competente romana

1. Cuvînt înainte
Îndrumarul pentru implementarea Curriculum-ului de liceu este adresat în primul rînd
cadrelor didactice care aplică nemijlocit acest document la clasă.
Conceput ca un ghid practic care ar facilita şi ar orienta demersul didactic propriu-zis,
lucrarea vine în sprijinul persoanelor interesate atît cu explicaţii, deschideri de paranteze, accente la
fiecare componentă de curriculum, cît şi cu recomandări întru eficientizarea actului educaţional
desfăşurat în baza Curriculum-ului.
Dintre multiplele probleme care apar odată cu implementarea Curriculum-ului, autorii
insistă, în mod prioritar, asupra următoarelor:
• preliminariile conceptuale ale fiecărei discipline;
• avantajele noului curriculum fata de programele precedente şi facilitarea/ eficientizarea activităţii
libere şi creatoare a profesorului;
• specificul taxonomiei obiectivelor la fiecare disciplină, relaţia obiectiv general - obiectiv-cadru -
obiectiv de referinţă - obiectiv operaţional - obiectiv de evaluare;
• specificul componentei curriculare "Conţinuturi", elemente de noutate;
• sugestii metodologice/tehnologice pentru implementarea curriculum-ului, începînd cu
recomandări concrete pentru planificarea calendaristică şi terminînd cu sugestii pentru proiectarea
zilnică; metode şi tehnici/procedee prioritare;
• inovaţii in procesul de evaluare la disciplină, cerinţe faţă de obiectivele de evaluare, mostre de
obiective şi tehnici netradiţionale de evaluare, folosite cu preponderenţă la etapa liceală;
• libertatea profesorului în crearea şi alegerea manualului şi altor surse / materiale didactice suport.
Conceptorii de curriculum, în mod diferit la fiecare disciplina, explicitează pe paginile ce
urmează ceea ce consideră de primă necesitate, ceea ce ar trebui să fie de maxim interes şi, ceea ce,
în opinia lor e mai dificil de înţeles / aplicat pentru profesori.
Ne-am dorit mult să continuăm, prin prezenta lucrare, dialogul început cu cadrele didactice
şi alte persoane interesate (inspectori, metodişti, autori de manuale), odată cu editarea Curriculum-
ului.
Sîntem conştienţi că s-au anticipat şi s-au precipitat unele lucruri prin aplicarea Curriculum-
ului începînd cu anul de studii 1999-2000. Dar, situaţia critică din învăţămînt, inclusiv la capitolul
"Curriculum", nu ne-a permis luxul de a ne pregăti pe îndelete, de a preveni eludarea anumitor
bariere din calea schimbării. încercăm să depunem eforturi pentru a ne pregăti, a învăţa din mers, or,
practica continuă a fi un dascăl şi un sprijin de onoare pentru teorie.
Aşteptăm părerile, sugestiile dvs vizavi de aplicarea Curriculum-ului şi de necesităţile şi
problemele legate de aceasta pe adresa Centrului Educational Pro Didactica.
Viorica Goraş-Postică
LIMBA SI LITERATURA ROMÂNĂ
Autori:
Maria HADÂRCĂ, specialist principal, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei
Olga COSOVAN, doctor în filologie, conferenţiar, Universitatea Pedagogică "Ion Creangă"
AnaGHILAŞ, doctor în filologie, conferenţiar, Universitatea Pedagogică "Ion Creangă"
Viorica GORAŞ-POSTICĂ, manager Programe Educaţionale, Centrul Educational Pro-
Didactica
Cuvînt înainte
Ghidul metodologic constituie un instrument auxiliar de lucru, necesar celor care urmează să
traducă în fapt implementarea Curriculum-ului de limba şi literatură română în liceu. Adresat cu
prioritate profesorilor de română care predau această disciplină în clasele X-XII, ghidul urmăreşte
scopul de a facilita înţelegerea şi implementarea noului Curriculum de limba şi literatura română în
condiţiile în care acesta urmează a fi aplicat, chiar dacă nu s-au elaborat încă manualele şi celelalte
materiale curriculare.
Din aceste considerente, ghidul metodologic este conceput ca un material explicativ la

2. Curriculum, fiind structural, în fond, pe componentele lui, şi are în vedere următoarele:
— familiarizarea profesorului cu noua viziune de abordare curriculară a limbii şi literaturii române
în liceu;
— propulsarea acţiunii de punere în aplicare a Curriculum-ului în integralitatea sa structurală;
— formularea unor sugestii de organizare şi desfăşurare a procesului educational la limba şi
literatura română în bază de Curriculum;
— dezvoltarea profesională a cadrelor didactice de limba şi literatura română vizavi de noul
Curriculum, formarea unei conduite didactice adecvate.
Conceput în această manieră, ghidul metodologic nu este о metodică a obiectului, ci un
îndrumar în activitatea de predare-învăţare la limba şi literatura română în bază de Curriculum.
De ce a f ost nevoie de schimbare?
Reformarea sistemului de învăţămînt din Republica Moldova a condus la reconsiderarea
profundă a concepţiei şi a practicii de studiere a limbii şi literaturii române in liceu şi la elaborarea
unui nou model didactic în acest domeniu.
În mod firesc apare întrebarea: de се a fost nevoie de un nou model didactic al discipline!?
Răspunsul este univoc: din cauza lipsei de eficienţă a vechiului model.
Or, analiza stării actuale de lucruri la discipline limba şi literatura română a scos în evidenţă
multe şi mari disfuncţionalităti, atît din punct de vedere conceptual, cît şi practic, dintre care
enumerăm:
— viziunea depăşită asupra modelului de predare-învăţare-evaluare a limbii şi literaturii române în
liceu;
— lipsa unor obiective clare ale învăţării limbii si literaturii;
— obligativitatea predării-învăţării unor conţinuturi supraîncărcate, uniforme şi directive, pe de о
parte, şi nefuncţionalitatea acestora, pe de altă parte;
— dezvoltarea insuficientă a capacităţilor şi competenţelor comunicativ-literare ale elevilor,
necesare pentru inserţia lor socială;
— persistenţa rezultatelor şcolare scăzute la diversele tipuri de examene etc.
Astfel, necesitatea schimbării modelului didactic tradiţional al învăţării limbii şi literaturii
române în liceu a devenit mai oportună ca oricînd. Această problemă putea fi rezolvată numai prin
elaborarea unui nou curriculum care să pornească de la înlăturarea neajunsurilor semnalate şi să
propună un nou concept de studiere a limbii şi literaturii române, un model realist, modern, flexibil,
raportat la exigenţele vieţii şi racordat la practicile mondiale de studiere a limbilor şi literaturilor
materne.
În această ordine de idei, Curriculum-ul liceal de limbă şi literatura română a fost elaborat în
cadrul unei paradigme a discipline! şcolare pentru toate etapele de şcolaritate, respectmdu-se
principiile şi criteriile din documentul reglator al Curriculum-ului de baza. Pentru a asigura succesul
in implementarea Curricu-lum-ului, cadrul didactic va trebui să se înarmeze cu mult curaj, cu spirit
inventiv şi, nu în ultimul rînd, cu competenţă profesională. Schimbarea este un proces social
inerent, în sistemul educaţional aceasta caracterizîndu-se, în primul rînd, prin imanenţă şi
profunzime, iar profesorul rămîne dirijorul şi facilitatorul care о însuşeşte, o aplică, adaptîndu-se
din mers la ea.
Repere conceptuale
Din punct de vedere conceptual, Curriculum-ul de limba şi literatura română pentru clasele
Х-ХII reprezintă un ansamblu de idei, unitar şi concret, ce conturează noul model didactic al
disciplinei in liceu. Acest model are la bază două coordonate esenţiale: cultura comunicării şi
cultura literară a elevului de liceu, care, luate împreună, formează noul ideal educaţional la
disciplina limba şi literatura română.
Prezentul Curriculum este un pas înainte hotărîtor în proiectarea curriculară a disciplinei în
treapta liceală şi se deosebeşte radical de programa tradiţională de învăţămînt.
Din punct de vedere structural, Curriculum-ul este un document-cadru care prezintă
punctual, într-o viziune sistemică, întregul parcurs strategic al disciplinei pe cei trei ani de liceu
arătînd:

3. — ce e recomandat să ştie elevul;
— ce ar fi util să ştie să facă;
— ce comportamente şi atitudini în domeniul disciplinei pot avea elevii la sfîrşitul treptei liceale.
Din perspectiva conţinutului, Curriculum-ul oferă destinatarilor — autorilor de manuale,
profesorilor, studenţilor, elevilor — о nouă concepţie pedagogică de predare-învăţare-evaluare a
limbii şi literaturii române în liceu, în măsură să restructureze şi să eficientizeze întregul demers
educaţional al disciplinei.
Noul model educaţional se sprijină pe următoarele repere conceptuale:
— obiectivele învăţării limbii şi literaturii române în liceu;
— conţinuturile aferente obiectivelor;
— contextele şi domeniile de realizare a acestora.
Centrarea Curriculum-ului pe formarea de cunoştinţe, competenţe şi atitudini scoate în
evidenţă caracterul funcţional al studiului limbii şi literaturii, excluzînd posibilitatea informatizării
excesive a conţinuturilor.
Spre deosebire de programa traditională, Curriculum-ul răspunde cu claritate la întrebările:
— pentru ce se predă limba şi literatura română în liceu;
— care este modelul didactic al disciplinei;
— ce cunoştinţe, competenţe şi atitudini trebuie să dobîndească elevii pe parcursul celor trei ani de
şcolaritate în treapta liceală.
La întrebarea "Cum trebuie predate cunoştinţele, cum se formează competenţele şi
atitudinile, prevăzute de Curriculum?", urmează să răspundă profesorul.
Accentul pe latura formativ-funcţională a învăţării are ca scop formarea unor competenţe
culturale şi intelectuale, care ar permite raportarea elevilor la cultură în mod autonom, reflexiv,
critic si creativ. Punînd la bază valorile unei societăţi deschise, aflate într-o era a schimbării,
Curriculum-ul oferă libertate şi posibilităţi de opţiune în privinţa textelor de studiat şi a activităţilor
de predare-învăţare-evaluare adecvate. Astfel, profesorii şi autorii de manuale pot găsi şi pot
propune modalităţi optime de realizare a obiectivelor, de adaptare a studiului limbii şi literaturii
române la condiţiile specifice ale clasei şi la individualităţile elevilor. Curriculum-ul răspunde, în
mod adecvat, provocărilor educaţiei de astăzi, inclusiv la adecvarea învăţămîntului la о societate
bazată pe libertăţi. Regula clasică în învăţămînt - De la mai mult la mai bine - a fost în centrul
atenţiei autorilor de Curriculum, contribuind mult prin cele proiectate la convertirea învăţămîntului
dintr-un învăţămînt de tip reproductiv într-un învăţămînt de tip formativ-creativ.
Principiile privind Curriculum-ul de limbă şi literatură ca un tot întreg (Apud Programa de
limba şi literatura română pentru clasa a IX-a, aprobată de Comisia naţionala a Ministerului
Educaţiei Naţionale din România, publicată în revista Limbă şi literatura, nr. 1, Bucureşti, 1999.)
• Curriculum-ul îşi propune formarea culturii comunicării şi a culturii literare şi intelectuale prin
pregătirea elevilor de j a răspunde în mod autonom, critic şi creativ dinamicii societăţii româneşti
actuale şi evoluţiei valorilor culturale în general şi conştientizarea propriei identităţi culturale.
• Conţinuturile învăţării sînt proiectate potrivit cu gradul de dificultate şi de complexitate a
cerinţelor didactice şi nu în raport exclusiv cu un criteriu intrinsec de structurare a domeniului
ştiinţific de studiu.
• Curriculum-ul a fost elaborat pornind de la conceptul de pluralism definit în planul valorii textelor
studiate, a perspectivelor de studiu şi al activităţilor didactice, urmărindu-se familiarizarea elevilor
cu varietatea criteriilor şi opţiunilor de ierarhizare valorică a creaţiilor literare, a modalităţilor de
abordare a literaturii şi a tehnicilor de lucru cu textele literare.
• Curriculum-ul favorizează implicit exercitarea spiritului critic, inclusiv prin renunţarea la
prescrierea unor texte obligatorii pentru studiu. De asemenea, cuprinde obiective de referinţă,
conţinuturi ale învăţării şi activităţi de învăţare orientate către dezvoltarea capacităţilor de reacţie
critică personală faţă de textele literare, către stimularea gîndirii creative a elevilor.
• Curriculum-ul pune accent pe latura formativă a procesului didactic, vizînd dezvoltarea unor

4. competenţe specifice disciplinei. Caracterul flexibil al Curriculum-ului constă în descoperirea şi
valorificarea unor disponibilităţi variate, în funcţie de diferenţele de personalitate, de capacităţile
individuale ale elevilor.
Curriculum-ul şi planul de învăţămînt
Curriculum-ul de limba şi literatura română pentru liceu este elaborat în strictă conformitate
cu planul de învăţămînt în vigoare şi reflectă întocmai numărul săptămînal de ore rezervate
disciplinei respective.
Denumirea disciplinei, în Curriculum ca şi m planul de învăţămînt, este unitară: limba şi
literatura română. Aceasta presupune integrarea, in procesul de predare-învăţare-evaluare, a celor
două conţinuturi — limba şi literatura —, prin aceasta urmărindu-se realizarea obiectivelor privind
formarea nivelului necesar de cunoştinţe şi competenţe comunicativ-literare.
Numărul de ore alocat de planul de învăţămînt pentru studiul limbii şi literaturii române în
clasele liceale se prezintă, pe profiluri, în felul următor:
Profil umanist
Clasa X — 5 ore/săptămînă
Clasa XI — 5 ore/săptămînă
Clasa XII - 5 ore/săptămînă
Profil real
Clasa X - 4 ore/săptămînă
Clasa XI - 4 ore/săptămînă
Clasa XII - 4 ore/săptămînă
Algoritm de studiere/aplicare a Curriculum-ului
1. A începe studierea/pregătirea pentru aplicarea propriu-zisă a Curriculum-ului de la obiectivele-
cadru care explică esenţa noii paradigme disciplinare.
2. A clarifica esenţa fiecărei componente curriculare şi a extrage de acolo noutăţile şi principiile de
predare-învăţare-evaluare, conform cărora se va proiecta şi realiza demersul didactic.
3. Planificarea calendaristică a activităţii profesorului va include, în principal, următoarele rubrici:
obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare, probe de evaluare.
4. Procesul de evaluare curentă şi sumativă nu va include verificarea însuşirii unor teme de conţinut,
ci a unor obiective de referinţă, axate pe atitudini, capacităţi, cunoştinţe.
5. Tezele de evaluare semestrială şi anuală vor conţine probe de evaluare pornind de la obiectivele
de referinţă, anume acestea fiind obligatorii şi nu unităţile de conţinut în sine.
6. Pentru о implicare mai responsabilă a elevului de liceu in procesul de învăţare şi pentru о
autoevaluare conştientă din partea acestuia, pe de о parte, şi pentru a spori doza de obiectivitate în
apreciere, pe de altă parte, se recomandă familiarizarea detaliată cu obiectivele de referinţă, la
începutul anului, prin afişarea lor permanentă sau prin transcrierea acestora m caietele de lucru la
disciplină.
Curriculum-ul şi proiectarea didactică
În mod tradiţional, profesorul de limba şi literatura română îşi proiecta activitatea instructivă
în conformitate strictă cu programa de învăţămînt, care era centrată pe conţinuturi uniforme,
obligatorii şi care prevedea:
• ce materie are de predat profesorul;
• în ce ordine urmează s-o structureze;
• cîte ore sînt rezervate fiecărei teme etc.
Proiectarea didactică în baza de Curriculum schimbă situaţia profesorului. Curriculum-ul
oferă profesorului mai multă libertate in activitatea sa, dîndu-i posibilitate să devină conceptorul
propriului Curriculum al clasei. Dar această nouă situaţie presupune conştientizarea de către
profesor a propriei responsabilităţi în activitatea de predare-învăţare şi buna cunoaştere a
Curriculum-ului de limba şi literatura română în general şi a componentelor lui in particular.
De aceea, înainte de a purcede la proiectarea propriu-zisă a demersului educaţional,
profesorul urmează să-şi clarifice din start două lucruri:

5. 1. esenţa noului curriculum;
2. rolul său vizavi de trilaterala abordare curriculum: ce? cum? pentru ce?
Ce nu mai înseamnă conţinuturile obligatoriu de predat, ci obiectivele învăţării, exprimate în
triada cunoştinţe-competenţe-atitudini.
Prin noul Curriculum obiectivele devin obligatorii. Ele vor fi urmărite in mod prioritar, de
către profesori şi elevi, prin toate activităţile de predare-învăţare-evaluare.
Cum vizează contextele de realizare a obiectivelor: elementele de conţinut adecvate şi
activităţile şi oportunităţile de învăţare necesare atingerii obiectivelor de referinţă propuse.
Pentru ce este ţinta actului educaţional. Obiectivele generale ale învăţării limbii şi literaturii române
in liceu sînt: formarea culturii comunicării, formarea culturii literare, formarea tehnicilor de muncă
intelectuală.
În condiţiile cînd proiectarea activităţii didactice urmează să se facă direct din Curriculum,
fără a avea alte materiale-suport (manual, ghid etc.), profesorul trebuie să ştie cum să articuleze in
planul sau proiectul său didactic toate componentele Curriculum-ului.
Data fiind această situaţie, recomandăm profesorilor să procedeze mai întîi la elaborarea
unui plan anual prin care să facă о estimare a demersului educaţional la limba şi literatura română
pe întreg anul de studii. De exemplu, planul anual pentru clasa a X-a ar putea fi prezentat astfel:
Domenii ale activităţii didactice Anual Sem. I Sem. II
Literatura română 136 (uman.) 60 76
102 (real) 45 57
Limba română 34 (uman.) 16 18
34 (real) 16 18
Repartizarea numărului de ore într-un an pentru о clasă se concretizează ре tipuri de
activitate, după cum urmează:
Clasa a X-a, profil umanist. Număr de ore: 170-anual; 5 ore pe săptămînă
Predare-învăţare:
• literatura + teoria literaturii — 105
• limba — 32
Recapitulări — 7
Evaluări —16
Teze semestriale + analiză — 8
La dispoziţia profesorului — 12
Clasa a X-a, profil real. Număr de ore: 136 anual; 4 ore pe săptămînă.
Predare-învăţare:
• literatura + teoria literaturii — 80
• limba — 28
Recapitulări — 5
Evaluări — 10
Teze semestriale + analiză — 8
La dispoziţia profesorului — 5
Note:
1. Repartizarea propusă este doar un model de distribuire a orelor pe tipuri de activitate didactica,
deci are caracter orientativ.
2. Profesorii pot schimba repartizarea numărului de ore, in funcţie de aspectele concrete ale
procesului educaţional.
3. Orele de recapitulare şi cele la dispoziţia profesorului vor fi planificate în conformitate cu
situaţiile concrete din clasă.
Repartizarea orelor săptămînale în "limba" şi "literatura" se va face, m general, reieşind din
proporţia: 1 limba + 4 literatura - pentru profilul umanist şi 1 limba + 3 literatura - pentru profilul
real.

6. Avînd în vedere caracterul sistemic al fiecărui domeniu, sugerăm profesorilor proiectarea şi
parcurgerea conţinuturilor pe unităţi sau capitole, aşa cum sînt prezentate m Curriculum, fără a se
respecta repartizarea strictă pentru fiecare săptămînă (1+4 sau 1+3). Astfel, după parcurgerea
integrală a unui capital de literatura se va trece la un capitol de limbă avînd drept suport didactic
aceleaşi texte sau fragmente de texte. Important este ca prin activitatea didactică eficientă a
profesorilor, conjugată cu cea a elevilor, să se ajungă in final la atingerea obiectivelor propuse. în
vederea realizării consecvente a obiectivelor preconizate şi a asigurării parcurgerii ritmice a
materiei de limbă şi literatura, inclusă in Curriculum, profesorul trebuie să-şi elaboreze planul
calendaristic.
Curriculum-ul şi planificarea calendaristică
Planificarea activităţii didactice m baza de Curriculum constituie un dement de noutate
pentru profesorul de limba şi literatura română, de aceea se recomandă a face acest lucru cu mult
discernămînt, ţinîndu-se cont de toate componentele curriculare. Evident, primul reper m
elaborarea planului calendaristic va fi corpusul de obiective prevăzute de Curriculum pentru
fiecare clasă de liceu. Este absolut necesar să se conştientizeze faptul că, reieşind din conceptul
curricular al disciplinei, obiectivele sînt directive obligatorii pentru toate unităţile de învăţămînt
liceal din Republica Moldova şi prin ele se asigură unitatea instruirii la limba şi literatura română;
realizarea lor va fi urmărită m cadrul inspecţiilor şcolare de specialitate, precum şi m cadrul
evaluării rezultatelor şcolare de orice tip şi nivel.
În această ordine de idei, procesul de studiere a limbii şi literaturii române trebuie planificat
şi desfăşurat în corespundere directă cu obiectivele educaţionale formulate in Curriculum, acestea
servind drept baza pentru formarea culturii comunicative, literare şi intelectuale a elevilor. Prin
urmare, toate acţiunile didactice la nivel de predare-învăţare-evaluare vor fi proiectate, corelate, în
aşa fel încît acestea să servească îndeplinirii obiectivelor curriculare, formării sistemului de
cunoştinţe şi abilităţi incluse in ele.
Avînd clare obiectivele didactice, al doilea pas important in proiectarea demersului
educaţional pentru о anume clasă este identificarea unor contexte, domenii şi oportunităţi de
învăţare potrivite pentru realizarea lor. în mod normal, aceasta este preocuparea directă a autorilor
de manuale. Ei trebuie să selecteze conţinuturile, să le structureze în unităţi instrucţionale logice,
coerente, prin care să conducă elevul la dobîndirea cunoştinţelor şi a competentelor comunicativ-
literare menţionate in Curriculum.
Însă în condiţiile cînd încă nu s-au elaborat manuale conforme Curriculum-ului, profesorul
trebuie să proiecteze el însuşi contextele de realizare a obiectivelor şi să le fixeze în planul său
calendaristic. Pentru a face faţă acestei situaţii, profesorul va selecta cu deosebită atenţie
conţinuturile învăţării din componenta "Conţinuturi recomandate" (prezentate în Curriculum pe
domenii separate — limbă, literatură —, dar inter-dependente, astfel încît studierea lor se va face în
mod integral) şi le va structure în derulare logică racordîndu-le sub toate aspectele obiectivelor
educaţionale.
Apoi, prin metodologii şi activităţi didactice eficiente, urmărind in mod sistematic formarea
ansamblului de cunoştinţe şi abilităţi disciplinare, profesorul va planifica şi aborda în viziune
proprie conţinuturile învăţării.
Procesul educaţional la limba şi literatura română se va desfăşura în mod ritmic, pe secvenţe
de conţinut corelate cu obiectivele disciplinare, respectîndu-se următorii paşi de învăţare:
• reactivarea cunoştinţelor dobîndite anterior;
• însuşirea cunoştinţelor noi;
• fixarea lor;
• aprofundare-dezvoltare;
• recapitulare;
• evaluare.
Avînd în vedere cele expuse mai sus, recomandăm ca planificarea calendaristică la limba şi
literatura română să se elaboreze pe semestre şi să includă următoarele componente:
1. Obiectivele de referinţă pentru clasa respectivă;

7. 2. Domeniile (limbă, literatură);
3. Conţinuturile, expuse pe unităţi instrucţionale (lecţii), în ordinea desfăşurării lor;
4. Numărul de ore prevăzut;
5. Data desfăşurării lecţiilor;
6. Metodele şi tehnicile de lucru utilizate;
7. Mijloacele de învăţămînt şi materialele didactice, folosite la ore;
8. Datele evaluărilor sumative.
La elaborarea planului calendaristic este recomandabil să se ţină cont şi de următoarele
sugestii:
• numărul anual de ore repartizate prin planul de învăţămînt trebuie să fie complet acoperit;
— repartizarea orelor pe capitole, succesiunea temelor e la latitudinea profesorului;
— obiectivele operaţional rezultă din obiectivele de referinţă şi le formulează profesorul pentru
fiecare lecţie în planul sau proiectul zilnic;
— în fiecare semestru trebuie prevăzute lecţii de recapitulare pentru teză şi lecţii propriu-zise pentru
teză;
— la sfîrşitul anului şcolar trebuie rezervat un număr de ore (minimum 5 — 6) pentru recapitulare
finală.
Organizarea judicioasă a procesului educaţional, alegerea cu discernămînt a metodelor, a
procedeelor, a materialelor didactice, proiectarea unor activităţi suplimentare vor evidenţia
capacitatea creatoare a profesorului în aplicarea Curriculum-ului de limba şi literatura română în
liceu.
Implementarea noului Curriculum la limba şi literatura română, pe parcursul anilor de studii
1999-2000 în clasa a X-a, 2000-2001 în clasa a XI-а şi, respectiv, 2001-2002 in clasa a XII-a
urmează să promoveze ideea dominantă a acestui document: libertatea alegerii textelor şi a
structurării demersului didactic. Profesorul este liber să selecteze, pentru studierea unui subiect sau
a unei unităţi de conţinut, orice text literar sau nonliterar, să revină asupra unor lucrări studiate
anterior sau in cadrul altei unităţi de conţinut, fără să pretindă a oferi un volum foarte mare de
informaţii despre autori şi opere.
Astfel, prima etapă de proiectare calendaristică, pentru toţi anii de liceu, va porni de la
alcătuirea unei liste de autori şi texte semnificative din literatura naţională şi (evident, mai puţin)
universală, lucrări pe care profesorul le crede accesibile pentru elevi şi relevante pentru atingerea
obiectivelor-cadru ale disciplinei. În acest caz, profesorul îşi asumă responsabilitatea de a lua о
decizie asupra cantităţii şi calităţii lucrărilor literare pe care le va analiza cu elevii. Nu există un
număr-limită (nici minim, nici maxim), dar, fireşte, acesta trebuie să fie rezonabil pentru ca elevii să
citească operele literare şi să lucreze asupra analizei lor. în aceeaşi cheie se va decide asupra
numărului de autori, astfel ca să se creeze reprezentările despre diferite epoci, despre diferite
curente, să fie echilibrat numârul de texte poetice şi în proză. La elaborarea acelei liste ideale de
texte care urmează a fi analizate in demersul didactic la limba şi literatura română, profesorul va
ţine cont şi de posibilitatea de a aborda textele studiate, conform programelor anterioare, în anii de
liceu, astfel încît operele de valoare ca nuvela Alexandra Lăpuşneanul şi scrisorile eminesciene,
comediile lui I. L. Caragiale şi proza lui M. Sadoveanu să nu lipsească. Oricare ar fi situaţia, lista de
texte trebuie să fie strict individuală pentru profesorul dat şi clasa data, ea va diferi de la о clasă la
alta, chiar în cadrul aceluiaşi liceu.
La etapa următoare, lista este distribuită in conformitate cu unităţile de conţinut şi
obiectivele de referinţă pe clase. Aceeaşi comedie de I. L.Caragiale ar putea fi studiată ca text,
bunăoară, în clasa a X-a (la unitatea de conţinut Genuri literare) sau in clasa a XII-а, in cadrul
unităţii de conţinut Prezentarea monografică a scriitorului.
Ulterior, profesorul va verifica, prin racordarea textelor preconizate pentru studiu la unităţile
de conţinut şi respectivele obiectivele de referinţă, dacă acest şir de lucrări literare satisface toate
cerinţele de conţinut şi permite atingerea obiectivelor. Bunăoară, lista poate să nu aibă, iniţial, texte
reprezentative pentru speciile genului liric incluse în conţinuturi sau să nu includă lucrările
reprezentative pentru curentul literar Romantismul. Aceste goluri vor fi completate.

8. În procesul selectării textelor de studiat se vor lua in considerate:
• Satisfacerea/corespunderea obiectivului cognitiv şi formativ enunţat
Predarea noţiunilor inerente analizei speciei literare, a identificării caracteristicilor de gen şi
specie se poate realiza în baza oricărui text ilustrativ, care prezintă indubitabil о mostră a speciei
numite.
Pastelul, specie cunoscută elevilor încă din şcoala primară, se va aborda la etapa liceală
pentru întregirea privirii de ansamblu asupra genului liric şi se va actualiza fie pe texte
canonice/clasice de V.Alecsandri, dar care încă nu au fost studiate, fie în baza pastelurilor lui
G.Bacovia sau I.Pillat. Oricare ar fi textul supus analizei, studierea lui se va axa pe materializarea /
reflectarea caracteristicilor speciei + particularităţile stilului individual al scriitorului.
• Valoarea artistică incontestabilă a operei selectate
Intenţia conceptorilor de Curriculum de a reduce numărul de texte studiate în favoarea
aprofundării studiului ca atare fiind clară, operele literare selectate vor fi de primă importanţă în
literatura naţională. Liceanul îşi va forma viziunea asupra literaturii române prin contactul
nemijlocit cu textele clasice şi contemporane de reală valoare artistică, încercate de timp. Oricît de
mare ar fi tentaţia de a lucra pe texte de ultima oră, texte care reflectă problemele curente, se va da
preferinţă operei literare consacrate.
• Valenţele etico-morale ale mesajului
Textul studiat trebuie să permită şi atingerea unor obiective atitudinale, promovînd precepte
şi valori acceptate in comunitatea etnică, în societatea data.
Fără a transforma orice lecţie de literatura română în dezbateri pe teme de morală, vom
releva problemele etice şi preceptele morale inerente oricărui discurs artistic.
• Noutatea instructivă a textului.
Este rezonabil ca fiecare generaţie de elevi să studieze о singură data, pe parcursul anilor de
şcoală, un text literar. Textele reprezentative din literatura română, studiate la etapa gimnazială, nu
se vor relua decît cu statut de actualizare/evocare, referinţă, pentru comparaţie sau о privire de
ansamblu. Vizită şi D-l Goe, deşi reprezentînd perfect specia schiţă, nu vor mai fi utilizate pentru
studiere, profesorul însă va şti să exploateze din plin cunoştinţele acumulate şi abilităţile formate
anterior.
Cu toată libertatea alegerii autorilor şi a operelor, ghidată şi de preferinţele personale, s-ar
cere accentuată necesitatea de a prezenta un spectru larg de autori români consacraţi.
Astfel, pe parcursul celor 3 ani de liceu, se va studia in mod obligatoriu, cel puţin cîte о
opera de referinţa aparţinînd următorilor scriitori: Mihai Eminescu, Ion Creangă, Ion Luca
Caragiale, Ioan Slavici, George Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Mihail
Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, George Călinescu, Marin Preda, Nichita Stănescu, Ion
Druţă, Grigore Vieru.
De asemenea, se recomandă a da prioritate, in măsura posibilităţilor, studiului unor texte
integrate, lirice, narative şi dramatice.
Deoarece, in viziunea conceptorilor de Curriculum studierea literaturii se va încheia prin
abordarea monografică a creaţiei cîtorva personalităţi marcante, vom avea grijă ca in clasele X-X11
textele studiate să reprezinte diverse curente şi şcoli, genuri şi ] specii, perioade şi zone geografice,
pentru ca în final să se creeze j un tablou complex al literaturii raţionale.
• Accesibilitatea de vîrstă a textelor.
Deşi aparent maturi, liceenilor le lipseşte experienţa de viaţă necesară pentru a percepe
mesajul unor texte, pentru a sesiza ideile exprimate mediat prin limbaj artistic, pentru a califica
adecvat faptele şi personajele, probleme şi conflictele. Există i suficiente texte, acceptabile şi
accesibile, de reală valoare artistică, pe care le-am putea supune analizei, fără a aborda subiecte
derutante, fără a afecta bunul-simţ şi buna-cuviinţă.
Proiectarea demersului didactic la limba română va fi dependentă şi ea de unităţile de
conţinut şi de obiectivele de referinţă. Dar, deoarece in viziunea conceptorilor de Curriculum
studierea limbii nu este un episod aparte, ci un element al cadrului general, selectarea textului
relevant pentru unitatea de conţinut şi ] obiective se va face tot în procesul schiţării prealabile a

9. planului de activitate.
Unităţile de conţinut la limba română pentru clasele de liceu se structurează astfel:
cl. a X-a: Lexic —grafie —stilistică
cl. a XI-а: Lexic — gramatică — grafie — stilistică
cl. a XII-а: Istoria limbii—lexic — grafie — stilistică
Este uşor observabilă continuitatea şi coerenţa acestor unităţi de conţinut şi deplasarea
accentului de pe probleme teoretice de lingvistică (preponderent, gramatică) spre asimilarea
noţiunilor inerente analizei textului artistic sau funcţional. Nu atît definirea termenilor utilizaţi, cît
analiza faptelor de limba va constitui miezul demersului didactic.
De exemplu:
Unitatea de conţinut Lexic
Clasa a X-a
Procese semantice în limbă. Dinamica lor. Manifestarea proceselor semantice in textul
artistic.
Se va racorda, la început, la о opera literară studiată pentru i conţinuturile la literatură şi se
va actualiza ori de cîte ori textul literar va oferi mostre relevante in acest sens.
Ca opera ilustrativă pentru procesele semantice in textul artistic ar putea servi Scrisoarea III,
studiată concomitent la literatură. Cu alte cuvinte, analiza lexicului acestui text contribuie la
aprofundarea înţelegerii lucrării literare ca atare. О dată ce se lucrează pe acelaşi text şi la ora de
limba, disciplinele nu se vor separa mecanic.
Pentru observarea proceselor semantice ca fapte de limbă în textul numit, se vor analiza
fragmentele cele mai ilustrative, comentîndu-se sensul actualizat al cuvîntului şi sensurile de
dicţionar ale aceluiaşi cuvînt.
... Codrii se înfiorează de atîta frumuseţe,
Apele-ncreţesc în tremur străveziile lor feţe,
Pulbere de diamante cade fină ca о bură,
Scînteind plutea prin aer si prin toate din natură
Şi prin mîndra fărmecare sun-o muzică de şoapte,
Iar pe ceruri se înalţă curcubeele de noapte...
Descifrarea imaginii este de neconceput fără înţelegerea faptului că aici, în acest context,
cuvîntul cunoscut vorbitorului de limbă română se abate de la sensurile uzuale pe care le are şi pe
care le atestă dicţionarul şi se utilizează pentru о altă realitate decît aceea pe care о desemnează în
mod obişnuit. Ca exerciţiu, se vor comenta sensurile de dicţionar vizavi de sensul actualizat aici.
Obiectivul este formarea abilităţii de a comenta specificul lexical al unui text artistic. Abilitatea data
va fi necesară atît pentru cercetarea altor texte (Glossă, Gorunul sau Izvorul nopţii), cît şi pentru
asimilarea altui compartiment din unităţile de conţinut: Stilistica. Particularităţi de limbaj ale
stilului literaturii artistice. Resursele expresive ale vocabularului.
Din cadrul aceleiaşi unităţi de conţinut - lexic - în clasa a X-a face parte subiectul Numele
propriu. Acesta se va studia nu ca un volum de informaţie despre onomastică, ci se va constitui din
descifrarea antroponimelor acelor personaje literare care au nume semnificative (Pădurea
spînzuraţilor, Ciuleandra, Baltagul, О scrisoare pierdută, Povestea lui Наrар-Alb). Indiferent în
baza cărui text se vor forma abilităţile de a decripta simbolica numelor proprii autohtone şi
universale şi a le folosi in contexte diferite, important este ca elevul să observe in orice text
situaţiile cînd numele propriu merită a fi comentat, precum şi să includă în texte proprii numele
simbolice cunoscute. Insistăm asupra ideii că libertatea profesorului de a selecta texte adecvate
pentru conţinuturile de limbă şi de literatură este factorul care permite creativitatea m demersul
didactic.
Ceea ce este însă obligatoriu pentru oricine se conduce in activitatea de instruire de noul
Curriculum este atingerea obiectivelor.
Componenta curriculară "Conţinuturi recomandate"
Privite în ansamblu, conţinuturile la limbă se construiesc pe 5 compartimente lingvistice,
dintre care stilistica şi lexicul sînt prioritare.

10. Compartimentul Istoria limbii literare este inclus m clasa a XII-а, alături de abordarea
monografică a cîtorva personalităţi marcante ale literaturii române, deoarece contribuţia acestora la
dezvoltarea limbii literare va fi un obiectiv cognitiv iminent. Sub aspect formativ, problemele se vor
reflecta în abilităţi de analiză a faptelor de limbă prin raportare la epoca in care s-a scris textul.
Compartimentul Gramatică este inclus in clasa a XI-a, dar nu vizează studierea unor noi
noţiuni şi subiecte ale domeniului.
Întrucît studierea gramaticii la etapa gimnazială, fiind subordonată obiectivului practica
raţională şi funcţională a limbii, epuizează subiectele teoretice importante şi introduce în circuit
termenii necesari pentru interpretarea fenomenelor frecvente, nu s-a mai considerat oportună
revenirea la analize gramaticale . Mai mult chiar, elevul de liceu şi-a format deja abilităţile de
analiză morfologică şi sintactică, ortografică şi punctuaţională. De aceea, in liceu, interesul faţă de
gramatică se va axa pe obiectivul general cultura comunicării şi fenomenele de limbă vor fi
examinate din perspectiva sistemului, care se realizează plenar în texte de diferite stiluri şi specii.
Structura gramaticală a limbii se va examina:
• Ca inventar de clase morfologice (părţi de vorbire) încadrate într-un ansamblu specific limbii
române;
• Ca totalitate a formelor - posibile şi realmente actualizate - ale cuvintelor (paradigme generale şi
particulare ale claselor morfologice şi ale cuvintelor concrete, influenţate de semantica lor lexicală);
• Ca posibilităţi de exprimare a valorilor gramaticale (semelor gramaticale / categoremelor);
• Ca manifestare a potentelor combinatorii (latente) ale unităţilor de vocabular dintr-o anume clasă
morfologică, la о anume formă gramaticală;
• Ca realizarea unui număr finit de modele propoziţionale;
• Ca îmbinare a enunţurilor intr-un ansamblu coerent - text.
Compartimentul Grafie, abordat in fiecare clasa de liceu, se subordonează, in linii mari,
obiectivului general Formarea culturii comunicării, dar vizează, tangenţial, şi obiectivul Formarea
unui stil intelectual personal. Se va urmări nu doar scrierea, impecabilă ortografic şi punctuaţional,
ci şi descifrarea, motivarea, varierea aspectului grafic al textului analizat/produs pe parcursul
activităţilor didactice. Operaţionalizate pentru activităţi educaţionale, acestea vizează:
• Examinarea resurselor expresive ale grafiei;
• Formarea abilităţilor de analiză a unui text, sub aspectul stilisticii grafiei;
• Construirea unor texte înscrise în diverse forme grafice;
• Aprecierea valorii expresive a formei textului.
Acest aspect, mai mult stilistic, al grafiei se va racorda atît la Compartimentul Istoria limbii
literare, cît şi la Compartimentul Gramatică prin referire la constituirea normei ortografice a limbii,
la principiile ortografiei şi punctuaţiei româneşti.
Dicţionarul ortografic, alături de dicţionarul explicativ, vor fi indispensabile activităţii
elevului de liceu, care, constituindu-si un stil intelectual personal, va şti să apeleze la ele şi să
utilizeze informaţia de natură lexicografică. Nu doar abilitatea de scriere impecabilă sub aspect
ortografic, ci şi deprinderea de a aplica о regulă la situaţii neprevăzute de dicţionar, de a subordona
un caz concret de scriere regulii adecvate vor constitui obiectivul operaţional al demersului didactic.
Compartimentul Stilistica nu este inclus în conţinuturile curriculare cu intenţia de a
familiariza elevii de liceu cu un compendiu al cursului universitar de stilistica, ci va urmări
obiective formative, care se vor materializa în abilităţi de analiză independentă a textului şi, în
ultima instanţă, anume analiză stilistică va contribui la cristalizarea unui gust estetic rafinat.
Aspectele de abordare a textului artistic, în special gnoseologic /hermeneutic, pragmatic şi
psihologic, în demers didactic, sînt determinate de profunzimea analizei lingvistice stilistice.
Prin analiză lingvistică înţelegem un sistem de proceduri aplica la decodarea limbajului
unui text:
• A structurii lui de suprafaţă;
• A coerenţei elementelor întregului;
• A modurilor de expunere şi de integrare a acestora. Prin analiză stilistică înţelegem un sistem de
proceduri vizînd descifrarea expresiei verbale în stilul literaturii artistice, realizînd:

11. • Identificarea figurilor de stil, a procedeelor limbajului poetic;
• Depistarea mărcilor stilului individual al autorului / ale curentului / ale speciei literare;
• Comentarea proceselor semantice specifice pentru nivelul textului artistic.
Prin analiza sistemelor semiotice înţelegem descifrarea semnificaţiei unităţilor de
vocabular, care desemnează obiecte-semne m cadrul unor sisteme închegate, efectuînd:
• Identificarea sistemului din care provine semnul;
• Prezentarea cadrului in care acesta are о anumită semnificaţie;
• Implicaţia intratextuală a sistemului şi a semnului.
Compartimentul Lexic se va edifica pe cunoştinţe anterioare de vocabular şi lexicologie,
urmărind şi completarea continue! vocabularului activ, şi dezvoltarea competenţelor comunicative.
Deprinderea de a discerne un text sau enunţ, prin analiza la nivel lexical, de a asimila, în rezultatul
acestei analize, noi unităţi în vocabular, de a ţine mîna pe pulsul limbii române vii este о abilitate
absolut necesară pentru succesul şcolar şi, în ultima instanţă pentru о realizare profesională. De
aceea vom examina, în limitele compartimentului dat, nu numai textul artistic, ci şi cel ştiinţific şi
cel publicistic.
Fireşte, obiectivele operaţional proiectate în acest compartiment se vor structura pe diverse
texte (cu tot respectul pentru operele clasice, elevul trebuie să simtă ce se întîmplă azi în limbă, deci
să analizeze şi texte funcţionale absolut recente, din seria ştirilor şi a publicităţii, dar şi să le
producă). Demersul didactic nu va ocoli analiza lexicală a operei literare.
Pentru abordarea lexicului unui text artistic, propunem să se realizeze următorii paşi:
Pasul 1. LECTURA ANALITICĂ
• Notele de lectură vizavi de lexic.
• Agenda cu notiţe paralele.
• Decriptarea mesajului global prin analiza lexicului.
Pasul 2. INTERPRET AREA COERENŢEI LEXICALE A TEXTULUI ARTISTIC
• Cuvintele-cheie.
• Reţeaua tematică a vocabularului.
• Reperele titlului in text.
• Aspectul relaţional al lexicului.
• Procedeele de nominare a personajelor.
Pasul 3. RAPORTAREA PĂRŢII LA ÎNTREG
• Observarea mărcilor caracteristice pentru stilul individual al scriitorului.
• Remarcarea aspectelor de vocabular, în raport cu genul şi specia respectivă.
PASUL 1. LECTURA ANALITICĂ
• Notele de lectură constituie о tehnică de muncă intelectuală, preconizată de obiectivele de
referinţă ale Curriculum-ului de liceu, dar care a fost, parţial, asimilată la etapa studiilor gimnaziale.
• Agenda cu notiţe paralele este о procedură realizabilă în scris şi menită să dezvolte abilităţi de
interpretare a textului artistic. Elevilor li se propune să selecteze din text şi să comenteze un număr
limitat de unităţi: unul sau cîteva rînduri/versuri, un enunţ, о sintagmă, о figură de stil - orice i-a
impresionat, i-a făcut să mediteze, le-a produs о plăcere estetică. Prin selectarea pasajelor, elevii îşi
vor manifesta individualitatea de cititori, iar profesorul va urmări - în mod deosebit - atingerea unor
obiective atitudinale.
Agenda cu notiţe paralele este о tehnică binevenită pentru lucrul pe texte poetice de
proporţii; ea stimulează lectura j interogativă, dar şi dezvoltă capacitatea de a-şi motiva şi a
argumenta preferinţele.
• Decriptarea mesajului global prin analiza lexicului are ca obiectiv nu doar descifrarea cuvintelor
şi a sensurilor aparte. Uneori, lectura unui text artistic se conjugă cu explicarea / comentarea /
motivarea cîtorva elemente lexicale, suficiente pentru descifrarea textului în întregime. E de cele
mai multe ori cazul poeziilor lirice, de proporţii nu prea mari. Alteori însă, în textul unei nuvele,
basm sau roman, elementele lexicale rămîn nedescifrate parcă la о primă lectură, dar, fără
înţelegerea lor, nu putem vorbi despre realizarea sensului acelei opere literare.

12. PASUL 2. INTERPRETAREA COERENŢEI LEXICALE A TEXTULUI ARTISTIC
Identificarea unităţilor de vocabular aparte, realizată la Pasul 1, va fi urmată de explicarea
ponderii unora din acestea pentru textul literar, a aşa-numitelor cuvinte-cheie. Este superfluu să
afirmăm că ele vor fi in primul rînd verbe şi substantive, cuvinte încărcate de sensuri şi semnificaţii,
care in contextul artistic deschid orizonturi largi de interpretare. Fuse în acelaşi şir cu eventualul
titlu al textului, cuvintele-cheie constituie pentru cititor instrumentarul de decriptare a imaginilor.
• Reţeaua tematică se identifică într-un text artistic prin excerptarea şi gruparea în cîmpuri lexicale
a unităţilor de vocabular actualizate.
• Reperele titlului în text. Atenţia pe care о merită titlul operei literare nu poate fi niciodată
exagerată. Formula sau unitatea de vocabular ce concentrează în sine esenţa unui text - prin poziţia-i
de excepţie - se actualizează multiplu in textul propriu-zis.
• Aspectul relaţional al lexicului se examinează m limitele relaţiilor de conţinut şi de formă dintre
unităţile de vocabular atestate in text. Nu relaţiile unui cuvînt utilizat de autor cu restul
vocabularului românesc ne interesează la acest capitol, ci doar relaţiile pe care le afişează în
context.
• Procedeele de nominare a personajelor (eteronominarea), ca manifestare intratextuală, merită să
fie examinate într-o opera de proporţii, cu un sistem de personaje bine conturat. Recomandabilă
pentru portofoliul elevului ar fi cercetarea individuală a şirurilor eteronominative dintr-un roman
sau text dramatic, ceea ce ar mobiliza elevii la investigate, pregatindu-i pentru caracterizarea
personajelor literare.
PASUL 3. RAPORTAREA PĂRŢII LA ÎNTREG
• Observarea mărcilor caracteristice pentru stilul individual al scriitorului este о procedură de
identificare a specificului de vocabular, ca о operaţie de selectare şi combinatorică. Vom încerca să
detectăm specificul /mărcile stilului individual nu la prima abordare a creaţiei unui scriitor, ci doar
cînd elevii vor acumula suficiente fapte de limbaj actoricesc, bunăoară la abordarea monografică a
unui scriitor (Curriculum, cl. XII).
Chiar dacă nu e cunoscut anterior un text dintr-un autor studiat, prin mărcile stilului
individual el poate fi raportat la opera globală a acelui scriitor. Deşi codul lingvistic şi cel literar sînt
identice pentru toţi autorii de literature artistică în limba română, textele semnate Sadoveanu sau
Creangă, Eminescu sau Caragiale sînt inconfundabile.
Combinatorica unităţilor de vocabular, prin care se realizează intenţia autorului, devine о
marcă specifică. Fără să afecteze semantica lexemelor implicate, combinarea lor generează şi
actualizează seme virtuale. Lexicul lui I. L. Caragiale este expresiv nu atît la nivel de selectare a
vocabularului, cît la nivel de aranjare.
Raportarea părţii la întreg, în cazul dat a unui text artistic / a unui fragment la creaţia unui
scriitor, se va realiza prin exersarea metodică, revenind asupra limbii scriitorului ori de cîte ori
conţinuturile curriculare vor preconiza studiul unui alt text. Altfel spus, urmărirea comunităţilor de
limbaj se va aplica în practică de la al doilea text studiat din creaţia unui autor. La etapa studiului
monografic, dar şi la cercetarea contribuţiei scriitorilor la dezvoltarea limbii literare, se va propune
un brain-storming sau se va recurge la aplicarea unor metode de muncă intelectuală independentă.
• Remarcarea aspectelor de vocabular, în raport cu genul şi specia respective se va face tot prin
identificarea unităţilor lexicale speciale (unui fiind lexicul doinei, altul - al odei şi cu totul altul - al
pamfletului), dar şi a ralierii la canoanele structurii de suprafaţă. Detectarea parametrilor de limbaj
ai textului raportat la о specie literară va fi empirică la primul contact al cititorului-elev cu lucrări
reprezentative; ulterior, operatiile logice de analiză şi sinteză se vor sprijini pe experienţa de lucru
cu textul.
Componenta curriculară "Conţinuturi" la literatura română derivă din cadrul conceptual
Cultura literară. Acest concept presupune, aşa cum e stipulat în Curriculum, formarea şi
dezvoltarea la elevi a capacităţii "de a realiza lectura interogativă/ interpretativă a textelor literare de
diferite genuri şi specii, delimitînd valoarea de nonvaloare..., de a interpreta fenomenele literare în
concordanţă cu datele respective ale filozofiei, istoriei, sociologiei, psihologiei, eticii, esteticii etc.,
precum şi prin prisma universului axiologic al elevului cititor."(p. 14).

13. Elementul de noutate al acestei componente rezidă în faptul că materia nu se axează doar pe
istoria literaturii şi pe obiective cognitiv-educative, ci şi pe repetarea noţiunilor de teorie literară,
insistîndu-se asupra aspectului formativ al procesului de predare/învătare (în clasa a X-a), pe istoria
literară din perspectiva curentelor literar-culturale (clasa a XI-а) şi pe iniţierea in critica literară,
studiind monografic 2-3 autori (clasa a XII-a). în aşa fel, s-ar putea realiza о conexiune
interdisciplinară în cadrul predării/învăţării, precum şi о afirmare plenară a personalităţii elevului şi
cea a profesorului.
De aici, necesitatea de a atrage atenţia nu doar asupra funcţiei educative a literaturii artistice,
ci şi asupra celei cognitive, transformatoare, elevul fiind incitat să caute, să interpreteze, cu
argumente, anume semnificaţii ale textului artistic, în aşa fel, didactica hermeneutică în clasele
liceale devine о perspectiva reală întru afirmarea individualităţii elevului-cititor. Pe de altă parte,
conţinuturile la literatura, ca şi la limba română, trebuie să constituie un suport teoretico-practic în
formarea la elevi a culturii comunicării, a gîndirii critice. De aceea, realizarea conţinuturilor in
cadrul lecţiilor nu va consta in predarea unor teme teoretice, pregătite de către profesor, şi nici
evaluarea n-ar trebui să conţină doar întrebări-răspunsuri. Obiectivele propuse trebuie să fie
realizate în baza unor texte literare concrete.
Evident că, metodologic, predarea temei ar trebui să pornească de la noţiuni teoretice
concrete (motiv, laitmotiv, descrierea şi tipurile ei, funcţiile ei în opera literară, mitul, clasicismul
etc.), urmărindu-se realizarea obiectivelor prin parcurgerea textului artistic sau a fragmentelor de
texte. De exemplu, avînd drept obiectiv de referinţă cunoaşterea noţiunilor de teorie literară "temă",
"motiv", "laitmotiv" (în clasa a X-a), autorul de manuale sau profesorul va insista mai întîi asupra
acestor noţiuni teoretice (ce numim tema uni text, cum poate fi ea depistată sau ce presupune
noţiunea de motiv, care e rolul lui în opera literară, care este relaţia dintre temă, motiv şi laitmotiv,
ce motive artistice sînt cunoscute în folclor şi in literatura universală etc.). Următoarea etapă ar fi
argumentarea pe texte - cum se realizează aceste aspecte ale structurii unui text. Analiza motivelor,
de exemplu, presupune selectarea a 2-3 opere din lista propusă în Curriculum (p. 21) sau a altor
lucrări literare alese de profesor, evidenţierea lor (a motivelor) prin modul de realizare artistică, prin
semnificaţiile noi pe care le aduc in textul analizat, in comparaţie cu semnificaţiile lor primare,
relevîndu-se astfel rostul lor în înţelegerea mesajului operei literare. (Motiv (definiţie, rolul lui intr-
un text) -> motive mioritice (care sînt ele, ce presupune fiecare motiv mioritic) -> realizarea
artistică a lor în romanul "Baltagul" de M. Sadoveanu sau în nuvela "Toiagul păstoriei" de I. Druţă.
-> semnificaţiile motivelor mioritice în înţelegerea mesajului fiecărei opere analizate).
Modalităţile de expunere în ореra literară presupun, de asemenea, о introducere teoretică în tema.
Se vor evidenţia funcţiile naraţiunii, rolul verbului şi al modurilor verbale în redarea/
transmiterea/evocarea acţiunii, faptei, evenimentului, precum şi raporturile dintre autor, narator,
personaj. Aceste şi alte aspecte ale temei respective vor fi argumentate pe texte diferite, în clasele
cu profil filologic insistîndu-se chiar şi asupra tehnicilor narative în romane de diferite tipuri. (De
altfel, această tema ar putea fi realizată şi la capitolul Genul epic. Romanul). Astfel se va proceda şi
in cazul celorlalte moduri de expunere .Definiţia descrierii va anticipa felurile ei (descriere
obiectivă / subiectivă), mărcile şi funcţiile ei, in special in textul artistic. Esenţial este să fie relevat
rostul îmbinării modurilor de expunere in opera literară şi in comunicarea noastră cotidiană.
Elementele de prozodie necesită, pe lîngă aspecte de ordin teoretic, parcurgerea analitică a
unor poezii sau fragmente de proză, prin care se vor demonstra specificitatea individualităţii
creatoare, influenţa circumstanţelor (culturale, sociale etc.) asupra stilului, ritmului unui text sau a
operei unui autor.
Personajul literar este о temă cunoscută mai bine de către elevi încă din gimnaziu şi,
evident, metodologia, tehnicile şi metodele utilizate de profesor pot fi aici diferite.
Genurile literare presupun neapărat definiţii, deosebiri dintre genul liric şi cel epic, m
special. Speciile asupra cărora se va insista in analize de text sînt elegia, meditaţia, romanul. În
cazul romanului, se vor evidenţia tipurile acestei specii (roman obiectiv, roman subiectiv), modul de
analiză a lor, posibilitatea diverselor interpretări al aceluiaşi text. La analiza operei dramatice vom
evidenţia cum se realizează conflictul în baza analizei de text; cum se manifestă elementul dramatic

14. sau cel comic.
Apelînd la acelaşi text, am putea realiza mai multe aspecte ale conţinuturilor (subiectul
operei literare, îmbinarea modurilor de expunere, personajul literar, romanul sau temă, motiv,
structura textului, versificaţia, elegia, meditaţia etc.). Astfel elevii ar înţelege mai bine ce înseamnă
"a comunica" într-un text artistic - aceasta presupune о anumită temă, structură; îmbinarea
modurilor de expunere mai înseamnă şi о relatare sau о evocare ori о meditaţie, un monolog.
Esenţial este să înţeleagă rostul lor într-un text literar şi în comunicarea cotidiană.
În clasa a XI-а conţinuturile includ istoria literară din perspectiva evoluţiei curentelor
literare, elevii fiind antrenaţi in activitatea de receptare/evaluare a valorilor spirituale general-
umane. Profesorul va reveni la cunoştinţele de teorie literară ale elevilor, la deprinderile lor de
analiza literara a textului, insistînd acum asupra specificităţii operei ca parte a culturii universale,
evidenţiind, in cadrul analizei, specificul textului popular, al celui clasicist, romantic etc. Evident că
în cadrul predării/învăţării punctul de plecare rămîne a fi aspectul teoretic al temei, argumentat
ulterior cu texte sau fragmente de texte. Obiectivul final ar trebui să fie dezvoltarea capacităţii
elevului de a deosebi un text realist de unui romantic, о poveste populară de una cultă (de autor),
relevînd şi individualitatea creatoare a acestui autor, de a sesiza implicaţiile mitului într-o opera
literara etc.
În clasa a XII-a Curriculum-ul propune о iniţiere în critica literara , urmînd ca profesorul şi
elevul să poată utiliza cît mai eficient articole şi studii de istorie şi critică literara. Alegerea autorilor
care vor fi studiaţi monografic depinde de autorul de manuale şi de profesor. Esenţial este ca toate
cunoştinţele, capacităţile şi aptitudinile elevului din clasa a XII-a să fie realizate plenar la studierea
monografică a scriitorilor respectivi. în Curriculum sînt propuse aspectele de conţinut ce vizează
prezentarea monografică a unui scriitor (p. 24-25).
Noi tehnologii didactice de implementare a Curriculum-ului
După cum s-a afirmat anterior, conţinuturile noi la limba şi literatura română, centrarea
demersului didactic pe obiective implică şi remanieri în tehnologia desfăşurării activităţilor în clasă,
modificări palpabile în proiectarea didactică, deplasarea accentului de la transmitere de informaţii
spre formare de abilităţi. Elevul trebuie să fie pregătit pentru о evaluare finală in baza unui text care
nu a fost studiat, demonstrîndu-şi capacitatea de a efectua diferite operaţii intelectuale şi de a aborda
un text literar la prima lectură. Indubitabil, remanierile preconizate pentru evaluarea de certificare
reclamă alte strategii şi tehnici de lucru decît conversaţia catihetică şi reproducerea comentariului
literar.
În didactica modernă, există tehnici şi strategii care permit mai multă libertate in proiectarea
didactică şi mai multă obiectivitate in evaluare. Acestea pot deveni parte a instrumentarului
profesional, atît pentru cadrul didactic, cît şi pentru elev.
Vom prezenta cîteva dintre ele.
• Generalizarea categorială
Este о tehnică de organizare a informaţiei, care se lansează in procesul discuţiilor de grup, în
brainstorming etc. Enunţul aleatoriu spus reclamă о reformulare, care să fie înscrisă ca informaţie
pentru a se reveni la ea. Generalizarea, ca operaţie mintală, îi va face pe elevi atenţi la posibilitatea
de a prezenta informaţiile disparate în legătură cu diferite categorii certe. Este important! atît
formula propriu-zisă, cît şi categoriile adiacente/subordonate subiectului, pe care le vor deduce
elevii.
Prima etapă a acestui proces se epuizează la înscrierea tuturor informaţiilor (valoroase) într-
o formă acceptabilă.
Etapa a doua durează pînă la repartizarea informaţiilor respective în n categorii. Detectarea
categoriilor este momentul de maxima relevanţă pentru organizarea informaţiei.
Tehnica este aplicabilă oricărui subiect teoretic (bunăoară, Principii ortografice), precum şi
analizei pe text, la elucidarea problemelor, a motivelor, a liniilor de subiect. Este о tehnică de
sistematizare a informaţiei, utilă pentru ordonarea propriilor cunoştinţe şi realizarea sensurilor noi.
• Clustering-ul
Este о modalitate de organizare grafică a informaţiei ce provine dintr-un brainstorming

15. nelinear, utilă pentru evocare şi pentru reflecţie. Prin acumularea şi prezentare grafică a informaţiei,
se creează posibilitatea de asociaţii noi, se stimulează procesul de gîndire, iar elevii se informează
asupra unor cunoştinţe şi conexiuni ce există între realii şi concepte.
Profesorul descrie activitatea (formulează subiectul) şi prezintă etapele acumulării.
Instrucţiunile care se dau participanţilor sînt elementare:
a) Scrieţi un cuvînt sau о propoziţie-nucleu în mijlocul unei pagini sau table.
b) Înregistraţi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă.
c) Pe măsură ce scrieţi cuvintele, trasaţi linii între ideile care se leagă în vreun fel.
d) Scrieţi pînă se epuizează timpul sau ideile.
e) Căutaţi să relevaţi cît mai multe idei şi cît mai multe conexiuni.
Este important ca tema să fie de interes comun şi cunoştinţele elevilor la subiectul enunţat să
fie suficiente pentru acumulare. Subiectul Numele propriu. Mecanismele antroponimizării şi ale
apelativizării s-ar preta unei actualizări a informaţiei cunoscute prin acumulare şi sistematizare,
schema construită servind ca reper pentru exemplificare, investigaţii, completări. Tehnica este
aplicabilă şi pentru acumularea unităţilor de vocabular ce constituie anumite cîmpuri lingvistice:
conceptual, asociativ, semantic, noţional, derivativ; pentru comentarea relaţiilor dintre unităţile de
vocabular dintr-un text.
• Graficul conceptual
Graficul conceptual este о cale de a organiza informaţia de după о discuţie atunci cînd pot fi
comparate trei sau mai multe concepte/idei. Graficul-tabel se constituie din coloane şi linii, pe
verticală scriindu-se conceptele, iar pe orizontală - trăsăturile care se compară. Spre deosebire de
analiza trăsăturilor semantice, în dreptunghiul respectiv se scrie enunţul-informaţie.
Cîmpul lingvistic Unităţile constituente Criterii de selectare Limitele cîmpului
Noţional Sînt din cadrul aceleiaşi
părţi de vorbire.
Cuvintele sînt
hiponimele unui
hiperonim.
Se completează prin
unităţi noi; are caracter
deschis.
Semantic Sînt din cadrul aceleiaşi
părţi de vorbire.
Cuvintele realizează
aceeaşi relaţie
semantică pentru
sensuri diferite ale unui
semantem.
Limitele cîmpului sînt
incerte.
Derivativ Pot fi din clase
morfologice diferite.
Cuvintele provin de la
acelaşi radical sau au
acelaşi afix.
Se completează о data
cu formarea unităţilor
noi in limbă.
Conceptual Pot fi din clase
morfologice diferite.
Cuvintele se asociază în
baza unui concept
general.
Limitele cîmpului sînt
determinate de
subiectul care îl deduce.
Aranjarea informaţiei în GC se poate face în baza unui clustering sau în rezultatul discuţiei,
dar profesorul trebuie să fie sigur de rubricile enunţate.
• Secvenţe contradictorii
Tehnica este utilă pentru evocare şi pentru reflecţie, atunci cînd subiectul luat în discuţie se
pretează sistematizării, ordonării într-o succesiune logică a termenilor sau a datelor esenţiale.
Profesorul pregăteşte din timp fişe cu termenii, numele sau datele necesare.
În cadrul activităţii, elevii vor primi fişele date şi vor fi rugaţi să le aranjeze într-o ordine pe
care о pot explica sau comenta, urmărindu-se legătura cauză - efect, termen - definiţie, hiponim -
hiperonim etc. Tehnica este aplicabilă pentru sistematizarea terminologiei şi a regulilor;
sistematizarea cunoştinţelor de vocabular; construirea schemelor şi modelarea structurilor.
• Analiza trăsăturilor semantice
Tehnica vizează asimilarea conştientă a termenilor dintr-un domeniu sau a unităţilor de
vocabular dintr-un cîmp lingvistic. Esenţa activităţii este să se compare trăsăturile a ceea ce e
cunoscut deja cu informaţiile noi. Rezultatul comparaţiilor se reflectă într-un tabel construit

16. conform următoarei cerinţe: fiecare unitate de vocabular dispune de о linie orizontală, iar numărul
liniilor verticale este dictat de numărul trăsăturilor semantice detectate. Trăsătura semantică trebuie
să aibă mai multe rubrici - cîte caracteristici sînt relevante pentru delimitarea noţiunilor.
Analiza trăsăturilor semantice are un randament sporit cînd se aplică pentru asimilarea
conştientă a vocabularului, sistematizarea unităţilor cunoscute, corelarea informaţiei noi cu fapte
deja asimilate, căci cultivarea unei expresii corecte şi îngrijite se edifică anume pe delimitarea
conştientă a unităţilor de vocabular, sub aspect paradigmatic şi sintagmatic.
• SINELG-ul - sistem interactiv de notare pentru efi-cientizarea lecturii şi a gîndirii este о
tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, lectură care se operează la etapa de realizare a
sensului, după ce, în cadrul evocării, s-au actualizat j unele informaţii.
După etapa evocării, profesorul dă instrucţiunile pentru SINELG:
a) Citiţi atent textul.
b) Puneţi un "v" pe margine, dacă informaţia citită confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.
c) Puneţi un "-" pe margine, dacă о informaţie pe care aţi citit-о contrazice sau diferă de ceea ce
ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.
d) Puneţi un "+" pe margine, dacă о informaţie pe care aţi citit-o este nouă pentru dvs.
e) Puneţi un "?" pe margine, dacă informaţia pare confuză şi reclamă о documentare suplimentară.
După ce se încheie lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe
margini. Fireşte, se va insista asupra semnelor "-" şi"?".
Pentru monitorizare, se va completa un tabel:
V + — ?
Urmează о discuţie despre presupuneri/cunoştinţe anterioare şi confirmări/infirmări.
În demersul didactic, la orele de limbă română, mai ales cind se lucrează cu sursele
lexicografice şi enciclopedice, în această cheie se poate examina о pagină / un articol de dicţionar
general al limbii (care întotdeauna conţine suficiente surprize: cuvinte necunoscute, sensuri
neasimilate încă, expresii frazeologice. Abordarea dicţionarului in cheia tehnicii SINELG este
recomandabilă şi pentru studierea lexicului unei limbi străine).
• Cubul
Tehnica cubului este una de examinare a subiectului, de organizare a cunoştinţelor privind
un subiect. Este recomandată pentru scriere, dar, odată asimilată, se pretează şi comunicării orale,
atunci cînd intenţionăm să examinăm exhaustiv о problemă. Formarea acestei abilităţi contribuie
considerabil la dezvoltarea competenţelor comunicative şi în afara orelor la disciplina respectivă.
Cubul ca obiect are, fireşte, 6 feţe, pe care sînt scrise - cu indicarea ordinii - verbele ce
numesc operaţiile de gîndire:
1. Descrie/defineşte
Înainte de a începe să comunicăm despre ceva, precizăm termenii, convenim asupra
definiţiilor, referindu-ne la surse credibile (DEX, enciclopedii); în lipsa unei atare definiţii, vom
descrie subiectul.
2. Compară
Esenţa comparaţiei constă în a lega subiecte şi informaţii noi cu cele deja asimilate.
Comparaţia trebuie să ajute a vedea specificul fenomenului / obiectului in raport cu altele, deja j
examinate.
3. Asociază
Fiecare subiect examinat poate declanşa diverse asociaţii, ducîndu-i pe elevi cu gîndul la
diferite concepte, locuri comune, tangenţe şi afinităţi. Este important să se valorifice mai multe
aspecte ale asocierilor posibile, să se manifeste din plin persoana care asociază.
4. Analizează
Procedura de analiză presupune descifrarea structurii unui obiect, interpretarea legăturilor
dintre constituent şi a constituenţilor ca elemente ale întregului.
5. Aplică

17. Posibilităţile de aplicare în viaţa cotidiană a subiectului (sau a informaţiei despre el) sînt
destul de vaste. Elevii vor releva ce se poate face cu subiectul sau cum poate fi utilizat acesta,
dezvoltîndu-şi spiritul de observaţie.
6. Argumentează (pro sau contra)
Acordul final al descrierii îl constituie aprecierea argumentată a valorii acelui obiect.
Atitudinea poate fi pozitivă (cu argumente pro) sau negativă (cu argumente contra).
Profesorul anunţă subiectul şi dă timp pentru a se scrie, specificînd limitele temporale sau
alte condiţii. Bunăoară, dacă fiecare elev va scrie pentru toate aspectele sau va examina doar unul /
unele. Elevii scriu independent textul cerut.
Tehnica verificării şi discuţia ulterioară sînt determinate de obiectivele demersului didactic:
a) Elevii citesc în perechi textele scrise, discută, îşi apreciază reciproc lucrările. Este bine ca elevii
să nu se limiteze la simple calificative, dar să facă anumite precizări, să-şi motiveze şi să-şi
comenteze atitudinea.
b) După discuţii in perechi, profesorul şi clasa întreagă vor î asculta cîteva (cele mai valoroase şi
apreciate de parteneri) lucrări.
c) S-ar putea să se omită discuţiile în perechi, cînd tehnica este deja familiara, sau să se citească
doar pasajele-aspecte la preferinţa elevului.
d) Profesorul poate insista asupra comparaţiei sau aplicării, poate solicita doar argumentele sau
analiza. în demersul didactic, Cubul este о tehnică foarte eficientă pentru a forma abilităţi de
elaborare a eseului structural.
• Scrierea liberă/freewriting
Scrierea liberă/freewriting, inspirată din lectură, este о tehnică elementară de declanşare a
creativităţii, de formare a abilităţii de a-şi ordona gîndurile şi de a-şi orienta imaginaţia. Elevul
urmează să scrie pe marginile unui vers, enunţ etc. orice asociaţii şi gînduri îi vin în minte, fără a se
opri din scris şi fără a discuta cu cineva subiectul pe parcursul timpului alocat. Timpul trebuie să fie
potrivit rezonabil cu vîrsta elevilor, de abilităţile lor de scriere coerentă şi de obiectivul pe care îl
urmăreşte activitatea. Textele rezultate din freewritig vor servi ca suport pentru elaborarea altor
lucrări scrise.
Pentru asimilarea tehnicii, profesorul enunţă un proverb, un citat dintr-o opera literară cu
multiple valenţe şi interpretări.
În demersul didactic, freewriting-ul poate avea eficienţă pentru formarea abilităţii de scriere
a eseului nestructurat, elaborarea căruia se subordonează obiectivului-cadru Cultura comunicării.
• Revizuire circulară
Pentru definitivarea unui text scris de elevi, se recurge la revizuirea circulară. Este о tehnică
prin care se dezvoltă abilităţile de redactare a textului brut şi de perfecţionare a lui.
Tehnica revizuirii circulare, care se va practica în clasă, este următoarea:
a) Prin orice tehnică de scriere, elevii elaborează un text. Subiectul şi sarcina sînt aceleaşi pentru
toată clasa sau pentru membrii unei echipe, care se va constitui.
b) Profesorul va forma echipe eterogene dintr-un număr egal de elevi (4-6 persoane).
c) Se vor explica paşii de urmat la revizuirea circulară a textului:
d) Fiecare lucrare se prezintă scrisă lizibil pe о foaie detaşată.
e) La fiecare lucrare se ataşează о foaie cu clamă.
f) Lucrările circulă într-un sens (în sens orar).
g) La prima mişcare, fiecare elev primeşte lucrarea vecinului din dreapta, о citeşte şi, fără a folosi
pe text semne de redactare, scrie pe foaia anexată sugestii şi observaţii pentru ameliorarea lucrării.
După aceasta, foaia se îndoaie în aşa fel ca următorul cititor să nu poată lua cunoştinţă de aprecierea
cititorului precedent,
h) Procedura se repetă pînă cînd lucrarea şi anexa ajung la autor.
i) Elevii au timp să ia cunoştinţă de sugestiile şi aprecierile
colegilor.
j) Elevii discută asupra unor observaţii concrete, cer detalii, caută împreună cu echipa expresia /
formula optima.

18. k) în clasă sau ca temă de casa, elevii vor redacta textul în varianta-i definitivă.
l) Se va atrage atenţia asupra necesităţii de a respecta, in varianta definitivă, norma ortografică,
punctuaţională, stilistică.
În demersul didactic, tehnica revizuirii circulare are eficienţă pentru cultivarea
responsabilităţii faţă de textul elaborat, pentru formarea deprinderii de a observa eroarea de limbă şi
a sugera modalităţi de ameliorare a textului.
• În căutarea autorului
Atunci cînd obiectivul operational al lecţiei vizează detectarea mărcilor stilului individual al
autorului, profesorul poate recurge la tehnica sus-numită. Delimităm două modalităţi de aplicare a
ei:
a) Elevilor li se distribuie un text nu prea mare şi li se dă sarcina să-l citească.
Textul trebuie ales cu grijă, astfel ca el să nu anunţe prea explicit autorul, dar nici să fie
rodul unei ficţiuni, cînd autorul este confundat cu personajul pe care îl creează, şi nici să fie total
lipsit de indicii asupra paternităţii.
După ce textul a fost citit, in decurs de 3-5 minute elevii trebuie să scrie ce cred despre autor
( Cine e autorul? Ce vîrstă are? Este bărbat sau femeie? Cînd (in ce ani sau secol) e scris textul? De
ce etnie tine? etc.), apoi să discute în grupuri.
Elevii sînt îndemnaţi să-şi citească afirmaţiile şi argumentele. Se insistă asupra indiciilor
textuale ale vîrstei, etniei, epocii etc. Profesorul dirijează discuţia. La momentul potrivit, se insistă
asupra unor detalii din text pe care nu le-au observat sau nu le-au scos în evidenţă.
Cînd argumentele se epuizează sau discuţia revine în acelaşi loc, profesorul divulgă
personalitatea autorului şi oferă date din biografia lui.
Elevii recitesc textul, găsesc argumente care le-au scăpat initial, apoi generalizează
investigaţia.
b) Elevilor li se distribuie textul unui autor cunoscut şi studiat, cu sarcina să demonstreze, prin
argumente din text, că anume X este autorul.
Discuţia ce va urma trebuie să pună în lumină toate mărcile vizibile ale unui stil format şi
cunoscut, comentîndu-se situaţiile ambigui, rezolvîndu-se incertitudinile.
Curriculum-ul şi evaluarea rezultatelor şcolare
Modificările inerente implementării noului Curriculum liceal la limba şi literatura română
vor afecta şi sistemul de evaluare curentă (care nu se va centra pe reproducerea unor informaţii
servite de-a gata) şi sumativă (probele nu se vor proiecta pe texte studiate, căci nu există о listă de
texte obligatorii pentru studiere in toate clasele şi in toate liceele).
Evaluarea curentă şi sumativă la limba şi literatura română, atunci cînd demersul didactic se
desfăşoară în baza noului curriculum liceal, va testa gradul de formare a abilităţilor şi de asimilare a
cunoştinţelor prevăzute de conţinuturi. Ne vom referi in continuare la noi forme de evaluare in scris,
rămînînd ca evaluarea prin răspuns oral să se desfăşoare în parametrii cunoscuţi.
Fără intenţia de a convinge profesorii de utilitatea şi eficienta testării, la diverse materii
şcolare, fără a pleda pentru renunţarea la forme clasice de evaluare la limbă şi literatura, vom
încerca să arătăm pe viu cum se elaborează un test şi cum se desfăşoară testarea.
Formele de evaluare curentă (scrisă) pe care le-am putea recomanda sînt următoarele:
• Test cu itemi obiectivi de acelaşi tip: itemi cu alegere duală sau itemi cu alegere multiplă; itemi de
tip pereche.
• Test cu itemi semiobiectivi de acelaşi tip: itemi cu răspuns scurt sau itemi cu răspuns deschis.
• Test cu itemi obiectivi de diferite tipuri: itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă, itemi de
tip pereche, itemi cu răspuns scurt, itemi cu răspuns deschis.
• Test cu itemi semiobiectivi de diferite tipuri: itemi cu răspuns scurt şi itemi cu răspuns deschis.
• Test cu itemi obiectivi şi semiobiectivi: itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă, itemi de
tip pereche, itemi cu răspuns scurt, itemi cu răspuns deschis (inclusiv eseul structural şi eseul
nestructurat).
• Lucrare scrisă (teză) conţinînd un singur item - eseu structural sau eseu nestructurat cu limită de

19. întindere.
Orice test propus pentru evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor trebuie să se sprijine
pe о matrice de specificaţii, iar aceasta - pe obiective de evaluare clare pentru profesor şi enunţate
elevilor. Obiectivele de evaluare vor deriva din obiectivele de referinţă.
De exemplu, pentru predarea compartimentului de conţinut Genuri şi specii literare, se
recomandă, în afara speciilor enumerate ale genului epic (Genul epic. Epica populară. Epica cultă.
Romanul), şi alte specii, pe care le va selecta profesorul concret pentru clasa concretă. Bunăoară,
nuvela sau schiţa, povestirea sau epopeea vor întregi tabloul genului. Dacă acest subiect se
proiectează şi se realizează, el se înscrie în curriculum-ul predat.
În Curriculum-ul pentru cl. a X-a unitatea de conţinut la literatura română se prezintă astfel:
III. Personajul literar - element al structurii.
Tipologia şi clasificarea personajelor,
Modalităţi de caracterizare a personajului.
Caracterizarea personajului literar în compoziţiile şcolare: compunerea de caracterizare,
includerea în compunerea-comentariu; caracterizarea paralelă; sinteza de tip literar.
Obiectivele de referinţă, care au dictat aceste conţinuturi, au fost:
• elevul va cunoaşte tipologia personajelor literare şi modalităţile de caracterizare a lor;
• elevul va fi capabil să identifice şi să comenteze modalităţile de caracterizare a personajelor
literare;
• elevul va fi capabil să elaboreze diferite tipuri de compuneri.
La încheierea studiului unităţii, concepînd proba de evaluare, profesorul va recurge la
formularea unor obiective de evaluare care ar putea fi:
• Cunoaşterea tipologiei personajelor;
• Analiza / caracterizarea personajelor;
• Elaborarea unui eseu structural de caracterizare a personajului / personajelor.
Alternativele care se deschid în faţa profesorului sînt:
• Să evalueze cunoştinţele şi abilităţile elevilor pe un text studiat/cunoscut;
• Să evalueze cunoştinţele şi abilitătile elevilor pe un text necunoscut, nestudiat la acest subiect de
teorie literară, dar studiat anterior;
• Să evalueze cunoştinţele şi abilităţile elevilor pe un text studiat independent anume pentru
evaluare în clasă;
• Să evalueze cunoştinţele şi abilităţile elevilor pe un text necunoscut anterior, propus pentru prima
lectură în cadrul testului;
• Să evalueze cunoştinţele şi abilităţile elevilor pe un text studiat recent, pe unul studiat anterior, pe
unul citit independent şi pe unul propus pentru prima lectură.
Un test general poate cuprinde atît cunoştinţe şi abilităţi achiziţionate recent privind
personajele din textele studiate in cadrul unităţii, cît şi cunoştinţe şi abilităţi actualizate. La fel,
evaluarea poate include testarea abilităţii de a analiza un text necunoscut din perspective
personajelor.
Testul la limba română va deriva, de asemenea, din obiectivul de referinţă căruia i se
subordonează studierea conţinutului* respectiv. De exemplu, pentru unitatea LEXIC, obiectivele de
referinţă sînt:
• Elevul va cunoaşte tipologia sensurilor cuvîntului şi resursele stilistice ale vocabularului.
• Elevul va fi capabil să delimiteze sensurile cuvîntului, să valorifice în comunicarea scrisă / orală
perspectivele metasemiei, să comenteze specificul lexical al unui text artistic.
Obiectivele de evaluare pentru cele de referinţă citate ar putea fi:
• Analiza adecvată a faptelor de limbă;
• Comentarea implicaţiilor semanticii lexicale în constituirea operei literare;
• Identificarea diverselor relaţii formale şi semantice între unităţile de vocabular;
• Recunoaşterea sensului contextual al unităţii de vocabular.
Conceperea unei probe de evaluare nu se limitează la un test cu itemi de acelaşi tip sau
diferiţi. Nu mai puţin elocvent, pentru profesorul care vrea să aprecieze nivelul de cunoştinţe şi

20. abilităţi, este şi eseul structurat, realizat în baza unui text artistic de valoare. în aceste circumstanţe,
elevilor li se va cere să observe si să interpreteze faptele de limbaj artistic atestate, orientîndu-şi
acest studiu independent al textului spre comentariul general (poetic şi literar).
Ceea ce va preceda administrarea propriu-zisă a testului (a probei de evaluare) este
structurarea riguroasă a paşilor pe care urmează să-i parcurgă elevul în elaborarea eseului (a se
vedea supra Cubul ca tehnică de lucru). Obiectivul de evaluare si baremul / schema de notare
trebuie să fie clare pentru profesor şi anunţate elevilor.
Pentru formarea abilităţii de scriere a unor astfel de eseuri, recomandăm exersarea orală în
cheia interogării multiprocesuale pe baza unui text, iar eseul propriu-zis se poate scrie ca о temă
pentru acasă, ca о lucrare de portofoliu - cu permisiunea de a consulta literatură enciclopedică şi
lexicografică - sau ca o lucrare de control realizată în clasă.
Teza de la finele anului şcolar, ca о formă de evaluare sumativă, fireşte, va testa cunoştinţele
elevilor la toate unităţile de conţinut studiate (adică 4 unităţi de conţinut la literatură şi, eventual, 3
unităţi de conţinut la limbă, în clasa a X-a; 6 unităţi de conţinut la literatură şi 4 unităţi de conţinut
la limbă, in clasa a XI-a; 4(6) unităţi de conţinut la literatură şi 4 unităţi de conţinut la limbă, in
clasa a XII-а). Fără a respinge din start ideea unei compoziţi de tipul eseului structurat, realizat în
baza operelor studiate, dar cu formularea problemei prin prisma unităţilor de conţinut şi a
obiectivelor, propunem următoarele modalităţi de realizare a evaluarii:
- Eseu structurat in baza unei opere studiate;
- Eseu structurat in baza cîtorva opere studiate ( de tip sinteză);
- Eseu structurat în baza unui text necunoscut, examinat prin j prisma unităţilor de conţinut studiate;
Test in baza operelor studiate;
Test in baza unei opere nestudiate, examinate prin prisma unităţilor de conţinut.
Probabil, fiecare cadru didactic îşi dă seama că niciodată nu vom reuşi să apreciem cu
precizie absolută competenţele elevilor la limbă şi literatură, nu vom putea aprecia foarte obiectiv
nici nivelul de cultură a comunicării şi cea literar-artistică, oricît de riguros am întocmi baremele de
apreciere; doza de subiectivism va fi mai mare la aprecierea motivaţiilor şi atitudinilor. Dar, prin
probele de evaluare, ne vom centra pe comportamentele elevilor, straduindu-ne a le arăta subiecţilor
ce, cît, cum ştiu, ce, cît, cum pot şi cum sînt, şi chiar in ultima instanţă care le sînt golurile,
insuccesele, or, evaluarea, în primul rînd, poartă caracter informativ. In probele de evaluare,
inclusiv in testele standardizate, vor avea pondere minima întrebările-"capcană", prin care, deseori,
se încearcă a-l "prinde" pe elev unde şi ce nu cunoaşte, nu poate.
Curriculum-ul şi manualul şcolar
Libertatea profesorului în crearea şi alegerea manualului şi a altor materiale didactice-suport
este deplină. Paralel cu descongestionarea mult dorită şi aşteptată a conţinuturilor, se va produce,
implicit, şi libera alegere a modalităţilor de învătare-predare-evaluare. De vreme ce obligatorii
devin obiectivele, accentul din partea profesorului se va pune pe competenţele ce urmează a fi
formate, competenţe dictate de obiectivele de referinţă. Manualele redactate în baza actualului
Curriculum vor apărea peste 1-2 ani, acest lucru însă nu trebuie să descurajeze şi să inhibe iniţiativa
creatoare a profesorilor, dimpotrivă, aceasta le va anima şi le va impulsiona spiritul de libertate şi de
căutare creativă a multiplelor mijloace didactice prin care să realizeze obiectivele propuse.
Manualele existente şi materialele didactice-suport vor fi raportate la obiective şi se vor folosi in
mod selectiv şi creativ. Liceul, conform bunei tradiţii din şcoala europeană, continuă să fie о treaptă
de şcolaritate de elită, aici rămîne valabilă mai mult ca oriunde trecerea de la un învăţămînt pentru
toţi la un învăţămînt pentru fiecare. într-adevăr, Curriculum-ul oferă deschidere spre
individualizarea şi diferenţierea instruirii, inclusiv prin libertatea de opţiune vizavi de conţinuturi,
dar şi prin diverse modalităţi de abordare/insusire a acestora. Or, în lipsă unui manual unic, acest
principiu didactic de importanţă majoră se va putea realiza pe deplin.
Libertatea selectării conţinuturilor, a formelor de evaluare, lăsate la discreţia profesorilor,
presupune şi libertatea alegerii surselor: manuale, antologii, ghiduri etc.

21. Surse bibliografice
1. N.Bomher, Iniţieri în teoria literaturii, Iaşi, 1994.
2. P.Cornea, Introducere în teoria lecturii, Iaşi, 1998.
3. I.Evseev, Cuvînt - simbol - mit, Timişoara, 1983.
4. E.Faguet, Arta de a citi, Bucureşti, 1975.
5. G.Ferreol, N.Flageul, Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Iaşi, 1998.
6. I.Moraru, Strategii creative transdisciplinare, Bucureşti, 1992.
7. I.Petraş, Teoria literaturii, Bucureşti, 1996.
8. E.Slave, Metafora în limba română. Comentarii şi aplicaţii, Bucureşti, 1991.
9. J.L.Steele, K.S.Meredith, C.Temple, S.Walter, Un cadru pentru dezvoltarea gîndirii critice la
diverse materii. Ghidul I.
10. Idem, Promovarea gîndirii critice. Ghidul II.
11. C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Lectură, scriere şi discuţii la toate disciplinele. Ghidul III.
12. C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Strategii suplimentare de , promovare a gîndirii critice.
Ghidul IV.
13. K.S.Meredith, J.L.Steele, C.Temple, învăţarea prin colaborare. Ghidul V.
14. C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Proiectarea lecţiilor şi evaluarea. Ghidul VI.
15. C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Atelier de scriere. De la autoexprimare la argumente
sense. Ghidul II.
16. C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Să formăni cititori reflexivi. Ghidul VIII.
17. D.Tiutiuca, Teoria operei literare. Judecăţi şi prejudecăţi estetice, Galaţi, 1992.
LIMBI STRĂINE
Autori:
Theodor BALABAN, conferenţiar universitar, doctor în filologie, Universitatea de Stat din
Moldova
Eugenia BRÂNZĂ, specialist principal, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei
Cuvînt înainte
Integrarea activă a Republicii Moldova în structurile şi în viaţa internaţională, apariţia unor
condiţii deosebite de integrare în spaţiul educaţional mondial a creat necesitatea elaborării
Curriculum-ului de limbi străine. învăţămîntul preuniversitar trebuie să devină compatibil cu
standardele europene de calitate, exprimate mai ales cu referire la Curriculum şi evaluare. Formarea
elevilor prin noul Curriculum trebuie să fie compatibilă cu о societate democratică şi cu solicitările
previzibile ale pieţei muncii într-o Europă şi într-o lume tot mai interdependente. în vederea
asigurării egalităţii şanselor, Curriculum-ul defineşte obiectivele, conţinuturile şi activităţile de
învăţare corespunzătoare. Evaluarea elevilor în cadrul examenelor sau testării la nivel naţional va fi
realizată în funcţie de prevederile Curriculum-ului. Reforma curriculară aliniază tara noastră la
învăţămîntul contemporan în ceea ce priveşte rezolvarea de probleme în contexte variabile,
autoeducaţia, organizarea eficientă şi iniţiativa proprie. Necesitatea schimbării modelului didactic
tradiţional, pe unul modern, realist, flexibil, cerut de exigenţele vieţii şi racordat la practicile
contemporane de studiere a limbilor străine, a fost condiţionată şi de următoarele premise:
- adaptarea studierii limbilor străine la noile realităţi valorice ale mediului social actual;
- racordarea programelor analitice la politica educaţională a " societăţii, la obiectivele generale ale
învăţămîntului (Legea : învăţămîntului din Republica Moldova, cap.5, art.18), "*" precum şi la
finalităţile preconizate de această politica;
- dezvoltarea unor strategii didactice pornind de la obiectivele propuse;
- necesitatea proiectării unui set unitar de obiective-cadru şi de referinţă pentru toate limbile străine

22. studiate în şcoala
Republicii Moldova, din perspective modelului comunicativ-funcţional de predare/învăţare a
acestora;
- necesitatea proiectării conţinuturilor predării în funcţie de nevoile de comunicare ale liceenilor;
- asigurarea continuităţii obiectivelor şi conţinuturilor, de la о clasă la alta.
Ghidul metodologic, un bun îndrumar în activitatea de predare/învăţare a limbilor străine in
baza de Curriculum, adresat cadrelor didactice de limbi străine, constituie un instrument auxiliar de
lucru şi urmează să traducă în viaţă implementarea Curriculum-ului in liceu. Pentru a asigura
succesul implementării Curriculum-ului, profesorii de limbi străine vor urma un stagiu de
perfecţionare în scopul formării abilităţilor de implementare a lui.
Reperele metodologice sînt concepute ca un material explicativ la Curriculum, fiind
structurate pe componentele lui, şi prevăd următoarele:
- familiarizarea profesorului cu noua viziune de abordare curriculară a limbilor străine in liceu;
- punerea în aplicare a noului Curriculum conform structurii propuse;
- formularea sugestiilor de organizare şi desfăşurare a procesului educaţional la limbile străine în
baza de Curriculum;
- formarea şi pregătirea profesională a cadrelor didactice de limbi străine pentru implementarea
noului Curriculum.
Implementarea Curriculum-ului de limbi străine în învăţămîntul liceal este un proces
complex şi de durată şi comportă un mod inevitabil reelaborarea întregii structuri a învăţămîntului
secundar superior, în deplină conformitate cu finalităţile pedagogice asumate la nivel de politică
educaţională şi la nivel de proiectare concretă a conţinutului procesului de învăţămînt. Această
proiectare este centrată pe obiective concrete şi structurată pe stabilirea corespondenţei pedagogice
dintre obiective, conţinuturi, metodologie şi evaluare, ceea ce, la rîndul său, impune schimbarea
planului de învăţămînt, restructurarea inovatoare a programelor liceale, elaborarea manualelor de
baza şi a diferitor variante alternative ale acestora, reorganizarea formelor de evaluare, elaborarea
ghidurilor pentru profesor, a unui ansamblu de indicaţii metodice, a materialelor auxiliare pentru
elevi etc.
În contextul reformei educaţionale, învăţămîntul liceal are menirea să asigure "o pregătire
teoretică fundamentală şi formarea unei ample culturi generale, necesare pentru continuarea
studiilor în instituţiile de învăţămînt superior sau in instituţii de învăţămînt secundar profesional" (4,
art.20, infra 1.)
Aplicarea acestor deziderate la predarea-învăţarea limbilor străine presupune atingerea de
către adolescent a următoarelor scopuri principale: formarea şi dezvoltarea culturii de comunicare în
limba străină (prin însuşirea mecanismului de funcţionare a codurilor lingvistice respective,
stăpînirea resurselor lexico-gramaticale, producerea unor situaţii şi acte de comunicare cît mai
variate, decodarea corectă a mesajelor receptate etc.); formarea şi dezvoltarea culturii literar-
artistice (prin realizarea diferitor lecturi intensive/extensive, comentarea, analiza şi interpretarea
textelor literare din perspectivă hermeneutică); formarea şi dezvoltarea unui sistem coerent de
abilităţi de muncă intelectuală (prin utilizarea unor metode, procedee şi tehnici de lucru eficiente,
cum ar fi folosirea diferitor dicţionare şi surse bibliografice, prezentarea unei sinteze a aspectelor
studiate, informarea independentă, structurarea logico-semantică a mesajelor produse, analiza
punctiformă a materialului didactic (o peliculă video, un capitol de carte, un fragment de text etc.);
elaborarea unor eseuri cu tematica abordată; formarea şi dezvoltarea universului afectiv, socio-
cultural şi atitudinal (prin structurarea de comportamente bazate pe valorile general umane şi norme
sociale, prin dezvoltarea capacităţilor de apreciere şi reflecţie critică, prin respectarea diversităţii
culturale, etnice şi confesionale, prin dobîndirea de competenţe socio-culturale etc.).
Evident, predarea limbilor străine nu se va limita numai la formarea competenţelor
lingvistice literare, atitudinale şi socio-culturale, ci va preconiza şi formarea la elevi a unei concepţii
generale despre lumea înconjurătoare, a unei viziuni ce depăşeşte hotarele comunităţii proprii, cu
conştientizarea diferenţelor dintre propriul mod de viaţă şi cel al altor popoare şi etnii, a unei gîndiri
independente, creatoare, flexibile, cu dexterităţi de generalizare, analiză şi interpretare critică a

23. realităţilor.
Spre deosebire de programele tradiţionale bazate pe о politică educaţională centralizată de
tip "directiv" şi un sistem de predare-învăţare static, reproductiv repetitiv, depersonalizat şi partinic,
actualul Curriculum conţine о gamă întreagă de avantaje care se manifestă in: structurarea
Curriculum-ului pe principiile democratice şi umaniste ale dezvoltării şi ale autodezvoltării
personalităţii (1, p.7); raportarea obiectivelor la dinamica schimbărilor sociale, economice şi
educaţionale, precum şi la standardele internaţionale unanim acceptate in domeniul reformelor
curriculare (1, p.19); schimbarea paradigmei educaţionale de pe viziunea behavioristă de
transmitere a cunoştinţelor pe viziunea socio-constructivistă (prin evidenţierea volumului şi
reflecţiei active a educatului, prin experienţă socială şi interacţiune, prin proiectarea unui mediu de
învăţare stimulativ şi ancorat în realitate); corespunderea obiectivelor elaborate cu transformările
actuale ale societăţii, cu interesele şi aspiraţiile adolescenţilor; trecerea la conţinuturi flexibile,
dinamice, cu reconsiderări critice şi renovări permanente a programelor şcolare, cu reproiectări de
conţinuturi şi largi repercusiuni în viaţa afectivă, morală şi socială a elevilor; focalizarea învăţării pe
acţiunile propriu-zise ale elevului şi pe exploatarea capacităţilor lingvistice individuale ale acestuia;
centrarea procesului instructiv pe obiective, contexte, situaţii, activităţi şi experienţe de învăţare;
raportarea la contexte multidisciplinare, bazate pe obiective inter-si transdisciplinare comune sau
înrudite (corelarea cu disciplînele socio-umane, de educaţie artistică etc.); elaborarea de manuale
alternative concepute în viziune consecvent intradisciplinară, cu varietăţi largi de conexiune
transdisciplinară sub raport epistemologic şi didactic etc. (Vezi expunerea altor avantaje în
evaluarea contrastivă a programelor tradiţionale şi a curriculum-ului şcolar în p.8-10).
Componenta "obiective generale" comportă un anumit grad de abstracţiune, o sinteză a
cunoştinţelor (a şti), competenţelor (a şti să faci) şi a atitudinilor (a şti să fii) pe care adolescentul
trebuie să le atingă la absolvirea liceului. Dezvoltarea curriculară a acestora va purta un caracter
diferit, în funcţie de criteriile utilizate. Astfel, dezvoltarea obiectivelor generale poate fi efectuată:
prin abordarea fiecărui obiectiv in parte; prin trifurcarea obiectivelor pe competenţe, cunoştinţe şi
atitudini; prin evidenţierea şi operaţionalizarea unor grupaje de coordonate organizate pe capacităţi
comunicative, cognitive, creative, reflexive, praxiologice, psihomotrice sau de interacţiune socială;
prin elaborarea obiectivelor de referinţă şi a celor operaţional pe domenii: formarea şi dezvoltarea
culturii comunicative, a culturii literar-artistice, a reprezentărilor socio-culturale, a unui univers
afectiv şi atitudinal coerent, a competenţelor de muncă intelectuală. Oricare ar fi modalităţile de
dezvoltare a obiectivelor generale, acestea vor fi abordate în fuziune şi corelate între ele şi vor servi
ca sursă de formulare a obiectivelor de referinţă şi a celor operaţional, acestea fiind elaborate de
profesor şi raportate la situaţiile concrete de învăţare.
Astfel, dezvoltarea obiectivului ("A audia, a înţelege şi a interpreta de sine stătător о amplă
varietate de mesaje, orale şi scrise, emise de interlocutor! sau de mijloace de comunicare în masă a
informaţiei, utilizînd în acest scop competenţele comunicative achiziţionate la treptele precedente
de şcolaritate") se va efectua pe baza receptării permanente a unei ample tipologii de acte de vorbire
şi lecturi, acestea din urmă avînd о mare importanţă, deoarece conţinuturile lingvistice achiziţionate
la treptele precedente de şcolaritate nu includ toate structurile posibile ale limbii, pe cînd lectura,
audierea şi practicarea limbii vorbite favorizează dezvoltarea acelor aspecte pe care elevii nu le-au
asimilat la treapta învăţămîntului gimnazial. Pe de altă parte, trebuie să se ţină cont de faptul că
receptarea la auz a mesajelor orale se deosebeşte considerabil de perceperea mesajului citit: în acest
ultim caz cititorul poate să-şi întrerupă lectura pentru a folosi dicţionarul, poate să mediteze asupra
celor citite, să citească de mai multe ori mesajul pentru a-l înţelege şi interpreta mai bine etc., pe
cînd ascultătorul este lipsit de aceste avantaje. Drept consecinţă apare necesitatea de a dota elevii cu
strategii de receptare a mesajului oral: detectarea cuvintelor-cheie, depistarea semnificaţiei
cuvintelor necunoscute în baza contextului, recunoaşterea elementelor constitutive ale coeziunii şi
coerenţei discursive, aplicarea decodajelor corecte în baza diferitor tipuri de intonaţie sau pauze
(finală absolută, semnificativă, fiziologică, enumerativă, explicativă).
Pentru a reflecta cît mai bine posibil realitatea lingvistică, se va ţine cont şi de о amplă
diversitate de factori şi situaţii care îngreuiază înţelegerea mesajelor la auz, cum ar fi zgomotele