A kortárs pedagóguskutatások és oktatáspolitikák diskurzusai - a pedagógus személyiségére, identitására, státuszára és tevékenységi formáira utalva - egy olyan androgün „lényként” képzelik el a pedagógust, akinek biológiai és társadalmi neme semmilyen módon nem befolyásoló tényező szakmai identitásában. Előadásunkban azt a kérdést elemezzük, hogyha a neveléstudomány kutatóinak „feledékenységét” e téren a pedagógusnők élettörténeti narratíváiból pótoljuk, akkor ezek az új ismeretek mennyiben árnyalják és módosítják a pedagógusidentitás konstrukciójáról rendelkezésére álló tudásunkat? A témában elvégzett korábbi kutatások eredményei nyomán azt állítjuk, hogy a pedagógusnők szakmai identitásuk meghatározó elemeit a közvetlen társadalmi környezetükből merítik – szubjektív módon. Feltételezzük, hogy a tanárkutatások gender vaksága onnan ered - a szakma feminizálódása ellenére -, hogy a nők társadalmi térben végzett munkája a mai napig nem teljes értékűként elismert munka, ezért státuszában közelebb áll – a pedagógusnők reflexiója szerint is - a személyes térhez. Ez az állapot azonban konfliktusban van azzal a pedagógusképzésben megjelenő szándékkal, amely a szakma professzionalizációját, a professzionális identitás erősítését helyezi előtérbe. Így, amíg nem oldjuk meg a pedagógiai tapasztalati (pl. gender befolyásolt) tudás és tudományos tudás integrációjának problémáját, addig csupán a tanárképzés struktúrájának és tartalmának módosításától nem várhatunk jelentős eredményeket.

1. „A tanári tudás”
III. Tanárképzés Napja konferencia
Veszprém
2012. szeptember 18.

2.  A pedeutológia diskurzusainak jellemzői:
 a pedagógus személyét egyedi és társadalmi
csoport szintű sajátosságaitól függetlenül és
kulturális meghatározottságából
kiemelve, izoláltan tárgyalják,
 absztrakt személyiségvonások és professzionális
kompetenciák listázása mentén hozzák létre a
„pedagógust”,
 nem lépnek párbeszédbe a valóságosan létező
pedagógusokkal,
 a normativitás mellett jellemezőnek tekinthető a
pszichológia elméleteinek dominanciája.

3.  A kortárs pedagóguskutatások és
oktatáspolitikák diskurzusai - a pedagógus
személyiségét, státuszát és tevékenységi
formáit vizsgálva ( és gyakran előírva) egy
olyan androgün „lénynek” képzelik el a
pedagógust, akinek biológiai és társadalmi
neme semmilyen módon nem befolyásolja
szakmai identitását.
 Ugyanakkor számos alkalommal vetődik fel a
szakma feminizálódása, mint olyan
tényező, mely a szakma teljesítményét
hátráltatja.

4.  A neveléstudomány (pedagóguskutatás ágában)
interdiszciplináris tudásbővítésére teszünk
kísérletet, amikor bevonjuk - a főként a
posztmodern kor társadalmi-kulturális
változásainak talaján létrejött - az
identitás, szerep és szubjektum
problematikáját tárgyaló elméleteket.
 Munkánkban kiemeljük az ágencia és az én-
megismerés viszonyának, gender – etnicitás és
társadalmi réteg/státusz hármas mátrixába
ágyazott kérdéseit.
 A kutatásnak ebben a részében én-elbeszélések
alapján vizsgáljuk a pedagógusnők
identitáskonstrukcióját.

5.  Célja:
 Olyan empirikus vizsgálat elvégzése mely, magukat
a pedagógusnőket (a szakma hangját) „szólaltatja
meg” szakmai és női identitásuk jellemzőiről és
azok összefüggéseiről.
 Módszere:
 Az élettörténeti, autobiográfiai írásos narratívák
értelmező elemzése. (A kvalitatív
társadalomtudományi kutatások elveinek
érvényesítése segítségével.)
 Adatok:
 20 pedagógusnő írásban elkészült élettörténet-
leírásának elemzése

6.  Mindenkori pszichoszociális és kulturális én-
rendszerünk reflektált élettörténetünk
„terméke” és eredménye. (Erikson)
 Az én önmagára vonatkozó közvetlen
tapasztalatait a személyes élettörténet
eseményeit a történetszerkesztés logikája és
dramaturgiája szerint dolgozza fel, tehát
folyamatosan elbeszélő struktúrába szervezi
őket (ez közeli rokonságot mutat az irodalmi
műfajokkal).

7.  ”Az én-fogalom ismereteket tartalmaz a
személyiségvonásokról, képességekről, érté
kekről, a jelentős másokhoz fűződő
kapcsolatokról, a birtoklásról, és a
megjelenésről.
 Ugyancsak tartalmaz ismereteket azokról a
nézetekről, amelyeket mások alakítanak ki
énünkről, amelyek csak részben eshetnek
egybe tulajdon nézeteinkkel,
 mindamellett az önértékelés arra
irányulhat, hogy módosítsa másoknak a
rólunk alkotott nézeteit (benyomáskeltés)!”
(Pataki, 363)

8.  Minden szociális világ létrehozza a maga
történeteit, amelyek mélységében
befolyásolják tagjaik életét, énképét, én-
azonosság tudatát.
 Önmagunk társadalmi azonosságtudatát csak
külső közvetítések útján dolgozhatjuk ki, a
személyes pszichológiai
identitásaink, azonosságélményünk csak a
szociális identitásokon nyugodhatnak –
amelyek azonban időben és térben
változnak.

9.  Lényeges megfigyelni az elbeszélő elvet:
az, hogy hogyan szerkeszt és értelmez az
elbeszélő leggyakrabban kultúrafüggő.
 A narratívák újraírhatóak, de akkor is
megmarad egy magjuk, amely az
újraíráshoz, az identitás aktualizálásához
szükséges.
 Legtöbb esetben a tapasztalati átélt
epizódok önreflexió során fogalmi
általánosítások segítségével állnak elő, és
létrejön az átéltek elbeszélésének egy
magasabb rendű kognitív szerkesztése.

10.  Előfordulhat, hogy az értelmezési struktúrát
kívülről kölcsönzi az elbeszélő, tehát nem a
maga történetét mondja el, hanem egy a
szokásrendek, sztereotípiák által befolyásolt
ideális „,mesét” hoz létre és interiorizál.
 Az én aktualizálása mindig úgy történi, hogy
a sikeres társadalmi alkalmazkodáshoz
vezessen.
 Találhatunk asszociatív módon
„rögtönzött”, tehát olyan
elbeszéléseket, melynek nem azonosítható a
rendezőelve (magja).

11.  Eseményközpontúság, élményközpontúság
 Külső vonatkoztatási keretek kidolgozottsága
 A reflexió tudatosulásának bemutatása
 Teljesítmény, siker központba állítása
 Előítéletek, sztereotípiák, erős külső
meghatározottságának jelenléte, vagy
háttérbe szorulása
 Naiv, idillikus mese-írás
 Sorsszerűségre való utalás

12. „Édesanyám egyedül nevelt húgommal
együtt, szerény körülmények között. (…)
Szívesen lettem volna orvos (édesapám is az
volt, de nagyon régen meghalt), vagy
tolmács, de nem mertem bevállalni, (…). Muszáj
volt olyan intézményt választanom, ahová nagy
valószínűséggel bekerülök, mert édesanyám nem
tudott volna eltartani”. (TM)
„Szeretett nagynéném Nenni tanítónőként
tevékenykedett az Isteni Megváltóról Nevezett
Nővérek szerzetesrendjében. Az ő
élettörténetével kell kezdenem, hogy az
enyémig eljussak.” (PZ)

13. „Meghatározó volt az egész életünkre, hogy szüleink
gyermekparalízis következtében mozgássérültek
lettek, számunkra a tolerancia, a másság elfogadása
születésünktől fogva természetes. (…)
Mondhatnám, hogy mély nyomott hagyott bennem az
óvó nénim, tanító nénim, is, irigyeltem Őket, hogy
mindenki rájuk figyel, és mindent tudnak!” (KA)
„(…) néha úgy éreztem, hogy nem vagyok elég jó
pedagógus. Hátrányom az is, hogy nő vagyok, a
hátrányos helyzetű tanulóknak, mivel mások az
értékrendjeik náluk a nő személye az utolsó helyen áll.
A nő az csak gyereket szül, gyereket
nevel, mos, főz, kiszolgálja a férjét, de a fontosabb
dolgokba beleszólási joga nincs. A nő nem
dolgozhat, nincs tekintélye. Az irányítás és a tekintély
kivívása a férfi kezében van.” (PH)

14. „ (…) nemcsak a csoportomra gondolok, hanem az egész
intézményt is látom magam előtt. Fontos számomra a
felnőtt közösség, a színvonalas szakmai munka.
Kolléganőimet arra buzdítom, ha probléma van beszélni
kell róla, mert ha magunkban hordozzuk az további
problémát szül.” (LÉ)
„A kollégáktól jövő visszajelzés bemásolásával kezdem:
„igényes, pontos, kritikus, nyílt, határozott, őszinte, szak
mailag felkészült, pörgős, magabiztos, tájékozott, szülők
körében tekintélye van, szókimondó, bármilyen
problémát türelmesen
meghallgat, segítőkész, empatikus, jó
szervező, ügyintéző”. Ha magam alatt vagyok, igazán jót
tesz az önbizalmamnak, és csak remélni tudom, hogy
nagyobbik része valóban illik is rám. (…) Talán ezért is
nem keseredtem meg, képes vagyok új ötletekért
lelkesedni, rácsodálkozni a gyerekek nem mindennapi
megnyilvánulásaira, nem ijedek meg a változásoktól.”

15. „Pedig mikor alsó tagozatos kislány
voltam, visszaemlékszem nagyon aranyos tanító
nénim volt, akinek nyugdíj előtt mi voltunk az
utolsó osztálya, és úgy bánt velünk, mint „egy
tyúkanyó a kiscsibéivel”. Látszott rajta, hogy az
életét a tanításnak szentelte, mindig türelmes és
segítőkész volt velünk, ha valaki valamit nem
értett akár többször is képes volt elmagyarázni.
Nagyon szerettem őt és ő az, akit a
példaképemnek tudok a mai napig is
nevezni, tekinteni. És a lelkem mélyén mindig is
rá akartam hasonlítani.” (HI)

16. „Egy pedagógusoknak szervezett konferencián, 1978-ban
felkértek, Romankovics András előadása
előtt, ismertessem a tanítóknak az akkor életben lévő
óvodai nevelési programot. Többször megerősítést
nyertem afelől, mennyire fontos, hogy a pedagógusok
minél több információt, ismeretet szerezhessenek a
gyermekkor minden szakaszáról. Így jelentkeztem a
Tanítóképző Főiskolára.” (HI)
„A tanulók iránti tiszteletet jelenjen meg
személyiségvonásaimban, a bizalmat helyezzem előtérbe.
Biztonságot és érzelmi védettséget nyújtsak a
tanulóknak. (…) arra törekszem, hogy a tanulók
megfelelő módon szocializálódjanak, kiegyensúlyozottá
váljanak, és koruknak megfelelően
fejlődjenek, tanuljanak. (…) Nevelőként
empátiával, toleranciával fordulók a diákok felé.” (KA)

17. „Nálunk nincs csengő, ha a gyerek elfárad, abbahagyom
a tanítást akár fél órára is, viszont ha bírják a tempót
nem ritka a 60 perces óra sem. Alkalomadtán kis
rezsónkon egészséges ételeket készítünk, palacsintát is
sütöttünk már magyar órán. Tavasszal bodzaszörpöt
készítettünk az osztályommal a többi gyerek számára.
Azt gondolom harminc év múlva erre fognak igazán
emlékezni és nem arra, hogy egyfolytában az olvasást
gyakoroltuk, hogy megfeleljünk az országos méréseknek.
És persze év végére ennek ellenére mindig elsajátítják
az elsajátítandó anyagot.” (TM)
„Sikeres pedagógusnak érzem magam. Miért is írom ezt?
Nem egyszer előfordult, hogy a létszámleépítés során
felmerült a nevem- magasan kvalifikált, ergo sokba
kerül a bére-, s ekkor szülők keresték meg írásban az
igazgatót.” (ÁÁ)

18. „Véleményem szerint nőiségünk leginkább egy férfi
jelenlétében tudatosul bennünk. Általában egészen
más viszonyulások, megoldási módok és egyéb
tulajdonságok jellemzik a férfiakat, mint minket.
Éppen ezért rendkívül fontos volna, hogy mainál jóval
több férfi kolléga legyen a pályán, és még több apa
intézze a szülői teendőket! Nagyon átbillent a mérleg a
nők oldalára, ami az én értelmezésemben azt
jelenti, hogy túlságosan egyoldalú a
nevelés, oktatás, hiányzik a férfi minta. Nekem szinte
csak pozitív tapasztalataim vannak férfi
kollégával, szülővel egyaránt. Könnyen szót értek
velük, általában a megoldás és nem az érzelmek felől
közelítik a problémát, nyíltan
fogalmaznak, egyértelmű helyzetet
teremtenek, elvétve haragtartók vagy

19. „Azt gondolom, hogy ez az óvodapedagógusi
munka igazi női hivatás. A gyerekek a családból
kiszakadva ebben az életkorban a biztonságot, a
gondoskodást, a szeretetet igénylik a
legjobban, amit az anyához hasonlóan egy másik nő
tud kellőképpen megadni. Bennünk van meg az a
fajta empátia, türelem, elfogadás, amire egy
óvodáskorú gyermeknek szüksége van. A nők
génjeikben hordozzák a nevelést, a
gondoskodást. Sokfelé kell figyelni, megosztani
magunkat. A kapcsolatok teremtése, ápolása is
könnyebb.” (LÉ)

20.  A pedagógusnők nagyobb hányada hatékonyan és
reflektív módon alkotta meg narratíváját.
 Ez azt eredményezi, hogy az e narratívákból
felbukkanó ismeretek alkalmasak az
elméletalkotásra.

21.  A nő mivoltukat érintő gondolatok leírására
kevesen vállalkoztak.
 Ezen kevesek sem a személyes narratívát
folytatták, amikor leírták véleményüket, hanem a
külső társadalmi közgondolkodás vélekedéseit
fogadták el maguk számára érvényesnek.
 TEHÁT NEM SZÓLALT MEG A TUDATOS NŐI
NARRATÍVA.

22.  Jellemező egyetlen kivétel a roma gyerekeket
tanító kolléganő szövege.
 Ebben igazolódni látszik az interszekcionalitás
elméletének jelentősége, ti. itt a gender és
etnicitás együtthatására találunk jól leírható
esetet.
 Ez a „találkozás” a kolléganő gender identitása
jelentőségének tudatosulását hívta elő.