
sità in campo professionale. In effetti, la rappresentazione intuitiva e sequen-
ziale dello spazio risponde a un bisogno molto più forte delle ricette meccani-
che della prospettiva centrale ed è largamente legittimata tanto dall’arte con-
temporanea che da considerazioni psicologiche (la realtà percettiva è di soli-
to ben diversa dalla visione immobile e monoculare, e anche la conoscenza
di un oggetto o di un ambiente nasce da una molteplicità di punti di vista che
si succedono, in quanto la nostra esperienza visiva quasi mai avviene in una
situazione di statica immobilità).
Un altro fattore importante della percezione è la costanza della forma (che è
la tendenza a percepire gli oggetti sempre con la stessa forma, a prescindere
dall’angolo e dalla distanza di osservazione, e quindi dall’immagine retinica),
ad esempio dei cubi o dei tavoli della stessa dimensione posti uno accanto
all’altro e uno dietro all’altro su una superficie piana appaiono al primo
sguardo di dimensioni diverse e i loro angoli più o meno acuti od ottusi. Se
non si presta coscientemente attenzione a questo fatto, si tratteranno questi
oggetti, nella loro rappresentazione, come se si vedessero rettangolari e di
grandezza uguale.
Le dimensioni affettive o gerarchiche e le proprietà della costanza inibiscono
il senso critico di un allievo di 12-14 anni e difficilmente porteranno ad una
modifica del suo modo, a lungo praticato, di pensare lo spazio.

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Solo rafforzando il pensiero teorico e astratto, aiutandolo a comprendere la
realtà attraverso il ragionamento l’allievo, anche quello visivamente meno do-
tato, sarà in grado di abbandonare il paradiso dell’espressione “naïf” e infan-
tile. Se restasse invece ancorato a questo modo di espressione, l’allievo per-
derebbe la possibilità di passare allo stadio dell’espressione figurativa (ricor-
diamo che per molti allievi la conclusione della scuola media coincide anche
con la fine dell’insegnamento dell’educazione visiva) e, inoltre, a causa delle
sue qualità critiche egli considererà i propri lavori, pur validi, come insoddi-
sfacenti e reputerà il disegno un mezzo d’espressione senza valore.
Si possono dunque distinguere tre modi fondamentali di affrontare il quesito
inerente alla rappresentazione dello spazio:
- la prima fondata sull’immaginazione (come visto prima), dove
l’esperienza spaziale è data dal proprio movimento nello spazio, reale
o immaginato, (sorgente motoria) alla quale possiamo aggiungere
anche l’esperienza spaziale data dal tatto, (toccare, manipolare);
- la seconda fondata sulla vista (sorgente visiva): l’esperienza intuitiva
di tipo visivo;
- La terza fondata sulle proiezioni (sorgente cognitiva) ortogonali, as-
sonometriche, prospettiche: l’esperienza acquisita dalla conoscenza
delle forme codificate delle rappresentazioni spaziali.
Tramite queste tre strade si forma il modo di immaginare e concepire lo spa-
zio in relazione alla sua rappresentazione su una superficie bidimensionale.
La rappresentazione dello spazio: una questione di complessità
Per rispondere a queste esigenze viene effettuato un primo approccio già in seconda
media affrontando tematiche che contemplano esercitazioni sul rapporto tra oggetti
vicini e lontani (rimpicciolimento, uso del piano al posto della linea di terra), perdita
dell’intensità del colore (piani di profondità) e sovrapposizioni (davanti-dietro).
In terza media un’ampia parte dell’anno scolastico è riservata ad un approccio più
consapevole della rappresentazione dello spazio attraverso la scoperta, la cono-
scenza e l’applicazione dei concetti di proiezioni ortogonali e di assonometria, per
guidare gli allievi oltre le raffigurazioni affettive, permettendo così di valorizzare e
sviluppare le loro rappresentazioni spontanee.
Le proiezioni ortogonali (metodo di rappresentazione grafica ideato e codificato da
Gaspar Monge, 1746-1818 ed empiricamente già utilizzato in precedenza) permet-
tono all’allievo una visualizzazione e una conoscenza diversa di un oggetto permet-
tendogli di prendere coscienza delle sue qualità strutturali e spaziali e quindi dei
suoi rapporti dimensionali tra la profondità la larghezza e l’altezza. Questo tipo di
rappresentazione favorisce un approccio alla conoscenza (esplorazione) dello spa-
zio di tipo astratto intellettuale attraverso la sua suddivisione con l’utilizzo dei tre

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piani di proiezione e permette di superare una visione unicamente affettiva e stereo-
tipata della realtà.
L’assonometria consente agli allievi di rappresentare lo spazio di nuovo in modo u-
nitario (mantenendo le proporzioni, le dimensioni e i rapporti metrici) e unendo i tre
piani in un’unica visione. Questo permette loro di rappresentare la realtà in modo
convincente.
L’industrializzazione e la specializzazione del lavoro portano alla separazione dei
compiti progettuali da quelli realizzativi, nasce quindi l’esigenza di uno strumento
capace di una precisa rappresentazione della realtà fisica. Si sviluppa così, sulla
base delle proiezioni ortogonali e assonometriche, il disegno progettuale, come
mezzo indispensabile per rappresentare un oggetto. Ma questo tipo di disegno può
anche essere uno strumento di analisi strutturale della realtà e di conseguenza usa-
to come mezzo per sviluppare l’acquisizione visiva degli oggetti dell’ambiente attra-
verso lo studio ragionato della forma. Questo favorirà anche lo sviluppo del senso
critico della realtà esistente o di quella progettata.
L’applicazione di questi concetti al disegno d’osservazione favorisce un’esplorazione
più consapevole della realtà, permette lo sviluppo delle capacità percettivo - spaziali,
una maggior efficacia e oggettività rappresentativa, l’acquisizione degli strumenti
per una maggior autonomia e migliori possibilità di esplorare la realtà e la natura.
Grazie alla graduale appropriazione di questi mezzi (strumenti, conoscenze)
l’allievo riuscirà a soddisfare il suo bisogno interiore di rappresentare la realtà in
modo più oggettivo.
Come descritto in precedenza senza questi strumenti l’allievo non riuscirà a supera-
re lo stadio della rappresentazione affettiva con il rischio di abbandonare lo sviluppo
delle proprie capacità personali sia attive (disegno) che passive (fruizione) rinun-
ciando ad entrare in contatto con un ampio settore di crescita culturale.
D’altra parte è opportuno ricordare che la nozione di “corretto” nella rappresenta-
zione del volume è relativa, in particolare nel disegno intuitivo–spontaneo, in quan-
to, da una parte dipende dall’età, dalle capacità, e dall’altra occorre precisare che
essa può essere “corretta” dal punto di vista dell’immaginazione, della visione o del-
la “proiezione”.
Per quanto riguarda la rappresentazione prospettica dello spazio, essa si affronta,
vista la sua complessità e per non banalizzare il problema, eventualmente margi-
nalmente in IV media. Evidentemente, non si tratta di contrastare l’eventuale utilizzo
d’elementi di prospettiva intuitiva.

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Alcune riflessioni per un’applicazione didattica
La prospettiva lineare, che cercava di cogliere l’oggetto nella sua interezza, nella
sua unitarietà e nel suo spazio, è sostituita (storicamente) dalla disgregazione dell’
oggetto in una somma di immagini che lo riflettono su due, tre o più piani. Nella
formalizzazione della geometria descrittiva è presente un’area che si basa sulla ne-
cessità di tenere in considerazione le proprietà metriche degli oggetti rappresentati
e ciò al fine di poter attuare una serie di operazioni di rilievo, di costruzione, di pro-
getto, ecc. che concernono il “rapporto operativo di trasformazione concreta su cui
si basa l’interazione dell’uomo con il suo ambiente.” 3
Uno di questi metodi che la geometria si è data, e che ci concerne sono le “proiezioni”.
“I valori metrici reali di un corpo tridimensionale possono essere trasmessi in manie-
ra non distorta solo attraverso una disgregazione dell’oggetto che presenti le sue
dimensioni a due per volta.” 4
L’accettazione della bidimensionalità delle viste del
disegno nelle proiezioni ortogonali è la condizione per raggiungere la lettura e la
comprensione della tridimensionalità dell’oggetto.
Quando sui piani di rappresentazione perpendicolari fra loro vengono proiettati ogget-
ti da un punto di vista all’infinito (e quindi i raggi di proiezione sono dei raggi teorici pa-
ralleli fra loro), si hanno le “proiezioni ortogonali”. Le proiezioni ortogonali sono par-
ticolarmente adatte, per ragioni pratiche, a descrivere oggetti di dimensioni contenute
che hanno grandezze lungo i tre assi abbastanza equilibrati e permettono di fornire da-
ti utili circa le qualità dimensionali, le possibilità operative, le connessioni fra le parti, il
loro funzionamento, ecc. Le proiezioni ortogonali sono un sistema di rappresentazio-
ne semplice in quanto sui tre piani di proiezione (orizzontale, frontale e laterale) le mi-
sure sono rispettate e gli angoli preservati. La conoscenza dei piani di proiezione fa-
vorisce la stima delle misure, ossia permette di confrontare lunghezza, larghezza e al-
tezza.
Quando su un piano di rappresentazione inclinato vengono proiettati oggetti da un
punto di vista posto all’infinito, si ha quel tipo particolare di proiezione “para-prospet-
tica” definita “assonometria” (in particolare quella isometrica). “L’assonometria è un
sistema ben strutturato, retto da regole stabili, adatto a rappresentare gli oggetti con-
servandone invariate le qualità metriche e fornendo allo stesso tempo, all’osservatore,
un vissuto di tridimensionalità e di profondità.” 5
L’assonometria offre sicuramente il
massimo della chiarezza con il minimo di deformazione, per questa ragione è spesso
impiegata per rappresentare i volumi. In alternativa al metodo prospettico, considerato
troppo naturalistico, l’assonometria fu prediletta dagli architetti del movimento mo-
derno (costruttivisti, neoplastici, razionalisti), essa è anche un metodo di trascrizione
molto usata nel disegno tecnico, in particolare di macchine, perché è particolarmente
adatto a fornire indicazioni per la costruzione e il montaggio delle parti meccaniche.
Quindi, oltre le rappresentazioni spontanee, poco utilizzate in modo didatticamente
consapevole, si affronta l’argomento attraverso i “metodi” di rappresentazione codifi-
cati più utilizzati:
• le proiezioni ortogonali;
• l’assonometria;
• la prospettiva.
3
Massironi Massimo, Vedere con il disegno, Franco Murzio, Padova, 1989.
4
Massironi M. (op. cit.)
5
Massironi M. (op. cit.)

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Applicazioni didattiche delle proiezioni ortogonali nella scuola media
Nella nostra realtà le proiezioni ortogonali sono utilizzate principalmente nei seguenti
ambiti:
• geometrico;
• progettuale e/o rappresentativo (progettazione e/o rappresentazione di oggetti e
manufatti);
• organico–naturale (rappresentazione di elementi della natura).
L’ambito geometrico permette un approccio e una verifica dei concetti e delle regole
fondamentali.
L’ambito progettuale e rappresentativo permette sia di verificare la comprensione dei
concetti sia di ideare, progettare e visualizzare la rappresentazione concreta di un
oggetto.
L’ambito organico permette un approccio meno arido e formale ai concetti ma nello
stesso tempo stimola un’attenta osservazione e comprensione della realtà favorendo
una visione analitica e una rappresentazione non convenzionale (stereotipo). Favori-
sce l’avvicinamento al disegno d’osservazione e crea le premesse per permettere a
tutti gli allievi di affinare la percezione e, di conseguenza, la rappresentazione della
realtà in modo efficace.
Applicazioni didattiche dell’assonometria nella scuola media
L’assonometria viene utilizzata principalmente nei seguenti ambiti:
• geometrico;
• progettuale;
• rappresentativo.
L’ambito geometrico permette un approccio e una verifica dei concetti e delle regole
fondamentali.
L’ambito progettuale permette sia di verificare la comprensione dei concetti sia di i-
deare, progettare e visualizzare la rappresentazione concreta di un oggetto.
L’ambito rappresentativo permette la visualizzazione concreta della tridimensionalità
di un oggetto e un approccio attivo alla conoscenza dello spazio.

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Alcune considerazioni per il piano di formazione di educazione visiva
Proiezioni ortogonali e assonometria
Nella nostra realtà si applicano queste due modalità rappresentative, poiché sono di-
datticamente insegnabili e applicabili in modo efficace. Esse rispondono alle esigen-
ze dell’età evolutiva degli allievi permettendo la rappresentazione dello spazio e fa-
voriscono il rafforzamento del pensiero teorico e astratto e nel contempo aiutano a
capire la realtà. Si tratta di linguaggi universalmente riconosciuti, quindi comprensibili
a tutte le latitudini, di vasta applicazione e molto utilizzati.
Inoltre, il lavoro con gli allievi in questi ambiti permette di evitare obsoleti accademismi.
Disegno d’osservazione e copia dal vero
Il lavoro con le proiezioni e l’assonometria permette anche un’applicazione di questi
concetti nell’ambito del disegno d’osservazione. Infatti, i due metodi possono essere
applicati nella lettura della realtà consentendo di cogliere gli elementi indispensabili
per rappresentarla col disegno a mano libera. Questa modalità è molto efficace per
dare la possibilità agli allievi di raggiungere validi risultati in modo consapevole e al
docente di operare nell’ambito dell’insegnabile evitando di favorire unicamente
l’applicazione delle particolari abilità grafiche degli allievi più dotati.
Per questi motivi dall’introduzione della scuola media si evita di proporre delle attività
nell’ambito della copia dal vero tradizionale (natura morta, paesaggi, ecc.) poiché fa-
vorirebbero unicamente la riuscita gli allievi più dotati inibendo fortemente le possibi-
lità di crescita della maggioranza della popolazione scolastica.
Bibliografia
V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Creatività e sviluppo mentale, Giunti-Barbera, Firenze 1967.
Arnheim Rudolf, Arte e percezione visiva, Felttrinelli SC/10, Milano, 1971.
Massironi Massimo, Vedere con il disegno, Franco Murzio, Padova, 1989.
Lazzotti Lucia, Leggere l’immagine, Franco Angeli, Milano, 1990.
Tritten Gottfried, Erziehung durch Farbe und Form, Verlag Paul Haupt, Bern, 1968.