deficit visuo-spaziali

1. DEFICIT VISUO-SPAZIALI
Sindrome non verbale
Deficit visuospaziali
I deficit visuospaziali si possono definire come disordini che determinano un'erronea stima degli aspetti spaziali fra diversi
oggetti che riguardano il rapporto tra la persona e l'oggetto, le relazioni stesse fra diversi oggetti e l'orientamento degli
stimoli, associata ad una corrispondente caduta nelle capacità di memoria e di pensiero spaziale (Benton, 1985).
Un deficit di tipo visuospaziale può produrre difficoltà di apprendimento.
Analogia tra QI verbale (abilità linguistiche) e QI di performance (abilità spaziali-meccaniche-pratiche che riguardano la
destrezza nel manipolare le immagini, sintesi visuo-percettiva e coordinazione visuomotoria,le abilità di un soggetto nella
modalità visiva)
(Padovani, 1993)
DIFFICOLTA’ VISUO-SPAZIALI
Disturbo non verbale:disturbo caratterizzato da abilità non verbali deficitarie (es. calcolo, orientamento spaziale)
CARATTERISTICHE
DISCREPANZA tra QI verbale e QI di performance:
a. capacità della MLVS deficitaria;
b. erronea stima delle relazioni spaziali tra gli oggetti in relazione al proprio corpo;
c. disturbo prassico e di coordinazione visuo-motoria;
d. difficoltà nel cogliere gli aspetti paralinguistici della comunicazione;
e.bassa autostima;
f.difficoltà nelle relazioni interpersonali;
EVOLUZIONE DEI DEFICIT VISUO-SPAZIALI (Rourke)
1) PERCEZIONE VISIVA E SPAZIALE
2) ATTENZIONE E MEMORIA
3) APPRENDIMENTI (es. calcolo, geometria, scienze)
4)DISPRASSIA COSTRUTTIVA (es. disegno)
5) LETTURA, COMPRENSIONE ADEGUATE
SINDROME NON VERBALE (Rourke, 1989)
1) deficit tattile-percettivi bilaterali o nell’emisoma sinistro;
2) coordinazione visuo-motoria deficitaria;
3) abilità visuo-spaziali carenti (memoria e attenzione);
4) problemi in compiti cognitivi e sociali non verbali;
5) buona memoria verbale meccanica (es. ripetizione);
6) difficoltà ad adattarsi a nuove situazioni;
7) difficoltà in matematica;
8) deficit nella percezione e nei giudizi sociali;
9) ritardo nell’acquisizione del linguaggio;
10) disturbi della sfera emotiva.
ABILITA’ DEFICITARIE DI PROBLEM SOLVING
-DIFFICOLTA’ AD INTEGRARE LE INFORMAZIONI;
-UTILIZZO INADATTO DEL FEEDBACK;
-DIFFICOLTA’ A VALUTARE SITUAZIONI NUOVE;
-TENTATIVO DI UTILIZZARE STRATEGIE DI TIPO VERBALE;
-COINVOLGIMENTO DELL’EMISFERO DESTRO;
Altre caratteristiche b/o difficoltà di apprendimento non verbale
non verbale
• Blocco di fronte a consegne difficili (MVP limitata);
• Approccio al compito di tipo top-down (set di risposte – perseveranza);
• Difficoltà nel progettare, costruire e manipolare l’immagine mentale;
• Difficoltà di pianificazione e progettazione;
• Impaccio di fronte alle novità;
• Difficoltà nella memoria di lavoro visuospaziale.
AREE DI INTERVENTO
Per ogni area sono perseguiti obiettivi di tipo processuale o di acquisizione minimasecondo
una metodologia metacognitiva.
1. Abilità visuo-spaziali;
2. Disegno;
3. Matematica;
4. Prassie;
5. Geometria;
6. Comprensione del testo;
7. Geografia e orientamento;
8. Competenza sociale;
9. Scienze;
10. Computer.
AREA VISUO-SPAZIALE
Difficoltà nell’elaborazione di input visivi complessi ed elaborazione di input visivi complessi.
L’intervento è diretto:
1. Analisi configurazione visuospaziale e memoria(ricordo di posizioni, oggetti, sequenze e figure);

2. 2. Orientamento in una configurazione visiva(strategie di analisi di un input);
3. Costruzione di un’immaginevisiva (completamento figure);
4. Organizzazione spaziale di input visivi (categorizzazione spaziale).
AREA DEL DISEGNO
1.Organizzazione del foglio(org.spaziale di situazioni-tipo, ideazione di un disegno, utilizzo di strumenti da disegno)
2.Copia di modelli grafici (“grammatica di base” con le figure geometriche, riproduzione di figure con strategie per la copia)
3.Disegno libero(valorizzazione dell’osservazione della realtà; regole per raffigurare oggetti e personaggi)
AREA DELLA MATEMATICA
Difficoltà riscontrabili riscontrabili:
1.Organizzazione spaziale: allineamento in colonna e lettura direzionale dell’operazione;
2.Dettagli visivi: errata lettura indici matematici;
3.Errori procedurali;
4.Difficoltà a cambiare il set di risposta;
5.Disturbi di grafia;
6.Cattivo uso della memoria;
7.Errori di giudizio e di ragionamento;
8. Allineamento dei numeri (utilizzo di ausili esterni:tabelle o strategie interne:riconoscimento dell’errore);
9. Lettura direzionale (capacità di ordinamento seriale, definizione rapporto di grandezza e direzionalità);
10. Attenzione ai dettagli visivi(modalità figurative di rappresentazione delle 4 operazioni);
4. Miglioramento nella grafia dei numeri (compiti di tipo meccanico, riflessione sull’errore).
AREA DELLE PRASSIE
1.Autoconsapevolezza delle caratteristiche del proprio movimento (questionario di autoanalisi);
2.Uso degli strumenti;(squadra, riga, compasso e forbici);
3.Pianificazione dell’azione(lavoro sul diario, sullo spazio di lavoro);
4.Ordine nelle proprie cose (chiarezza e consapevolezza nel compito da eseguire);
5.Ordine nella propria scrittura (rapporto spazio-grandezza del carattere)
AREA DELLA GEOMETRIA
1.Comprendere e ricordare a partire da indizi percettivi “forti”(strategie per comprendere le nozioni geometriche
semplici:rettangolo-triangolo, etc…);
2.Cambiare set di risposta e flessibilità nell’uso delle regole (scomposizione delle superfici,utilizzo di cartoncini-guida);
3.Individuare la procedura corretta e seguirla.
AREA DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO
1.Costruire una scena (organizzazione di una storia a partire dalle immagini);
2.Immaginare il movimento;
3.Esaminare il rapporto testo-immagine(utilità delle informazioni visive soprattutto quando si lavora con testi di tipo
regolativo);
AREA DELLA GEOGRAFIA E DELL’ORIENTAMENTO
1.Le relazioni spaziali(tema del decentramento e dello spazio prospettico);
2.Le riproduzioni dei percorsi (le 4 fasi: del “verbalizzare”, del “memorizzare”, del “disegnare” e del“controllare e valutare”;
3.L’orientamento e la comprensione di simboli e rappresentazioni schematiche (rappresentazione grafica dello spazio e
reperimento di una posizione).
AREA DELLA COMPETENZA SOCIALE
1. Percezione sociale non verbale, lettura degli indici di comportamento non linguistici;
2. Giudizio sociale (comportamento che meglio si adatta ad un comportamento);
3. Comprensione dei simboli-pittogrammi legati alla vita sociale (verbalizzazione,memorizzazione elementi chiave,
rappresentazione e drammatizzazione).
AREA DELLE SCIENZE
1. Potenziare le capacità di osservazione (strategie di approccio per la comprensione dei passaggi considerati “difficili”);
2. Costruire un esperimento;
3. Comprendere un problema (definire gli oggetti rappresentati e metterli in relazione);
4. Utilizzare tabelle o grafici.
AREA DEL COMPUTER
1. Avvio alla conoscenza dello strumento;
2. Analisi di una videata –la struttura a finestre;
3. Modalità di rappresentazione dei comandi:icone e parole.
Il lavoro si può eseguire direttamente sul pc ma anche attraverso il materiale proposto.
La videata del pc è un collage di dettagli visivi e visuospaziali.
DISTURBO SPECIFICO VISIVO
-Valutare la relazione tra la postura e la visione,
-Individua eventuali problemi visivi che possono interferire nelle performance scolastiche
sulla base delle informazioni informazioni posturali.
Una postura più adeguata garantisce maggiori
possibilità di cogliere gli indizi visivi e visuospaziali.
La visione non è soltanto un sistema organizzato che riceve e trasduce stimoli luminosi, ma
è parte di un complesso sistema percettivo che raccoglie informazioni visive e le elabora mediante modalità
soggettive, influenzate dall’esperienza, dalla cultura,dalle motivazioni e delle aspettative della persona.

3. LA VISIONE
• Funzione primaria e dominante che l’essere umano possiede per interagire efficacemente con l’ambiente esterno;
• Il 70-80% delle informazioni sensoriali che raggiungono il cervello provengono dal sistema visivo;
Essere in possesso di adeguate abilità visive significa molto più che vedere 10/10.
Il controllo delle abilità visive richiede una professionalità qualificata e prende in particolare considerazione gli aspetti
visuopercettivi e visuomotori connessi alla lettura.
Cosa valutare delle abilità visive:
-acquisizione dell’informazione;
-acuità visiva;
-controllo del movimento oculare;
-abilità di focalizzazione;
-coordinazione binoculare;
-visione periferica;
-percezione cromatica;
-elaborazione dell'informazione;
-concetti direzionali e visuo visuo-spaziali;
-percezione della forma;
-integrazione visuo-motoria;
-memoria visiva,
-visualizzazione.
Le abilità visive concorrono al raggiungimento di un pieno apprendimento.
Gli interventi dell’ottico-optometrista sono finalizzati al miglioramento delle abilità visuo-percettive oculomotorie e si
avvalgono di occhiali,lenti a contatto, filtri colorati, ausili ottici e indicazioni posturali che possono ridurre o
eliminare determinati segni e sintomi che sono associati a deficit visivi.
L’ assemblaggio fonologico non implica solo abilità fonologiche ma anche precise e rapide abilità di orientamento e
focalizzazione visiva,in questo senso le difficoltà di lettura potrebbero essere quindi provocate non
soltanto da un deficit linguistico-fonologico maanche da un disturbo su base visuo-attentiva.
Ciò rafforza l’importanza di sottoporre i bambini a un accurato esame optometrico che prenda in particolare considerazione
gli aspetti visivi funzionali connessi alle abilità di lettura.
Nella predisposizione della relazione che descrive la situazione visiva del bambino esaminato concorrono questi
professionisti che si occupano anche di problemi di letto-scrittura,utilizzando la suddivisione:
1.area dell’integrità visiva;
2.area dell’efficienza visiva;
3.area del processamento dell’informazione visiva e della protesizzazione.
Strategie d’intervento nellascuola dell’Infanzia,ci si concentra nelle aree:
a. Prassie;
b. Schema corporeo;
c. Lateralità;
d. Visuopercezione;
e. Spazialità;
f. Grafomotricità;
g. Propedeuticità alla letto-scrittura.
Il bambino dai 3 ai 6 anni
PRASSIE
Il bambino deve saper riprodurre i modelli presentati:
• Copia oggetto;
• Riproduzione grafica modello grafico astratto.
Il bambino dai 3 ai 6 anni
SCHEMA CORPOREO
• Localizzare e denominare parti del corpo;
• Imitare gesti e posture, anche asimmetrici (gioco dello specchio);
• Lateralità occhio-mano-piede (osservando il bambino si può comprendere con
relativa approssimazione la dominanza dei vari distretti, anche se non vi è ancora stabilizzazione).
LATERALITA’
E’ la manifestazione della dominanza, dipende dalla specializzazione cerebrale anche se
talvolta può non coincidere con l’uso effettivo (un destrimane può in realtà avere un’organizzazionecerebrale
da mancino ma essere stato costretto ad utilizzare la destra).
In età prescolare non è ancora stabilizzata quindi non correggere eccessivamente il bambino.
Attenzione ad un’eventuale imponente instabilità (ad es. nelle attività di coloritura cambia continuamente mano a seconda
dello spazio foglio da occupare);
Attenzione alla riproduzione ripetuta di gran parte dei grafemi in modo speculare (meno allarmante per i mancini).
VISUOPERCEZIONE
• Monitoraggio visivo delle sequenze motorie;
• Riconoscimento di immagini;
• Appaiamento immagini;
• Ripetizione di percorsi (3-4 posizioni);
• Ricerca di elementi (dai 4 anni);

4. SPAZIALITA’
-Nozioni topologiche riferite agli oggetti e al proprio corpo( dai 5 anni rappresentate graficamente);
- Confronto dimensioni/distanze;
- Riconoscimento/denominazione forme semplici sino a 4 anni quadrato-palla-tetto ( dai 4 anche rappresentazione
Grafica);
-dai 4 anni: seriazione 3-4 elementi, posizionarsi come da consegna, puzzle semplici, ricomposizione di
immagini
GRAFOMOTRICITA’
Disegno della figura umana (evoluzione approssimativa)
-uomo-girino dei 3 anni;
-4 anni:testa, occhi, tronco, braccia, gambe;
-5 anni:come sopra più bocca, naso, braccia e gambe attaccate al corpo,tronco lungo piede, abito colorato;
-7 anni, bambina: testa con occhi, naso, bocca, capelli,tronco lungo, braccia a 2 tratti attaccate al corpo,
gambe a 2 tratti attaccate al corpo, pantaloni o gonna,abito colorato, scarpe;
-7 anni, bambino: testa con occhi, naso, bocca, tronco lungo, braccia e gambe attaccate al corpo e a 2 tratti, piedi, abito
colorato, colori realistici del volto, contorni matita, pantaloni.
GRAFOMOTRICITA’
-Impugnaturadello strumento grafico (distanza dalla punta, tipo di pinza tripode, …);
- Passaggio dello strumento da una mano all’altra deve ridursi drasticamente entro i 5 anni circa;
-Occupazione dello spazio-foglio foglio, soprattutto per la scrittura deve avvenire dall’alto/sinistra;
-dai 5 anni: grafemi (correttamente impostati) e trascrizione di icone.
PROPEDEUTICITA’ ALLA LETTOSCRITTURA
• Riconoscere oggetti/forme/dimensioni ad occhi bendati;
• Riconoscere e denominare parti del corpo, discriminare destra e sinistra;
• Imitare e verbalizzare posizioni;
• Rappresentare graficamente la figura umana in modo adeguato per l’età;
• Usare adeguatamente il proprio corpo nello spazio;
• Possedere un buon equilibrio statico/dinamico;
• Eseguire sequenze motorie anche inverse;
• Eseguire percorsi;
• Comprendere le relazioni spaziali, eseguire un disegno e riprodurre segni rispettando le stesse;
• Eseguire consegne verbali con indicazioni topologiche;
• Eseguire percorsi grafici e ripassi di linee;
• Rispettare le direzionalità alto/basso,sinistra/destra
PROPOSTE PER TUTTI
• Organizzare attività di gioco-motricità a investimento corporeo globale (percorsi a tappe e staffette, piccoli
gruppi, attenzione ai bambini che paiono in difficoltà);
• Fornire facilitazioni pratiche (soprattutto col bambino piccolo) verbali, esortazioni e gratificazioni;
• Lasciare il materiale a disposizioneanche per i momenti di gioco libero, favorendone l’utilizzo in autonomia.
Le proposte di gioco-motricità possono essere dapprima presentate a tavolino(magari al mattino) e riprodotte
successivamente nel grande spazio(durante il pomeriggio), invitando i bambini a riproporre le stesse condizioni.
PROPOSTE per la scuola dell’infanzia
-Favorire un corretto approccio al pregrafismo e al grafismo insistendo sui concetti spaziali
“Iniziate dall’alto e andate verso destra”, o meglio fornire riferimenti visivi ”Partite
dall’angolo blu e andate verso il rosso” …
-Creare piccoli gruppi per insegnare la corretta sequenza del gesto nel tratto grafico, utilizzando il rinforzo verbale
rinforzo verbale (una sorta di cantilena che i bambini tendono a
interiorizzare), e magari segnali visivi per indicare il punto di partenza;
-giochi con la palla (bowling, bowling con richiesta di mira – solo birillo blu – bersaglio al muro o a terra, calciare in
porta, …)
-mira a tavolino(ad es. bicchieri di plastica rovesciati /animali: colpire la pallina ping-pong con una racchetta per
abbatterli);
- “caccia al tesoro” su immagini più o meno complesse, in bianco e nero, …
(stimolo presente o assente)
-barrage (ad es. solo lo stimolo “p”, senza dargli significato simbolico);
q p p q p
p
p q p q p
q q p q p
Valorizzare ogni piccola conquista,creare spazi di lavoro di gruppo in cui le abilità del bambino siano fondamentali per la
soluzione del compito assegnato(ad es. il bambino goffo può essere estremamente bravo a ricordare l’ordine dei mesi, quindi
all’interno del percorsomotorio inserire tappe “statiche” con richiesta di abilità
“cognitive”).

5. Se possibile evitare di assegnare un premio alla prima squadra (ad es. nelle staffette) ma
piuttosto creare piccoli premi per tutti o “mettere in palio” compiti diversi
(4 squadre: la 1° riordina il salone; la 2° aiuta in refettorio; la 3° sistema i libri; la 4° aiuta i piccoli).
Osservare le abilità all’ interno di contesti funzionali e finalizzati (ad es. prassie aprire/chiudere e avvitare/svitare) ponendo
attenzione alla modalità di consegna(fai la torrecoi cubetti ≠ metti uno sopra l’altro; infila ≠ fai la collana)
COSA NON FARE?
- Non deridere o evidenziare le prestazioni scadenti, o le caratteristiche negative del bambino (“Sei un pasticcione!” “Ma
come puoi rompere sempre tutto?” “Ma dai è facile!”);
-Non complimentarsi se il risultato è stato pessimo, piuttosto dire “Bene, hai capito la consegna, ora riprova”;
-Non utilizzare frasi come “Fammi vedere come sei bravo a …”, “Vediamo se sei capace a …”, “Fai attenzione”, “Guarda
meglio”;
-Non insistere affinchè il bambino esegua un compito che gli è chiaramente ostile (saltare da un piano rialzato, …)va bene
spronarlo ma non obbligarlo.
Queste ipotesi, supportate da riscontri sperimentali e tuttora in fase di approfondimento, ridefiniscono in parte le
caratteristiche proprie della Sindrome non verbale (Cornoldi et al., 1997):
• blocco di fronte a consegne difficili: probabilmente questa è una modalità difensiva per non lasciarsi sopraffare
dall'eccessivo carico di informazioni che deve gestire (la capacità di memoria visuo-spaziale è limitata);
• approccio al compito di tipo top-down: il bambino agisce soprattutto in base agli schemi mentali attivati, più che
alle informazioni esterne; tende a fissarsi su un'idea senza prestare sufficiente attenzione agli stimoli esterni: ne consegu e una
certa perseveranza nell'errore o difficoltà a cambiare set di risposta;
• difficoltà nel manipolare, costruire e progettare l'immagine mentale;
• difficoltà nella pianificazione e progettazione di molti compiti;
• impaccio di fronte alla novità: soggetti top-down vedono quello che hanno in mente e non si accorgono delle
eccezioni o dei particolari nuovi;
• difficoltà della memoria di lavoro visuo-spaziale; vengono compromessi anche altri processi che richiedono molte
risorse attentive e di controllo e che riguardano più strettamente l'esecutivo centrale, ovvero le componenti più attive del
sistema di memoria di lavoro (difficoltà generalizzate).
Inoltre i soggetti con difficoltà visuo-spaziali presentano un uso privilegiato del canale uditivo-verbale per elaborare le
informazioni ed utilizzando il linguaggio a supporto e compensazione del deficit visuo-spaziale.
Vediamo ora le implicazioni del disturbo sugli apprendimenti.
Disturbo non-verbale ed apprendimento su
Cornoldi e collaboratori (1997, 1999) hanno identificato le caratteristiche del disturbo non verbale in relazione agli
apprendimenti scolastici. Essi ritengono che le aree interessate possano essere le seguenti:
• disegno ed educazione artistica
• aritmetica (soprattutto per gli aspetti relativi alle abilità visuo-spaziali: comprensione del valore posizionale del
numero, corretti allineamenti, ecc.)
• geometria
• scienze
• comprensione del testo (là dove vengono impegnati processi visuo-spaziali)
• geografia
• informatica.
Coerentemente con le spiegazioni adottate per tale disturbo, Cornoldi (1999) ritiene che le difficoltà possano risultare
evidenti solo quando è richiesta un'elaborazione specifica non-verbale: negli altri casi il bambino affronta i compiti
avvalendosi delle proprie abilità linguistiche, risultando persino avvantaggiato rispetto ai compagni.
Il trattamento riabilitativo su
Gli autori convergono su una prognosi particolarmente cauta, se non pessimistica, per il disturbo non-verbale. Oltre al
deficit neuropsicologico scarsamente reversibile, vi sono elementi di complicazione, tra cui la complessificazione delle
richieste cui il soggetto è chiamato a far fronte e gli aspetti emotivo-motivazionali conseguenti al disturbo. Per questi motivi
l'intervento sulla SNV, secondo Cornoldi e collaboratori, va condotto su più fronti: sulle componenti deficitarie, sulle
strategie che permettono al soggetto di affrontare i compiti con la consapevolezza sia delle proprie difficoltà che dei punti di
forza, sulle aree di apprendimento direttamente interessate dal disturbo.
Il primo livello è importante perché "molti alunni con questo tipo di disturbo tendono sistematicamente a evitare tutte le
attività che mettono in gioco le loro abilità deficitarie, di modo che essi finiscono con l'essere in condizioni di difficoltà
anche in situazioni facili e non sviluppano abilità minime che sono alla loro portata" (Cornoldi, 1999).
Del resto permane la necessità di affrontare il più adeguatamente possibile le situazioni problematiche, imparando a:
• riconoscere che la situazione fa parte di quelle per le quali si incontrano difficoltà (consapevolezza e motivazione)
• servirsi con agilità di sussidi che possano semplificare il compito (foglio quadrettato, compasso, calcolatrice, ecc.)
• individuare strategie diverse attraverso cui il compito può essere affrontato, selezionando quelle maggiormente alla
propria portata
• aggirare eventualmente il problema, servendosi dei propri punti di forza (per esempio il linguaggio)
• generalizzare le abilità acquisite in altri contesti, sia di tipo scolastico che extrascolastico.
Il programma messo a punto da Cornoldi e collaboratori (1997) prevede inoltre l'insegnamento e l'automatizzazione delle
competenze e conoscenze elementari nelle aree di apprendimento deficitarie, in modo da attenuare il più possibile gli effetti
del disturbo sul progresso scolastico.