2. 2
C U P R I N S
INTRODUCERE…………………………………………………….pag. 3
CAPITOLUL I PRECIZĂRI TERMINOLOGICE…………………pag. 4
1.1 Istoria - obiect de studiu la toate popoarele……………………...pag. 4
1.2 Didactica istoriei – ştiinŃă de sinteză a a conŃinuturilor………….pag. 6
1.3 ConŃinutul învăŃământului preuniversitar de istorie. Curriculum naŃional – un
corpus de documente reglatoare…………………………………..pag. 8
1.4 Manualele de istorie....................................................................….pag. 10
1.4.1. FuncŃiile manualului şcolar……………………………………..pag. 12
1.4.2. Criteriile de alegere a manualului………………………………pag. 13
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………pag. 15
CAPITOLUL II. ÎNDRUMAREA INSTRUIRII……………………..pag. 16
2.1. ÎnvăŃarea centrată pe obiective…………………………………….pag. 16
2.2. Profesorul de istorie..………………………………………………pag. 20
2.3. Textul şi interpretarea lui ………………………………………….pag. 24
2.4. Etapele lecturii textului istoric……………………………………..pag. 25
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………pag. 26
CAPITOLUL III METODE ŞI TEHNICI DE PREDARE-
ÎNVĂłARE……………………………………………………………pag. 29
3.1. Metodologia didactică – domeniul cel mai deschis înnoirilor……..pag. 29
3.2. Principalele metode specifice învăŃării istoriei…………………….pag. 32
3.2.1. Brainstorming-ul – metoda „asaltului de idei”…………………..pag. 32
3.2.2. Cabinetul de istorie……………………………………………….pag. 33
3.2.3. Muzeul – un spaŃiu optim de predare-învăŃare a istoriei………….pag. 34
3.2.4. Excursia de interes istoric……………………………………………..pag. 40
3.2.5. Studiul de caz……………………………………………………..pag. 42
3.2.6. Turul galeriei …………………………………………………….pag. 45
3.2.7. Ştiu, vreau să ştiu, am învăŃat ……………………………………pag. 45
3.3. Alte metode ………………………………………………………………..pag. 47
3.3.1. Algoritmizarea ……………………………………………………pag. 47
3.3.2. Autoevaluarea……………………………………………………..pag. 47
3.3.3 Ciorchinele…………………………………………………………pag. 48
3.3.4. Metoda colŃurilor………………………………………………….pag. 48
3.3.5. ComparaŃia………………………………………………………..pag. 48
3.3.6. ConversaŃia………………………………………………………..pag. 49
3. 3
INTRODUCERE
ApariŃia şi aplicarea metodologiei noului curriculum1
care cuprinde planuri de
învăŃământ şi programe şcolare, adecvate cerinŃelor Uniunii Europene, realizarea unor
manuale alternative şi a altor tipuri de materiale auxiliare necesare predării şi însuşirii
materiei, fac şi mai actuală iniŃierea viitorilor profesori de istorie în problematica vastă a
didacticii specialităŃii.
Interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea - cu care se
confruntă învăŃământul şi cercetarea- precum şi evoluŃia teoriei pedagogice din ultimii
ani au condus la aplicarea unui număr mare de strategii didactice, de metode şi procedee
menite să eficientizeze procesul de comunicare şi asimilare a cunoştinŃelor şi de evaluare
a lor. În al doilea rând, reducerea timpului de activitate în şcoală, extinderea unor forme
de învăŃământ la distanŃă, modificarea atitudinii tinerilor faŃă de educaŃia formală şi
informală, limitarea resurselor materiale, apariŃia unor obiective tot mai ambiŃioase („Eu,
de ce nu?”), creşterea competiŃiei cu alŃi factori de formare au ca rezultat promovarea
postmodernismului în educaŃie, identificarea a noi tehnologii informatice, metode şi
procedee de predare, învăŃare şi evaluare.
În Didactica istoriei, ca disciplină de sinteză a conŃinuturilor istorice, disciplină
obligatorie în cadrul trunchiului comun al curriculum-ului pentru formarea iniŃială a
cadrelor didactice, se acumulează mereu o experienŃă considerabilă care trrebuie
cunoscută, valorificată şi îmbogăŃită. Ea constituie o bază teoretică orientativă, un ghid
care îi arată viitorului practician la catedră cât şi ce mai are de parcurs în pregătirea de
specialitate pentru a fi sigur că activitatea sa didactică în ansamblu îi conferă randamentul
aşteptat. Bază teoretică şi ghid indispensabil pentru identificarea soluŃiilor practice,
adecvate, flexibile în formarea unui stil personal de predare a istoriei, în concordanŃă cu
exigenŃele actuale ale învăŃământului eficient din marea familie a Uniunii Europene.
Încercăm în cele ce urmează să oferim celor interesaŃi – tineret studios, cadre
didactice şi cercetători – o lucrare sistematică menită să faciliteze calea cunoaşterii şi
selectării adecvate a unor strategii, metode şi tehnici didactice eficiente de antrenare a
elevilor în descoperirea individuală şi cunoaşterea reperelor fundamentale din istoria
universală şi naŃională.
1
Întrucât în spaŃiul actual al ştiinŃelor educaŃiei acest concept pare a fi puŃin confuz şi chiar controversat,
am considerat binevenită alcătuirea unui subcapitol distinct menit să elucideze înŃelegerea lui.
4. 4
CAPITOLUL I
Precizări terminologice
1.1. Istoria – obiect de studiu la toate popoarele
Adevărată memorie a omenirii, Istoria este ştiinŃa fundamentată la începutul
secolului al XIX-lea ale cărei rădăcini coboară până la începuturile organizării vieŃii în
colectivitate. Încă din vremuri străvechi oamenii au simŃit nevoia de a-şi transmite
informaŃii şi evenimente cu încărcătură istorică de la o generaŃie la alta.
Istoria este cartea de identitate a unui popor, a unei colectivităŃi, a unei persoane,
este punctul de sprijin care ne dă certitudini şi încredere.
PersonalităŃi ale vieŃii cultural-ştiinŃifice din toate timpurile, începând cu
antichitatea, au definit Istoria, căutând să-i surprindă obiectul de studiu, caracterul
ştiinŃific, relaŃiile cu alte domenii etc. Ca şi conceptele de „cultură”, „civilizaŃie”, cel de
„istorie” a acumulat sute de definiŃii. Istoriei nu i se poate lua studiul, prin intermediul
documentelor, în vederea cunoaşterii acelor fapte şi evenimente care au produs
schimbarea şi o nouă experienŃă umană, în spaŃiu şi timp. Nu i se poate lua, dar nici nu i
se poate adăuga alte sarcini de reconstituire sau reconstrucŃie în care actor este omul.
Cert este că Istoria, o noŃiune livrescă, şi nu o existenŃă, este un domeniu vast în
care nu pot exista intuiŃii, ci numai realităŃi petrecute, evenimente care au avut în centrul
lor omul.
„După priveliştea lumii, după minunile naturii, nimic nu este mai interesant, mai
măreŃ, mai vrednic de luarea noastră aminte decât Istoria. Istoria, domnilor mei, după
zicerea autorilor celor mai vestiŃi, este adevărata povestire şi înfăŃişare a întâmplărilor
neamului omenesc; ea este rezultatul vâstelor şi a experinŃii. Se poate, dar, cu drept
cuvânt, numi glasul săminŃiilor ce au fost şi icoana vremii trecute…
Istoria, după Biblie, trebuie să fie, şi a fost totdeauna, cartea de căpetenie a
popoarelor şi a fiicărui om în deosebi” – scria M. Kolgăniceanu în urmă cu aproape două
veacuri (24 nov. 1843). Şi gândurile marelui patriot sunt de mare actualitate.
Într-adevăr, „Toată istoria unui popor e înmagazinat[ în prezentul ei – avea să
scrie apoi Mihai Eminescu.
Dar azi, ce e Istoria? În cartea sa, istoricul francez Paul Veyne (1999; 5) arată că
„Istoria, în veacul nostru, a înŃeles că adevărata ei sarcină este să explice”. Cam
reducŃionistă această menire a istoriei care poartă pe umerii săi dreapta cumpănă şi
stabileşte contribuŃia fiecărei epoci a fiecărui popor, a fiecărei civilizaŃii la tezaurul de
valori ale umanităŃii. Ma completă ne apare, reflecŃia lui Arnold Toynbee surprinsă într-
un interviu acordat în urmă cu trei decenii revistei „Magazin istoric” (nr. 1, 1976, p. 37):
„Niciodată nu poŃi înŃelege un eveniment de care te ocupi fără să priveşti în urmă de-a
lungul istoriei. Aşa încât, istoria este foarte importantă ca disciplină de studiu şi cercetare,
cât şi ca posibilitate de modelare a caracterelor noii generaŃii”.
Implicarea unor mâini neîndemânatice în semnarea hotărârilor privind destinul
istoriei în învăŃământul românesc, cât şi „lipsa unei concepŃii veritabile asupra istoriei au
făcut să nu fie cunoscut rolul pe care a chemat-o să-l joace în sistemul cunoştinŃelor
umane” (A. D. Xenopol, 1997: 25).
Scopul istoriei este acela de a ne face s[ înŃelegem starea de faŃă a fiecărui popor
în parte, şi a omenirii în genere şi direcŃia pe care vor apuca popoarele şi omenirea în
viitor (A. D. Xenopol, 1871, p. 18).
5. 5
Preocupările pentru mai buna predare a istoriei s-au intensificat către intersecŃia
mileniului II cu cel actual, când diverse foruri internaŃionale au întreprins o serie de
studii, stabilind în final câteva cerinŃe şi recomandări.
La ConferinŃa internaŃională de la Visby (Suedia), desfăşurată în 1999 din
iniŃiativa UNESCO sub deviza „Disarming History”, de pildă, s-a ajuns la următoarele
concluzii şi recomandări privind predarea istoriei:
- promovarea judecăŃii individuale şi a gândirii critice;
- dezvoltarea competenŃei media şi a abilităŃii de a înŃelege şi selecta
informaŃia din surse variate de informare, deschise interpretării diferite;
- curricula şcolară şi formarea profesorilor să ofere oportunităŃi pentru
abordări inovatoare, interdisciplinare ale istoriei şi literaturii […];
- comemorarea zilelor şi a evenimentelor care creează sentimente de
antagonism naŃional să fie transformate în oportunităŃi de abordare a
reconcilierii, înŃelegerii şi cooperării ş.a.m.d.;
Concluziile ConferinŃei de la Visby au fost luate în considerare în Recomandarea
15/2001 (http:// www.con.int) a Comitetului de Miniştrii din cadrul Consiliului Europei,
document din care reŃinem următoarele:
predarea istoriei ocupă un loc central în crearea şi întărirea spiritului
naŃional, în educaŃia cetăŃenilor care trebuie să fie responsabili şi
implicaŃi activ în construcŃia europeană, să respecte diferenŃele
culturale şi identităŃile naŃionale, să susŃină valorile fundamentale
(toleranŃa, înŃelegerea reciprocă, democraŃia, drepturile omului);
ca disciplină ştiinŃifică şi obiect de studiu, istoria trebuie să permită
cetăŃenilor Europei să îşi formeze propria identitate individuală şi
colectivă prin cunoaşterea moştenirii comune în aspectele sale locale,
regionale, naŃionale, europene şi globale;
predarea istoriei nu trebuie să fie un instrument de manipulare în scop
ideologic, de propagandă sau utilizată pentru promovarea ideilor
intoleranŃei, ultranaŃionaliste , xenofobe sau a antisemitismului;
predarea istoriei trebuie să aibă o accentuată dimensiune europeană,
focalizându-se pe epocile şi evenimentele care au contribuit la
formarea conştiinŃei europene şi pe construcŃia europeană;
predarea istoriei trebuie să asigure dezvoltarea gândirii critice a
elevilor, a abilităŃii de a gândi pentru ei înşişi, a obiectivităŃii şi
rezistenŃei la manipulare;
metodele de predare-învăŃare trebuie să vizeze o diversitate de surse
istorice, de la cele clasice la cele tipice istoriei orale, să promoveze
noile medii şi tehnologii ale informaŃiei şi comunicării;
studierea istoriei trebuie să ofere abordări inter- şi multidisciplinare cu
privire la noŃiunile de trecut, recent, durată;
formarea iniŃială a profesorilor trebuie să-i ajute să-şi modernizeze
tehnicile de predare-învăŃare, să fie la curent cu noile cercetări în
domeniu, cu acele metode care trec dincolo de simpla acumulare de
date, spre analiza şi înŃelegerea autentică a faptelor istorice (Laura şi
C. CăpiŃă, 2005: 14-16)
6. 6
În planurile de învăŃământ ale tuturor Ńărilor civilizate, istoria ocupă o poziŃie
importantă, fiind studiată în medie timp de 14 ani de studiu, la extremităŃi situându-se
Italia (8-18 ani) şi Albania (10-14 ani). Potrivit unor anchete realizate de EUROCLIO
(ConferinŃa permanentă a asociaŃiilor profesorilor de istorie din Europa) şi semnalate de
Laura CăpiŃă şi Carol CăpiŃă (2005:30), Istoria este un obiect de studiu ce face parte din
corre curriculum (termen generic tradus prin „nucleul”, „inima”, „miezul”, „sâmburele”,
„trunchiul” curriculum) naŃional la mai toate popoarele lumii.
Întreaga istorie este înfăŃişată în cadrul unei viziuni ce lasă loc interpretărilor.
Viziunea asupra istoriei predate în şcoală, pe care a afirmat-o Consiliul Europei de-a
lungul anilor, cuprinde o anumită interpretare. Ea acceptă existenŃa unor modalităŃi
diverse de a preda istoria în şcolile din Europa.
Acceptarea diversităŃii şi încurajarea viziunii interdisciplinare constituie esenŃa
activităŃii Consiliului Europei privind predarea istoriei, alături de:
accentuarea învăŃării active de către elevi pe baza unei varietăŃi de izvoare
istorice şi cultivarea deprinderilor lor critice;
abordarea conŃinutului curriculum-ului de istorie în funcŃie de:
- credinŃa că istoria naŃională nu este sinonimă cu istoria naŃionalistă şi că
istoria nu ar trebui să încurajeze atitudini înguste, şovine, intolerante,
ori să conducă la sentimente de superioritate etnică, naŃională sau
rasială;
- concepŃia că istoria şi dimensiunea sa europeană ar trebui să constituie
o parte fundamentală a educaŃiei în şcoală. Nu poate fi vorba despre a
impune o versiune unanim acceptată a istoriei Europei, deşi există unele
subiecte comune la toate popoarele studiate în unele state din Europa.
- credinŃa că oricând este posibil ca viziunea naŃională şi europeană să fie
lărgită către o viziune universală, ca istoria naŃională să nu fie separată
de contextul european şi universal.
Adunarea Parlamentară a Consiliul Europei a recomandat să se aprofundeze
istoria modernă şi contemporană şi a solicitat adoptarea unor tehnici adecvate de predare,
astfel încât elevii să fie gata să practice democraŃia, să analizeze evenimente
controversate şi dureroase din istoria recentă.
1.2. Didactica istoriei – ştiinŃă de sinteză a conŃinuturilor istorice. RelaŃia dintre
didactica generală şi didactica special.
Metodica specialităŃii sau Didactica2
specialităŃii, cum apare în noile documente
care reglementează activitatea de formare iniŃială pentru cariera didactică, este calea
principală către atingerea obiectivelor sau competenŃelor educaŃionale.
În Didactica magna („Arta de a învăŃa pe toŃi totul”) apărută la 1657, marele
pedagog Jan Amos Komensky (Comenius: 1592-1670) descria principiile fundamentale
ale didacticii, organizarea sistemului de învăŃământ bazat pe metode, plan, programă,
manual, sistem răspândit astăzi în întreaga lume, fiind primul care readucea la viaŃă
anticul concept. În viziunea lui Comenius, didactica se referea atât la educaŃie, cât şi la
2
Termen ce provine din grecescul didaskein, care înseamnă „a învăŃa pe alŃii” – procesul de învăŃământ ca
atare. În Didactica specialităŃii se operează cu noŃiunile şi metodele specifice Didacticii generale,
proiectării şi dezvoltării de curriculum (T&MC, T&MI, T&ME).
7. 7
învăŃământ, era strâns legată de pedagogie şi avea drept scop formarea omului în general,
educarea lui în spiritul unor cunoştinŃe multiple.
Până la înŃelesul de ştiinŃă sau teorie a procesului de învăŃământ, didactica a
beneficiat de numeroase puncte de vedere referitoare la conturarea ei ca disciplină de
învăŃământ, un rol însemnat jucându-l J. H. Herbart (1776-1841) cu lucrările Pedagogia
generală (1806) şi Prelegeri pedagogice (1835). Ideile sale (educaŃia nu este posibilă fără
instrucŃie; învăŃarea sau asimilarea cunoştinŃelor este posibilă numai prin parcurgerea
anumitor trepte; învăŃarea depinde de predare şi de condiŃiile în care se realizează
aceasta) conduc către concepŃia potrivit căreia procesul de învăŃământ constituie obiectul
didacticii - ceea ce face din marele universitar un pionier al acestei discipline, deşi era
psiholog.
În urmă cu câteva decenii, didactica era considerată o ramură a pedagogiei care
studiază şi fundamentează ştiinŃific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea
procesului de învăŃământ ca activitate de instruire şi educare, relaŃiile educaŃionale dintre
pedagog-elev (familie) – comunitate locală. G. G. Antonescu o considera „ramură a
ştiinŃei pedagogice care se ocupă cu studiul metodelor de educaŃie intelectuală”.
Autorul Istoriei pedagogiei împărŃea didactica în: didactica generală – cea care
studia principiile generale, metodice, rezultate din psihologia spiritului omenesc şi
indiferent de feluritele obiecte de învăŃământ, şi specială – care arată cum se aplică aceste
principii generale rezultate din cercetările psihologice la fiecare obiect în parte, Ńinând
seama şi de natura obiectelor.
Operarea în Didactica specialităŃii (Didactica specială) cu noŃiunile şi metodele
specifice Didacticii generale, proiectării şi dezvoltării de curriculum, cunoaşterea
noŃiunilor de specialitate necesare predării în învăŃământul preuniversitar, a contextului
psihopedagogic şi metodic în care acestea pot fi selectate, prelucrate şi transmise elevilor,
utilizarea şi evidenŃierea unor tehnici didactice de predare –învăŃare – evaluare adecvate
caracteristicilor istoriei ca disciplină de studiu – sunt principalele obiective/competenŃe
generale ale Didacticii moderne a istoriei. Spre deosebire de cea tradiŃională, care
considera percepŃia drept sursa cunoştinŃelor, elevul obiect al educaŃiei şi receptor de
informaŃii, transmiterea cunoştinŃelor structurate drept obiectiv prioritar şi cunoaşterea
drept act de copiere a realităŃii, didactica modernă pune accent pe latura formativă şi
educativă a învăŃării, pe cultivarea creativităŃii, pe îmbinarea învăŃării cu cunoaşterea şi
cercetarea. Ea se bazează pe implicarea elevului, invitându-l la cunoaşterea realităŃii prin
efort propriu, cu ajutorul unui ansamblu de pârghii prin care se amplifică orizontul său de
cunoaştere, formându-i capacităŃi, priceperi, deprinderi şi convingeri cu un înalt grad de
responsabilizare.
Realizarea obiectivelor educaŃionale prin aplicarea principiilor didacticii generale
la didactica istoriei ca disciplină ce abordează, în plan ştiinŃific, concepŃii izvorâte din
practica pedagogică privind multiplele probleme ale perfecŃionării predării-învăŃării
istoriei, în şcoală, diferenŃiază didactica istoriei de metodica predării istoriei (vezi şi Şt.
Păun, 2007; 8-9; Gh. Tănasă, 1996; 9-10).
InterdependenŃa dintre Didactica istoriei şi alte discipline este surprinsă foarte
bine într-o schemă realizată de profesorul universitar Şt. Păun (2007; 11), pe care o
prezentăm şi noi.
8. 8
Schema nr. 1
Integrarea didacticii istoriei şi legăturile acesteia cu alte ştiinŃe
RelaŃia între conŃinutul didacticii istoriei şi celelalte discipline cuprinse în aria
curriculară; elementele de intra- şi interdisciplinaritate; curriculum-ul de la a învăŃa
pentru a şti, la a învăŃa pentru a acŃiona; proiectarea activităŃii didactice; predarea,
învăŃarea, evaluarea; metodele de învăŃământ tradiŃionale şi moderne în predarea-
învăŃarea istoriei; evaluarea randamentului şcolar şi altele – acestea ar fi, în mare, temele
orientative ale cărŃii noastre.
1.3. ConŃinutul învăŃământului preuniversitar de istorie.
Curriculum naŃional – un corpus de documente reglatoare
Reforma învăŃământului şi educaŃiei din Ńara noastră este o reformă curriculară.
Consiliul NaŃional pentru Curriculum din cadrul Ministerului EducaŃiei NaŃionale,
definea acest concept, la 10 noiembrie 1997, ca fiind „ansamblul actelor reglatoare,
normative şi de altă natură, care consemnează elementele <ciclului curricular> (plan de
învăŃământ, programe)”.
Dacă într-o primă etapă curriculum era asociat cu reforma învăŃământului,
ulterior, termenii acestui concept au suferit modificări. În prezent nu există o definiŃie
unanim acceptată a curriculum-ului. În accepŃiunea largă în care este vehiculat,
curriculum presupune schimbări profunde la nivelul proceselor educative, decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, însoŃesc şi urmează proiectarea, elaborarea,
implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienŃe de
învăŃare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
Concret, reforma curriculară a produs schimbări profunde, de principii, la nivelul
a patru componente şi anume:
1. planurile-cadru de învăŃământ;
Filosofie socială Filosofia istoriei
Epistemologie
Didactica
istoriei Metodologie
Teoria
comunicării
Psihologie
Sociologie
Pedagogie ŞtiinŃa
istoriei
Elev
sau
student
9. 9
2. programele şcolare;
3. manualele şcolare alternative;
4. materialele suport pentru elevi: caiete, culegeri etc.
Sunt documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele
esenŃiale privind procesul instructiv-educativ şi experienŃele de învăŃare pe care şcoala le
oferă elevului (vezi şi Gh. I. IoniŃă, 1997; 8).
A fost o vreme când se punea semn de egalitate între curriculum şi programele
şcolare. Într-adevăr, programele reflectă cel mai bine oferta de cunoaştere pe care o
propune un obiect de studiu elevilor, precum şi modul cum este organizată cunoaşterea.
Dar, aşa cum se va putea urmări, programa reprezintă numai o parte a curriculum-ului, iar
nu ansamblul celor patru componente enunŃate mai sus.
Schema nr. 2
Ciclurile curriculare în învăŃământul preuniversitar
Vârsta Curs superior
liceu
Şcoală
profesională
Şcoală de
ucenici
Clasa Ciclul
curricular
- - - - - -
XIII
XII
XI
X
Specializare
aprofundare
Curs
inferior
Ciclul inferior al liceului
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
IX
VIII
VII
VI
Observare şi
orientare
ÎnvăŃământ primar
V
IV
III
Dezvoltare
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
An pregătitor
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
ÎnvăŃământ preşcolar
II
I
AchiziŃii
fundamentale
Actuala formă a curriculum-ului de istorie reflectă schimbările petrecute la nivelul
curriculum-ului naŃional: modificarea timpului de instruire alocat acestei discipline în
Trunchiul Comun (T. C.) şi apartenenŃa ei la aria curriculară Om şi societate.
Continuitatea cu forma anterioară a curriculum-ului - se precizează în Nota de
prezentare a Programei aprobată prin Ordinul Ministrului nr. 4237 din 23.08.1999 - este
asigurată de:
• construirea curriculum-ului în jurul unor capacităŃi şi atitudini esenŃiale în
formarea personalităŃii elevilor, identificabile la nivelul obiectivelor-cadru
din programă;
• studierea integrală a istoriei naŃionale şi a celei universale (în clasele a V-aşi a
VIII-a);
10. 10
• echilibrarea raportului dintre tipurile de cunoştinŃe implicate de studierea
trecutului şi dintre istoria locală, istoria naŃională şi istoria universală;
• îmbinarea abordării cronologice cu cea de tip tematic în construirea
conŃinutului învăŃării;
• urmărirea progresului în învăŃare.
În ceea ce priveşte predarea istoriei la clasele a XI-a şi a XII-a, Ordinul
Ministrului nr. 3915 din 31.05.2001 stabileşte că studiul ei se focalizează pe înŃelegerea
specificului şi a funcŃionalităŃii cunoaşterii de tip istoric.. Oferta de cunoaştere pe care o
face istoria îşi propune să stimuleze interesul pentru acest domeniu, să asigure condiŃii
pentru continuarea învăŃării după terminarea studiilor liceale.
Respectiva programă la cele două clase liceale acoperă trunchiul comun şi
cuprinde:
• curriculum – nucleu (pentru clasele care studiază istoria o oră pe
săptămână) şi
• curriculum – nucleu aprofundat (pentru clasele care studiază istoria de
două sau trei ori pe săptămână), marcat prin asterisc (*).
Curriculum-nucleu include competenŃele, atitudinile şi valorile ce trebuie
dezvoltate în liceu, indiferent de specializare şi unităŃile de conŃinut care contribuie la
dezvoltarea acestora.
CompetenŃele, atitudinile şi valorile identificate sunt elemente reglatoare ale
curriculum-ului, adaptate diferitelor profiluri şi specializări.
OpŃiunea pentru un curriculum centrat pe competenŃe, atitudini şi valori are în
vedere accentuarea dimensiunii acŃionale în formarea personalităŃii elevului şi focalizarea
pe achiziŃiile finale ale învăŃării.
Mai trebuie precizat că Legea ÎnvăŃământului (lege pentru modificarea şi
completarea legii similare nr. 84/95, apărută în Monitorul Oficial din 19.06.2003) a adus
numeroase modificări/noutăŃi, dintre care unele vizează şi istoria, cum ar fi:
• mărirea duratei de şcolarizare obligatorie la 10 ani (art. 6);
• crearea ciclurilor inferior şi superior al liceului şi al Şcolilor de Arte şi
Meserii (Art. 15);
• stabilirea vârstei de 6 ani pentru începerea şcolarizării (Art. 20);
• absenŃa menŃionării explicite a examenului de capacitate şi a probelor din
cadrul acestuia (Art. 22);
• apariŃia Certificatului de absolvire şi a portofoliului pentru educaŃia
permanentă, la sfârşitul clasei a XII-a (Art. 26).
Aceste noutăŃi/modificări au condus automat la schimbarea corespunzătoare a
planurilor de învăŃământ, a ponderii unor discipline şi arii curriculare etc.
Sub acest ultim aspect, istoria a avut de pierdut, fiind mai slab reprezentată pe
ansamblul sistemului.
1.4. Manualele de istorie – Istoria – obiect de studiu la toate popoarele
ExperienŃa didactică acumulată în timp de către profesori în prezentarea
conŃinuturilor programelor şcolare şi a cunoştinŃelor ştiinŃifice din domeniul istoriei a fost
11. 11
sintetizată în manualelede specialitate. Acest tip de scriere istorică şi de interpretare a ei
reprezintă cea dintâi şi principala sursă de informare şi documentare pentru elevi şi,
totodată, una din cărŃile fundamentale ale predării şi învăŃării istoriei. Ca şi programa
şcolară, manualul de istorie este un tip particular de document şcolar structurat pentru
fiecare an de studiu, începând cu clasa a IV-a şi până la clasa a XII-a. El traduce
curriculum-ul naŃional şi schimbările educaŃionale curriculare în practica şcolară.
„Istoria” alcătuirii manualelor acestei discipline este destul de îndelungată. Un
factor hotărâtor în evoluŃia unor elemente de referinŃă l-a constituit ponderea istoriei ca
obiect de învăŃământ în procesul instructiv-educativ al fiecărei Ńări la un moment dat.
Manualul şcolar de istorie reflectă cel mai bine nivelul de optimizare la care a
ajuns învăŃământul la această disciplină. În toate Ńările lumii, evoluŃia concepŃiei
privitoare la elaborarea manualelor de istorie a fost marcată de anumite limite sau
constrângeri de ordin politic, social, economic, religios – fenomen valabil şi azi, când
nivelul atins de ştiinŃa istoriei a devenit preponderent.
Impactul social intens pe care îl au manualele de istorie este dovedit de diversele
presiuni şi intruziuni care se fac până la definitivarea şi chiar difuzarea lor.
Invocând analize recente care demonstrează clar că manualele de istorie nu sunt
doar rezultatul unui demers izolat de lumea factorilor externi amintiŃi mai sus, autorii
studiului TendinŃe în didactica istoriei (Laura Căpită, C. Căpită, 2005, p. 55) sesizau
faptul că „un manual de succes este cel care găseşte echilibrul dintre toŃi aceşti factori, de
la cei economici şi sociali, la cei legaŃi cu stricteŃe de activitatea din şcoală.
Un rol important în elaborarea manualelor de istorie l-a jucat factorul tradiŃie.
LecŃia tradiŃională prin care sunt expuse evenimente şi perioade istorice în manualele
franŃuzeşti şi germane, de pildă, nu se poate detaşa de concepŃia franco-centristă,
respectiv pangermanistă în tratarea unor conŃinuturi sau noŃiuni. C. Freinet, de pildă, a
observat şi a atras atenŃia că stilul autoritar întrebuinŃat în şcolile franceze, după Primul
Război Mondial, îi pregătea pe elevi, mai curând pentru dicatatură decât pentru
democraŃie. El a înfiinŃat clase în care copiii puteau observa, cerceta şi gândi liber, îşi
puteau exprima propriile idei, asumându-şi responsabilitatea deciziilor şi actelor lor.
Important rămâne faptul ca aceste reminiscenŃe, cu valenŃele lor recunoscute („Marea
Grecie”, „România Mare” etc.), să nu depăşească spaŃiul specific cunoaşterii. Alte
manuale de istorie ale înaintaşilor noştri (A. D. Xenopol, C. Giurăscu ş.a.) au pus accent
pe volumul informaŃiei în dauna interpretării critice, pe epocile modernă şi
contemporană, pe rolul jucat de o Ńară sau alta în istoria culturii şi civilizaŃiei şi mai puŃin
pe istoria reală, autentică.
Marii noştri istorici au fost şi autori de manuale. AtenŃi mereu ca manualele lor să
cuprindă ceea ce e vrednic de a fi ştiut din suma tuturor istoriilor lumii, ei au folosit
izvoare, texte, hărŃi, imagini, repere cronologice şi interpretări care le fac şi astăzi cinste
prin autenticitate şi veridicitate. Mereu au apărut studii intitulate „Adevărata greşeală în
scrierea istoriei” (N. Iorga), „Teorii noi în învăŃământul istoriei” (G. Brătianu),
„Necesitatea şi demnitatea istoriei” (Gh. Platon) şi altele, studii menite să atragă atenŃia
autorilor de manuale asupra eventualelor limite ce trebuiau depăşite, îndeosebi în laturile
lor formativă şi ştiinŃifică.
Nu ne avântăm în demersul nostru să emitem aprecieri asupra conŃinuturilor
acestor manuale, accesibilităŃii şi varietăŃii informaŃiei, a organizării ei pe gustul
cerinŃelor unei învăŃări eficiente, menite să dezvolte gândirea critică. Considerăm
12. 12
suficient să evidenŃiem strădania înaintaşilor de a folosi informaŃii certe din toate sursele
vremii şi de a le prezenta apoi într-un stil atrăgător, la nivelul programelor fiecărei clase.
TradiŃia învăŃământului istoric românesc interbelic o recunoaştem încă în
manualele şi cursurile universitare de azi.
Până în anul de învăŃământ 1996-1997, manualele de istorie au fost unice. De la
această dată au început a se elabora manuale alternative, revizuite şi manuale noi cu o altă
încărcătură şi arie tematică, centrul de greutate deplasându-se de pe latura informativă, pe
cea formativă.
Consiliul Europei a sprijinit cercetarea în plan internaŃional privind îmbunătăŃirea
calităŃii manualelor de istorie, stabilind că predarea şi învăŃarea istoriei în şcoală are un
scop civic pregnant. La numeroasele reuniuni şi seminarii organizate sub egida acestui
for s-au propus o serie de criterii privind curriculum-ul, manualele şi practica
profesorilor, cum ar fi:
• Respectă acestea adevărul istoric?
• Sprijină ele instituŃiile democratice?
• Promovează drepturile omului, toleranŃa, înŃelegerea şi abordarea
interdisciplinară?
• Dezvoltă gândirea critică şi capacitatea de a recunoaşte prejudecăŃi şi
stereotipuri?
• Încurajează ele atitudini precum: viziunea largă, acceptarea diversităŃii,
empatia şi curajul civic?
La debutul său, tânărul profesor se confruntă cu dificila misiune de a alege, în
acord cu elevii, varianta de manual pe care o consideră adecvată. Va alege bine? Încă nu
ştie.
Şi de acum înainte, manualele vor fi alternative şi în permanentă competiŃie cu
calitatea celor din spaŃiul Uniunii Europene.
Atât manualele, cât şi programele vor sintetiza pe de o parte experienŃa didactică
acumulată în timp de către profesori, iar pe de altă parte, se vor intersecta, prin
valorificare critică, cu realizările în materie din sistemele de învăŃământ occidentale
(Laura CăpiŃă, C. CăpiŃă, 2005).
Ele vor trebui să aibă conŃinuturi asemănătoare, să respecte denumirile părŃilor,
capitolelor, temelor şi volumul de informaŃii prevăzute în programa şcolii. Deocamdată,
ceea ce le deosebeşte sunt ofertele didactice şi metodele abordate în procesul predării-
învăŃării.
Legate mai intim de obiective (cadru, de referinŃă), manualele alternative de
istorie sunt un produs curricular al experienŃei, cercetării şi cunoaşterii de până acum a
abordărilor conceptuale şi didactice, a conŃinuturilor şi manierelor de lucru ale
profesorului şi elevului.
1.4.1. FuncŃiile manualului şcolar
ÎnŃeles ca mijloc complex prin care se adresează elevului pentru a-l introduce în
procesul de predare-învăŃare, manualul şcolar de istorie îndeplineşte mai multe funcŃii.
Unele se referă la elev, altele la cadrul didactic, existând o diferenŃiere netă între
manualele virtuale ale celor două părŃi.
13. 13
Ambele tipuri de manuale trebuie să îndeplinească cerinŃele de ordin ştiinŃific,
didactico-metodic, estetico-literare etc.
1. FuncŃii ce se referă la elev:
a) de transmitere a cunoştinŃelor ce urmează a fi însuşite. Este o funcŃie clasică,
tradiŃională, care vizează progresul şi interesul elevului în a cunoaşte, a şti;
b) de cultivare a capacităŃilor – funcŃie ce poate fi îndeplinită de manual şi profesor
prin organizarea conŃinutului de aşa manieră încât să invite elevul la extinderea
documentării, la continuarea cercetării la alcătuirea unor referate şi monografii;
c) de consolidare a cunoştinŃelor achiziŃionate;
d) de evaluare a cunoştinŃelor în concordanŃă cu standardele curriculare naŃionale de
performanŃă;
e) de referinŃă. Manualul, asemenea enciclopediilor, dicŃionarelor, culegerilor de
texte (documente) etc. îndeplineşte şi rolul de instrument de lucru, unde elevul
găseşte rapid informaŃia exactă de care are nevoie;
f) de educaŃie şi modelare socioculturală a elevului, de valorizare a aptitudinilor şi
atitudinilor sale, de aflare a locului său în societate, grup, familie etc;
g) de antrenare şi stimulare a autoinstruirii.
2. FuncŃii ce se referă la profesor:
a) de a centra demersul didactic pe obiective şi capacităŃi şi pe posibilităŃile elevului
nu pe conŃinuturi;
b) de informare ştiinŃifică, de aprofundare a unor cunoştinŃe sau de actualizare a lor
potrivit recentelor descoperiri sau interpretări;
c) de formare ca om de şcoală, ca istoric de catedră, ca didactician al acestei
discipline de învăŃământ capabil să selecteze materialul, să îl completeze cu alte
conŃinuturi pentru a-l face mai echilibrat sub aspect tematic, mai interesant, mai
incitant, mai apropiat de achiziŃiile în domeniu din unele Ńări democratice
occidentale;
d) de valorificare a tradiŃiei româneşti în ceea ce priveşte elaborarea materialelor şi
manualelor suport, de către autori unanim recunoscuŃi.
Istoricul clujean C. Felezeu (2004, p. 69), invocând unele practici occidentale,
considera că nu este deplasată ideea alcătuirii unor manuale speciale pentru profesori3
,
manuale care, reactualizate la un interval modic de 5 ani (interval în care cele însuşite în
facultate se degradează, fiind necesară reciclarea pentru a „redeveni” profesor), ar putea
fi extrem de utile pentru creşterea randamentului muncii didactice.
Remarca este, într-adevăr, de actualitate şi va veni vremea transpunerii ei în
practică.
În concluzie, manualul se adresează atât elevului, cât şi profesorului. El este în
primul rând al elevului.
1.4.2. Criterii de alegere a manualului
Este greu de alcătuit un manual de istorie la cerinŃele didacticii actuale. Dar nu
este nici la îndemâna oricui de a alege un asemenea manual ca instrument de lucru efectiv
3
Precizăm că nu ne referim la un alt manual fizic, ci la o carte virtuală, mereu deschisă, ce cuprinde
cunoştinŃe la zi, provenite din studii şi cercetări, cursuri doctorale, cursuri periodice de perfecŃionare psiho-
pedagogică etc.
14. 14
la clasă. Numeroase criterii intervin în acest caz, în afara celor ce Ńin de competenŃă, de
acel ansamblu al capacităŃilor unui individ . Sunt criterii ce Ńin de metodele alternative
propuse de un manual sau altul, de maniera de detaliere a conŃinuturilor, de iconografie,
tradiŃia şcolii etc.
Aşadar, alegerea manualului pentru fiecare clasă, din oferta de 2-3 câte se ivesc
pe piaŃa cărŃii pentru acest obiect de studiu, alegere ce are loc înainte de începerea
efectivă a cursurilor, este una din sarcinile dificile cu care se confruntă profesorul la
începutul anului şcolar. Alegerea capătă o asemenea însemnătate, încât manualul preferat
poate juca un rol fundamental în reprezentarea asupra învăŃării pe care şi-o fac profesorul
şi elevul. Manualul poate propune diferite piste, investiŃii, dezvoltarea unor proiecte, a
unor situaŃii complexe, ceea ce imprimă învăŃării alte sensuri, în orice caz un nivel
superior.
Iată, aşadar, câteva elemente ce participă la alegerea unui manual sau altul.
ConŃinutul manualului ar trebui să păstreze cadenŃa cu nivelul atins de ştiinŃa istoriei, să
valorifice valenŃele sale educative, să ajute la formarea deprinderilor de a munci
independent cu cartea, documentul, să prevină neajunsurile abordării etnocentriste şi
europocentriste, schematice şi factologice ale istoriei, să reliefeze acŃiunea factorilor
interni, dar şi pe cea a celor ce acŃionează din exterior, care pentru poporul român, în
anumite momente, au avut rol hotărâtor (Gh. Tanasă, p. 44). Nu avem manuale şi
programe perfecte, dar nu ni le va face nimeni, decât noi.
Atât în România, cât şi în majoritatea statelor lumii, modelul de învăŃare
tradiŃional a fost înlocuit cu modelul învăŃării active.
Rolul manualului s-a schimbat: manualul unic a făcut loc unei multitudini de
manuale care ne propun o varietate de modalităŃi de atingere a obiectivelor programelor
şcolare. InformaŃiile cuprinse într-unul sau altul dintre manuale nu trebuie absolutizate,
activitatea profesorului fiind orientată de programa şcolară, nu de manual.
Munca cu manualul de istorie şi cu culegerile de texte alese anume (antologii,
crestomaŃii) are menirea de a selecta ceea ce este semnificativ şi important într-un text şi
îmbina textul original cu notiŃele pentru înŃelegerea corectă a celor citite, asocierea ideilor
şi faptelor cu termenii-cheie cu rol esenŃial în înŃelegerea textului etc.
După studierea textului se poate trece şi la realizarea unui „ciorchine” (infra) cu
aceşti termeni, relevându-se astfel, mai bine, relaŃiile dintre conceptele avansate iniŃial.
15. 15
BIBLIOGRAFIE
• CăpiŃă Laura, CăpiŃă Carol TendinŃe în didactica istoriei, Editura Paralela
45, 2005;
• Costea Ştefan, Şerdean Ioan, Florea Nadia Sinteze, anii I-IV, DPPD,
Editura FundaŃiei „România de Mâine”, 2003;
• Dottrens, Robert şi colaboratorii A educa şi a instrui, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1970
• Felezeu Călin, Didactica istoriei, EdiŃia a II-a, Presa universitară clujeană,
Cluj-Napoca, 2004;
• Freinet C. Les Techniques Freinet de l’Ecole moderne, Collection
Bourrelier, Paris, 1980;
• Herbart, J. H. Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976;
• IoniŃă, Gh. I. Metodica predării istoriei, EdiŃia a II-a, Editura UniversităŃii
Bucureşti, 1997;
• Păun, Ştefan Didactica istoriei, Bucureşti, Editura Corint, 2007;
• Rosenblatt, Louise The Reader, the Text and the Poem, Carbondale,
Southern Illinois University, 1978;
• Şerdean Ioan, Goran Laura, Didactica specialităŃii – cu ilustrări din toate
ariile curriculare, Editura FundaŃiei „România de Mâine”, 2004;
• Tănasă, GH. Metodica învăŃării-predării istoriei, EdiŃia a II-a, Spiru
Haret, Iaşi, 1998;
• Xenopol, a. D. Despre învăŃământul şcolar în genere şi îndeosebi cel al
istoriei, în Convorbiri literare, V, 1871.
16. 16
CAPITOLUL II
ÎNDRUMAREA INSTRUIRII
2.1. ÎnvăŃarea centrată pe obiective şi capacităŃi
Instruirea şi educaŃia eficientă implică cu necesitate obiective clare ce se
circumscriu şi se definesc înaintea metodelor de predare şi de învăŃare. Clare, nu numai
pentru profesor, ci şi pentru elevi – beneficiarii de drept ai procesului instructiv-educativ.
A învăŃa istoria înseamnă a face cunoscute evenimentele importante ale trecutului.
Numai că sintagma „eveniment important” este cu totul subiectivă, ea variind de la o Ńară
la alta. Fiecare Ńară, în dorinŃa de a realiza o educaŃie patriotică are tendinŃa de a evidenŃia
faptele istorice de care este mândră şi de a le eluda sau diminua importanŃa în cazul celor
de la polul opus (înfrângeri, crize prelungite, implicarea în războaie nedrepte etc.).
Ori, primul scop al învăŃării istoriei este acela de a contribui la crearea şi întărirea
spiritului naŃional, de a-l face pe elev să-şi iubească Ńara cu victoriile şi înfrângerile ei,
insistând asupra ceea ce uneşte popoarele lumii şi nu asupra a ceea ce le desparte.
Apoi, formarea capacităŃii de a gândi critic, de a distinge ceea ce adevărat de ceea
ce este fals, de a reflecta şi aprecia cum se cuvine trecutul îndepărtat sau apropiat, pe
baza documentelor şi faptelor încadrate corect în spaŃiu şi timp, interpretate obiectiv, nu
în funcŃie de sentimente sau opiniile personale – pe scurt, recurgerea la metoda istorică,
conduce în mod firesc la respectarea menirii fundamentale a istoriei ca succesiune de
schimbări, ca desfăşurare continuă.
Obiectivele pedagogice constituie o problemă cardinală în studierea istoriei,
stabilirea şi inventarierea lor fiind una din preocupările principale ale clasicilor
pedagogiei.
Ele sunt alcătuite din componente terminale, bazate pe formarea la elevi a unor
cunoştinŃe, concepte, judecăŃi privitoare la valorile promovate de societate, curiozităŃi,
atitudini, sentimente, convingeri, disponibilităŃi de a utiliza adecvat şi responsabil
cunoştinŃele istorice la sfârşitul unei etape de învăŃare.
Elaborarea explicită a obiectivelor facilitează planificarea şi jalonarea etapelor
instruirii, este folositoare la evaluarea performanŃelor elevilor care îşi pot dirija astfel mai
bine atenŃia şi eforturile.
În clasificarea obiectivelor, o contribuŃie de seamă la modernizarea conŃinutului
predării au adus-o B. S. Bloom (1956), a cărui ierarhizare porneşte de la cunoaştere şi
înŃelegere spre aplicare, analiză, sinteză şi evaluare; J. P. Cecco, W. R. Laxford, R. F.
Mayer ş. a.
Şi în predarea-învăŃarea istoriei distingem: obiective generale, obiective
intermediare şi obiective specifice. Ele trebuie adaptate la anumite principii fundamentale
ale acŃiunii educative ce decurg din scopurile educaŃiei:
• civilizarea şi spiritualizarea prin cltură istorică;
• prezentarea relaŃiilor istorice la nivel local, naŃional, regional, european şi
universal;
• stabilirea cauzelor în prezentarea conŃinuturilor;
• stabilirea echilibrului între „particular” şi „general”;
• stabilirea echilibrului dintre perspectiva istorică „verticală” şi cea
„orizontală”;
17. 17
• accesibilitate a materialelor abordate, a tehnicilor de predare / învăŃare /
evaluare;
• multiperspectivitatea, multiculturalitatea şi abordările pluraliste asupra
predării istoriei;
• adaptabilitatea la fenomenele istorice contemporane;
• creativitatea şi dezvoltarea gândirii critice;
• diversitatea (materialelor, tehnicilor etc.);
• flexibilitatea, deschiderea pentru formare şi dezvoltare.
Formularea explicită a obiectivelor, a modului în care elevii trebuie formaŃi în
cadrul procesului educativ are menirea de a elimina confuzia.
1. Obiectivele generale vizează finalităŃi, scopuri foarte largi, respectiv cunoştinŃe,
metode, strategii şi atitudini ce corespund unor probleme majore ale disciplinei
istoriei şi care nu pot fi atinse atinse decât pe parcursul mai multor capitole din
Programa unui an sau chiar a mai multor ani şcolari. Deşi se consideră că „sunt
dificil de măsurat şi evaluat cu precizie” (A. M. Cazacu, 2006, p. 50), ele pot fi
totuşi evaluate prin corelarea rezultatelor cu cele obŃinute în realizarea
obiectivelor specifice. Obiectivele generale au un grad mai mare de abstractizare
şi sunt sistematice:
educarea unor cetăŃeni responsabili, implicaŃi activ în viaŃa politică şi
în cultivarea respectului pentru diferenŃele între popoare;
descoperirea şi promovarea valorilor fundamentale, precum: toleranŃa,
înŃelegerea reciprocă, pacifismul, drepturile omului şi democraŃia;
dezvoltarea capacităŃii de a analiza şi a interpreta informaŃia istorică în
mod critic şi responsabil, pe calea dialogului, prin aflarea dovezilor
istorice şi prin dezbaterea deschisă a aspectelor controversate şi
sensibile, care să aibă la bază perspective multiple asupra istoriei;
afirmarea propriei identităŃi, individuale şi colective, prin cunoaşterea
moştenirii istorice comune în aspectele sale locale, naŃionale,
regionale, europene şi globale;
cultivarea şi încurajarea judecăŃii morale;
educarea respectului pentru drepturile omului;
dezvoltarea abilităŃii de evaluare corectă a conflictelor.
2. Obiectivele / componentele specifice didacticii istoriei – sunt obiective
intermediare, de referinŃă, cu generalitate medie care derivă din obiectivele
generale ale formării.
• identificarea locului şi rolului istoriei în cadrul ariei curriculare şi a
Planului de învăŃământ;
• adaptarea temelor predării-învăŃării istoriei la toate nivelele de învăŃământ
din perspectiva cercetărilor istoriografice şi psihopedagogice recente şi a
experienŃei înaintate la catedră;
• evidenŃierea caracterului interdisciplinar al didacticii istoriei, al relaŃiei
sale cu istoria (ca ştiinŃă şi disciplină şcolară), filosofia (filosofia istoriei,
logica, epistemologia), pedagogia şi psihologia (învăŃării, în primul rând),
geografia, sociologia etc.
• abordarea procesului de învăŃământ în funcŃie de obiectivele, conŃinuturile
şi tehnologiile didactice adaptate la specificul realizării predării –învăŃării
18. 18
– evaluării în domeniul istoriei. Istoria are un statut aparte în ceea ce
priveşte formularea obiectivelor-cadru şi a competenŃelor specifice. Scopul
principal al studierii istoriei este acela de a cunoaşte trecutul, precum şi
instrumentele prin intermediul cărora se poate reconstitui imaginea
veridică a acestora.
CompetenŃele specifice (sau obiectivele de referinŃă) sunt derivate din obiective-
cadru, publicate în Programa şcolară pentru istorie (p. 7) prezentate în modulul
proiectului unităŃii de învăŃare la istorie, clasa a IX-a (din Anexe).
• Aplicarea legităŃilor procesului de învăŃământ ale didacticii generale la
specificul didacticii istoriei;
• Precizarea modalităŃii specifice prin care conceptele cu care operează
didactica generală se folosesc şi se adaptează la specificul didacticii
istoriei;
• Asigurarea formării la elevi a competenŃelor prevăzute în curriculum-ul
istoriei ca obiect de studiu în învăŃământul preuniversitar;
• EvidenŃierea posibilităŃii de aplicare a unor metode şi forme de organizare
în proiecte didactice la diferite tipuri de lecŃii.
Realizarea acestor obiective nu poate fi evaluată direct, ci prin intermediul
obiectivelor concrete ale instruirii, care le secvenŃiază.
Ele reflectă „conŃinuturi plasate intermediar între obiectivele generale care nu sunt
altceva decât criterii şi direcŃii ale evoluŃiei învăŃământului la nivel de politică a educaŃiei
şi cerinŃele determinate de procesul de predare-învăŃare-evaluare”. Sorin Cristea (vol. II,
p. 62) menŃionează trei coordonate principale pentru proiectarea procesului de
învăŃământ:
o o coordonată transversală, cu obiective pedagogice specifice educaŃiei
intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice;
o o coordonată orizontală, cu obiective specifice disciplinelor de învăŃământ;
o o coordonată verticală, care vizează învăŃământul preşcolar, primar,
gimnazial, liceal, profesional.
Realizarea acestor obiective depinde de atitudinea tuturor educatorilor, în urma
căreia se realizează comportamentele propuse până la sfârşitul instruirii.
Obiectivele specifice intermediare se referă la obiectivele urmărite prin procesul
de învăŃământ specific unei etape (învăŃământul general obligatoriu), fiecărei etape de
învăŃământ. (Şt. Păun, p. 29). Ele corespund performanŃelor propuse ca fiind
semnificative în cadrul unei progresii, respectiv ansambluri de cunoştinŃe mai largi, care
implică numeroase aplicaŃii la care concură mai multe secvenŃe dintr-un an.
Obiectivele operaŃionale (concrete, comportamentale, informaŃionale, formative,
de performanŃă etc.) sunt o concretizare a scopului fiind formulate sub genericul de
„capacităŃi”.
Obiectivele operaŃionale secvenŃiază obiectivele specifice în acord cu condiŃiile
concrete ale procesului instructiv-educativ. Ele „constituie operaŃii pe care le vor realiza
elevii, dar şi rezultate ale acestor operaŃii” (M. A. Damian, p. 76) lecŃie, lecŃii, secvenŃe
de lecŃie.
Strategia de operaŃionalizare a obiectivelor (respectiv deducerea unor obiective
concrete din obiectivele generale şi transformarea acestora în sarcini, acŃiuni pe care
19. 19
trebuie să le realizeze elevul în procesul de predare-învăŃare) o preconizează profesorul
prin Proiectul de lecŃie.
OperaŃionalizarea presupune condiŃii didactice care includ:
- informaŃii şi instrucŃiuni;
- instrumente oferite elevului;
- restricŃii în procesul instructiv-educativ, precum şi folosirea verbelor de
acŃiune: identificaŃi, alegeŃi, enumeraŃi, comparaŃi, completaŃi, descrieŃi,
clasificaŃi etc.
Ex. DiferenŃiaŃi etapele şi obiectivele programelor revoluŃiei de la 1848 din
Transilvania, Moldova şi łara Românească.
Un model de operaŃionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv
(asimilarea de cunoştinŃe, formarea de deprinderi intelectuale etc., aplicabil la orice nivel
(formă), îl redăm şi noi în tabelul de mai jos:
Tabelul nr. 1
(după Şt. Păun)
CompetenŃe vizate PerformanŃe posibile / acŃiunea elevului /
studentului
1. CUNOAŞTERE (date, termeni,
clasificări, metode, teorii, categorii)
a defini...
a recunoaşte...
a distinge...
a identifica...
a aminti...
2. ÎNłELEGERE / capacitatea de raportare
a noilor cunoştinŃe la cunoştinŃele
anterioare prin:
a) transpunere;
b) interpretare;
c) extrapolare
a „traduce”, a transforma, a ilustra, a
redefini, a interpreta, a reorganiza, a
explica, a demonstra;
a extinde, a extrapola, a estima, a
determina.
3. APLICARE (a noilor cunoştinŃe) a aplica, a generaliza
a utiliza, a se servi de...
a alege, a clasifica
a restructura
4. ANALIZĂ pentru:
a) căutarea elementelor
b) căutarea relaŃiilor
c) căutarea principiilor de organizare
a distinge, a identifica, a recunoaşte
a analiza, a compara, a deduce
a distinge, a analiza, a detecta
5. SINTEZĂ pentru:
a) crearea unei opere personale
b) elaborarea unui plan de acŃiune
c) derivarea unor relaŃii abstracte dintr-un
ansamblu
a scrie, a relata, a produce
a proiecta, a planifica, a propune
a deriva, a formula, a sintetiza
20. 20
6. EVALUAREA prin:
a) critica internă
b) critica externă
a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a
decide
a compara, a contrasta, a standardiza, a
judeca, a argumenta, a evalua
În cadrul procesului de învăŃământ, obiectivele operaŃionale îndeplinesc anumite
funcŃii:
de anticipare- indică achiziŃiile: cunoştinŃe, deprinderi, abilităŃi;
de comunicare – obiectivele operaŃionale comunicate elevilor înaintea
lecŃiei. Şi elevii, şi profesorul cunosc rezultatele virtuale la finele secvenŃei
de instruire;
de evaluare- respectiv normele (probele) în raport cu care se realizează
măsurarea progresului şcolar şi nivelul de pregătire preconizat de
programă.
de organizare şi reglare a procesului de învăŃământ – feed-back-ul
realizat în cadrul evaluărilor dă măsura apropierii de obiective.
2.2. Profesorul de istorie
Istoria, ca obiect de învăŃământ preuniversitar, dar şi ca disciplină universitară
aplicată (istoria arhitecturii, medicinii, statului şi dreptului, artelor etc.), prezintă o serie
de particularităŃi în raport cu istoria ca ştiinŃă, ca mişcare, domeniu al cercetării etc.
Dispune de o sistematizare tematică pe domenii prevalente şi specifice, este
alcătuită în funcŃie de vârstă, de scopul educativ urmărit, de volumul orelor rezervate în
Planul de învăŃământ la un moment dat etc.
Transferul multitudinii de informaŃii cu încărcătură istorică la această categorie a
populaŃiei care învaŃă, selectarea lor şi transformarea în cunoştinŃe solide şi judecăŃi
critice nu este o sarcină uşoară. Nici uşoară, dar nici la îndemâna oricui.
B. P. Haşdeu îl numea „uvrier” pe acest dascăl şi artist care „el singur strânge”
materialul necesar „şi apoi tot el, singur, edifică” domeniul specialităŃii sale, oră de oră,
cu tact şi răbdare. Este o vocaŃie a preda istorie elevului sau studentului. Nu oricine are
harul didactic necesar alcătuirii unui „meniu” zilnic, proaspăt, în acest proces de predare-
învăŃare-evaluare.
E plăcut să constaŃi că media elevului/studentului la istorie se regăseşte, se
aseamănă cu cea de la majoritatea disciplinelor din catalog. De această bucurie au parte
dascălii, pe care nu-i uităm toată viaŃa.
Erau slujitorii credincioşi ai breslei care aveau capacitatea de a transforma Istoria
dintr-un vast ocean de informaŃii şi cunoştinŃe într-un teren iluminat şi frumos marcat, pe
care se află probleme şi judecăŃi critice susceptibile de formare şi progres a celor cu care
se relaŃionează la oră.. La acest proces de edificare participau deopotrivă atât profesorul –
cel care oferea sursele cunoaşterii în domeniu şi metodele de utilizare a acestora, cât şi
elevul.
Ambele părŃi formau o echipă care, în cele din urmă, creau în comun lecŃia de
istorie care nu se uită.
21. 21
În acest binom educaŃional, profesorul are o dublă calitate: şi antrenor, şi arbitru.
Profesorul este cel care deŃine adevărul, care ştie ce este adevărat sau fals, corect sau
incorect, ceea ce trebuie să înveŃe şi să repete elevul (I. Al. Dumitru, p. 52).
Adevărata sa menire este să înlesnească elevilor dezvoltarea deprinderilor de
gândire independentă, să nu formuleze adevăruri livreşti, ci să-i determine pe ei să emită
adevăruri noi, să asculte, să pună întrebări, să ofere comentarii, să călăuzească discuŃiile.
Profesorul trebuie să dezvolte spiritul critic, să elimine inhibiŃiile pentru opinii chiar
contrare celor formulate de el însuşi. Stabilirea unor atitudini acceptabile, crearea unui
climat de respect între elevi şi oferirea unui model de conduită personală sunt standardele
comportamentale specifice unei activităŃi de acest tip.
Într-un eventual decalog de ordinul competenŃei ştiinŃifice următoarele calităŃi ar
face din profesorul de istorie posesorul a numeroase însuşiri în specialitate metodică ,
psihopedagogică şi managerială:
gândire holistică;
a surprinde esenŃa, principiul, legea, cauza;
talentul de a opera cu entităŃi abstracte;
comprehensiune intensivă şi extensivă;
abilităŃi hermeneutice;
noutatea ideilor;
originalitate;
claritate, supleŃe şi eleganŃă în gândire şi limbaj;
capacitatea de a avea condiŃiile optime şi eficiente de comunicare şi
învăŃare activă;
autoperfecŃionarea continuă (vezi şi A. M. Cazacu, op. cit., p. 99 şi 180;
Şt. Păun, Gh. Dumitrescu, 1996, p. 43).
Apoi, un alt decalog didactico-metodic care ar trebui avut azi în vedere de
profesor i-ar pretinde:
1. să cunoască elementele definitorii ale metodelor;
2. să folosească metodele cele mai adecvate;
3. să evite excesul de povestire, explicaŃie, prelegere;
4. să eficientizeze învăŃarea prin descoperire, modelare, instruirea programată;
5. să accentueze latura formativă a metodei;
6. să înarmeze elevul / studentul cu tehnici de învăŃare rapidă şi eficientă;
7. să adapteze metodele în funcŃie de conŃinutul temei şi de obiectivele
operaŃionale;
8. să elaboreze strategii didactice eficiente;
9. să identifice din metodele de predare /cercetare a istoriei metode şi procedee
de predare / învăŃare;
10. să folosească nu doar o singură metodă, ci o varietate de metode.
Modelul didactic dominant rămâne acela în care profesorul este plasat în prim-
plan, care în viitor va deveni un facilator şi bun organizator al procesului de învăŃare.
Îl întâlnim în primul rând în sistemul educaŃional instituŃional, formal, în
învăŃământ. Aici îşi realizează menirea sa fundamentală, de a forma, prin diferite
mijloace şi metode, personalităŃi distincte, responsabile, integrate în societate.
Îl regăsim în activităŃile extracurriculare şi extraşcolare care întregesc educaŃia
strict curriculară. Prin intermediul unor acŃiuni diferenŃiate care Ńin cont de dorinŃele şi de
22. 22
interesele elevilor (excursii tematice, vizite la muzee şi expoziŃii, concursuri
interdsciplinare etc.) el poate întregi profilul educaŃional al acestora.
CompetenŃa sa profesională presupune o cultură specifică şi o componentă
interumană, capacitatea de a organiza munca în echipă, diversitatea sarcinilor, precum şi
componenta etică (modul de prezentare)
Profesorul de istorie poate şi trebuie să se implice mai mult în viaŃa comunităŃii în
care trăieşte.
Capacitatea de a cultiva şi întreŃine raporturi specifice cu eşaloanele ierarhice
superioare (director, inspectori, etc.), de a controla calitatea şi cantitatea muncii didactice,
eficacitatea, prezenŃa, imaginea proprie, autoritatea în faŃa elevilor (şi a părinŃilor lor!) şi
calitatea dialogului didactic.
Misiunea de dascăl implică o pregătire complexă, exemplară pentru a fi un creator
de modele, de proiecte educaŃionale, de metode şi procedee. Toate acestea cer o
perfecŃionare continuă în domeniul specialităŃii, studierea unei biografii selective,
complexă şi actuală, a unor instrumente moderne de informare, precum şi lecturarea
ultimelor titluri din domeniul pedagogiei şi didacticii.
Proiectarea activităŃii anuale şi semestriale va fi elaborată numai după studierea
aprofundată a Programei şcolare.
Profesorul trebuie să fie exigent, drept, să lucreze sistematic, să colaboreze cu
diferite reviste, să fie punctual, consecvent, optimist, adaptabil, dacă vrea să fie model în
clasă, în unitatea de învăŃământ, în societate. Să caute să pună stavilă extravaganŃelor,
care constituie un mare pericol pentru învăŃământ, să se opună oricăror intervenŃii care
duc la diminuarea prestigiului şcolii.
TendinŃele actuale în realizarea unei educaŃii şi a unei culturi prin intermediul
istoriei presupun:
cultivarea la elevi a sentimentului de încadrare în dimensiunea europeană,
deschisă către restul lumii;
dezvoltarea capacităŃilor critice ale acestora, a abilităŃilor de a gândi
pentru ei înşişi, de a manifesta obiectivitate şi rezistenŃă la manipulare;
analiza evenimentelor şi momentelor care au marcat istoria Europei prin
anumite perioade şi fapte, studiate la nivel local, naŃional, european,
global;
studierea fiecărei dimensiuni a istoriei europene, nu doar a celei politice,
ci şi a celei economice, sociale, culturale, religioase;
dezvoltarea curiozităŃii şi a spiritului de cercetare, în special prin utilizarea
metodelor de investigaŃie în ceea ce priveşte moştenirea istorică, o zonă
care poate stimula influenŃele interculturale;
studierea evenimentelor controversate şi sensibile prin luarea în discuŃie a
diferitelor fapte şi opinii;
democratizarea relaŃiei profesor-elev. În acest caz suntem puşi în situaŃia
de a înlocui modelul tradiŃional al elevului cuminte, aşezat în bancă, de
cele mai multe ori cu mâinile la spate, care ascultă ceea ce i se spune şi
răspunde numai atunci când este întrebat. Elevului secolului al XXI-lea
trebuie să-i creeze un nou mediu de învăŃare în care să aibă iniŃiativă, să
participe direct la procesul de învăŃare prin valorificarea cunoştinŃelor, să
23. 23
lucreze independent, dar mai cu seamă, să deprindă abilitatea de a învăŃa
împreună cu colegii săi, de a se autoevalua şi de a-şi evalua proprii colegi.
Dacă profesorul de istorie insistă mult pe prezentarea evenimentelor, în
succesiunea lor cronologică, accentuând asupra unor date factuale, fără să acorde atenŃie
contextului şi semnificaŃiei acestora, elevul va prelua acelaşi stil de prezentare şi
înŃelegere a istoriei. Stilul profesorului de abordare a unei probleme va fi, involuntar
preluat şi perpetuat de elevii săi. Aceştia îşi însuşesc nu numai anumite cunoştinŃe, ci şi
stilul de abordare a lor (adică metacunoştinŃe). De multe ori dobândirea acestor
metacunoştinŃe (stiluri, moduri, strategii de abordare a cunoaşterii) este lăsată pe seama
învăŃării implicite . Ori, învăŃarea autentică, eficientă, care favorizează dezvoltarea
gândirii critice, presupune învăŃarea şi asimilarea de către elevi a unor moduri de
abordare a cunoştinŃelor în mod explicit. MetacunoştinŃele trebuie predate explicit,
intenŃionat şi nu lăsate exclusiv pe seama unei învăŃări incidentale, implicite.
Criterii de autoevaluare pentru un bun profesor
(după Bonnie Miller, 2000)
1. Ataşamentul faŃă de elevi, dorinŃa de a-i stimula în procesul de învăŃare;
2. Capacitatea de a determina pe fiecare să-şi atingă propriul potenŃial;
3. Capacitatea de a vedea lucrurile din perspectiva elevului;
4. Deschiderea spre noi metode de predare/învăŃare;
5. DorinŃa de a învăŃa permanent;
6. Capacitatea de a comunica cu colegii, de a învăŃa de la aceştia;
7. Capacitatea de a-şi identifica şi recunoaşte propriile limite fizice, psihice,
mentale;
8. Capacitatea de a evita ca propriile probleme să influenŃeze negativ calitatea
lecŃiilor.
Câteva probleme care-l preocupă pe profesorul de istorie
- Ce predă? (istoria economică, socială, politică, a mentalităŃilor etc);
- Cum predă? (tradiŃional sau modern);
- De ce nu mai este valabilă metoda prelegerii nici la istorie?
- Cum, ce şi de ce evaluăm?
- Programa şi Manualul de istorie mai sunt ele instrumente fundamentale ale
activităŃii la ora de istorie?
- Cum se aleg manualele de istorie?
- De ce este mai greu să lucrezi cu manualul alternativ?
- Este planificarea calendaristică o formalitate în zilele noastre?
- Care sunt tipurile de lecŃie cele mai dificile la istorie? Dar pentru elev? (de
viaŃă economică, de cultură şi civilizaŃie, de recapitulare, de sinteză etc.)
- Ce pare mai greu astăzi în predarea istoriei?
- Se aplică o abordare interdisciplinară şi multidisciplinară la orele de istorie?
- Cum procedează profesorul de istorie pentru a face educaŃie patriotică în
rândul elevilor? Ce înseamnă astăzi a face educaŃie patriotică?
24. 24
- Care este statutul său şi al profesorului de ştiinŃe socio-umane în sistemul de
învăŃământ?
- Cum ar trebui să se comporte profesorul de istorie şi cel de ştiinŃe soio-umane
în câmpul sistemului educativ?
- Care sunt relaŃiile dintre profesorul de istorie / de ştiinŃe socio-umane şi
ceilalŃi profesori sau dintre cei dintâi şi elevi şi cum funcŃionează ele?
- În ce măsură a devenit profesorul de istorie / ştiinŃe socio-umane un
catalizator şi coordonator al eforturilor educaŃionale?
- Care sunt scopurile predării istoriei şi ştiinŃelor socio-umane în şcoală?
- Cum putem menŃine echilibrul între cunoaştere, înŃelegere,
aptitudinile/abilităŃile specifice elevilor?
- Cum putem include în predarea istoriei o societate în dimensiunile sale
perfect multiculturală?
- Ce şi cum ar trebui să-i întrebăm pe elevi la orele de istorie şi ştiinŃe socio-
umane?
- Ce şi cum putem face ca predarea istoriei să devină ceva atractiv pentru
elevi?
- Ce înseamnă azi a face educaŃia patriotică elevilor prin predarea istoriei?
2.3. Textele istorice
Textele – sunt principala sursă de percepere a unui fenomen istoric, a unei epoci, a
unui fapt sau eveniment. Ele poartă în conŃinutul lor faptele sau le descriu, le sugerează în
spaŃiu şi timp, ceea ce face să înŃelegem / deducem, originea, evoluŃia, aria producerii
unui fapt istoric. Distingem:
a) texte de referinŃă contemporane cu epoca studiată (izvoare istorice) de tipul:
- discursuri, alocuŃiuni;
- programe, manifeste, moŃiuni;
- declaraŃii de principii (DeclaraŃia Universală a Drepturilor Omului 1948);
- comunicate finale ale unor ConferinŃe, Sommet-uri;
- tratate, texte constituŃionale, de legi, reglementări, rapoarte.
b) Comentarii şi judecăŃi care să se sprijine pe un eveniment sau pe o epocă:
- memorii, opere de analiză şi sinteză;
- articole de presă, editoriale;
- pamflete, cântece satirice;
- cărŃi, jurnale intime etc.
Factorul primordial în identificarea şi selectarea acestor texte este profesorul.
Responsabilitatea sa în a procura şi prezenta cele mai relevante texte este iminentă.
Două tratate de alianŃă ale României:
1. „Înaltele părŃi contractante îşi făgăduiesc pace şi prietenie şi că nu vor
intra în nici un fel de alianŃă sau luptă îndreptată împotriva vreuneia din
statele lor. Ele îşi făgăduiesc să îşi acorde sprijin reciproc, în limita
intereselor lor.
2. Dacă România va fi atacată, fără ca din partea ei să fi existat vreo
provocare, Austro-Ungaria va trebui să-i acorde, în timp util, ajutor şi
asistenŃă împotriva agresorului. Dacă Austro-Ungaria ar fi atacată în
25. 25
aceleaşi împrejurări, în vreuna din zonele statelor limitrofe României,
România va trebui să acŃioneze şi ea de îndată, în mod reciproc.
4. Dacă, contrar dorinŃei şi speranŃei lor, înaltele părŃi contractante vor fi
nevoite să ducă un război comun, ele se angajează să nu negocieze sau
să încheie pace în mod separat.
6. Înaltele părŃi contractante îşi făgăduiesc una alteia să păstreze secret
conŃinutul prezentului tratat.
Întocmit la Viena, în a treizecea zi a lunii octombrie a anului de graŃie 1883”.
Tratatul de aderare a României la Tripla AlianŃă (1883)
2. „România se obligă să declare război şi să atace Austro-Ungaria; România se
obligă, de asemenea, să înceteze de la declararea războiului, orice legături economice şi
orice schimb comercial cu toŃi duşmanii aliaŃilor.
3. Rusia, FranŃa, Anglia şi Italia recunosc României dreptul de a anexa teritoriile
Monarhiei Austro-Ungare prevăzute în articolul 4 (teritorii locuite de români).
5. Rusia, FranŃa, Anglia şi Italia – pe de o parte – şi România – pe de altă parte –
se obligă să nu încheie pace separată sau pacea generală decât în unire şi în acelaşi timp.
Rusia, FranŃa, Anglia şi Italia se obligă, de asemenea, ca în tratatul de pace, teritoriile
Monarhiei Austro-Ungare, prevăzute în articolul 3, să fie anexate Coroanei României.
7. Puterile contractante se obligă să păstreze în secret prezenta convenŃie până la
încheierea unei păci generale.
Întocmit în cinci exemplare, la Bucureşti, în 4/17 august 1916”.
Tratatul de alianŃă între România şi Puterile Antantei (17 august 1916).
2.4. Etapele lecturii textului istoric
Citirea unu text, inclusiv a notiŃelor de curs, dar mai ales a unui text brut cu
semnificaŃie istorică, presupune identificarea tuturor sensurilor, semnificaŃiilor, indicilor,
punctelor de vedere, referinŃelor care rezultă din parcurgerea lui.
Indiferent de categoria/tipul textului, el trebuie citit cu toată atenŃia,
deoarece conŃinutul său trebuie plasat sau replasat în contextul cuvenit, pentru a contribui
la cunoaşterea autentică a trecutului.
Etapele lecturii textului istoric ar fi următoarele:
1)-identificarea autorului/grupului: - decident
- executant
- neutru
2)-identificarea temei : - viaŃa politică
- situaŃia economică
- relaŃii internaŃionale
- evenimentele culturale, religioase etc
3)-situarea în timp
4)-situarea în spaŃiu
5)-precizarea contextului în care textul a rezistat la proba timpului : s-au
verificat cele enunŃate, formulate?
6)extinderea cercetării: confruntarea textului, compararea lui cu alte puncte
de vedere contemporane
26. 26
Le discours du « rideau de fer »
Ce texte est un discours sur le thème des relations internationales : par
conséquent, les peuples, les États et ensembles géographiques mais aussi idéolgiques
concernés sont cités. En vacances aux États-Unis, Churchill est invité par le Président
Truman à s’exprimer sur la situation internationale. Il prononce ce discours au
Westminster College de Fulton dans le Missouri, où le président des Étates-Units fit ses
études.
« …de Stettin sur la Baltique, à Trieste, dans l’Adriatique, un rideau de
fer est descendu a travers le continent. Derrière cette ligne se trouvent les capitales de
tous les pays de l’Europe orientale : Varsovie, Berlin, Prague, Vienne, Budapest,
Belgrade, Bucarest et Sofia. Toutes ces villes célèbres, toutes ces nations se trouvent dans
la sphere sovietique, et toutes sont soumises, sous une forme ou sous une autre, non
seulement à l’influence sovietique, mais encore au contrôle très éntendu et constamment
croissant de Moscou. Athènes, seule, dans sa gloire immortelle, est libre de décider de son
avenir par des elections auxquelles assisteront des observateurs britanniques, américains
et français. Les communistes qui étaient faibles dans tous ces pays de l’Est européen ont
été investis de pouvoirs qui ne correspondent nullement a leur importance numérique, et
cherchent partout à s’emparer d’un contrôle totalitaire. Sauf en Tchécoslovaquie il
n’existe pas, dans cette partie de l’Europe, de vraie democratie.(…)
Cependant, dans un grand nombre de pays éoignés des frontières russes, et à
travers le monde entier, les cinquièmes colonnes communistes s’instalent et travaillent
dans une unité complète et avec une obéissance absolue aux directives du centre
communiste. Dans l’Empire britanique et aux Etats-Units, où le communisme est dans
l’enfance, les partis communistes constituent un defi et une menace croissante à la
civilisation chrétienne. (…)
Je ne crois pas que la Russie désire la guerre. Ce qu’elle désire, ce sont les fruits
de la guerre et une expansion illimitée de sa puissance et de sa doctrine. Mais, ce que
nous devons examiner ici aujourd’hui, alors qu’il en est encore temps, c’est le moyen
d’empêcher la guerre de façon permanente et d’établir dans tous les pays,aussi
rapidement que possible, les prémices de la liberté et de la démocratie. (…)
J’ai appris, pendant la guerre, à connaître nos amis et alliés russes, et je suis
convaincu qu’il n’y a rien au monde qu’ils admirent plus que la force, et rien qu’ils
respectent moins que la faiblesse militaire. »
Wiston Churchill. Discours prononcé le 5 mars 1946 a Fulton (Missouri.
Ètats-Unis)
Sau :
„ O, bărbat minunat, cu nimic mai prejos decât comandanŃii eroici, de cari
atât ne mirăm! În zilele noastre câştigă el, cel dintâi dintre principii lumei, o
strălucită biruinŃă asupra turcilor. După a mea părere să i se încredinŃeze conducerea
şi stăpânirea lumei şi mai ales cinstea de comandant împotriva turcilor, cu sfatul,
înŃelegerea şi hotărârea tuturor creştinilor, de vreme ce ceilalŃi regi şi principi catolici
îşi petrec timpul numai în trândăvii sau în războaie civile.”
Cronicarul JAN DLUGOSZ despre marele voievod al Moldovei
27. 27
ExperienŃa didactică a demonstrat că pentru o învăŃare activă este necesar
ca elevii să parcurgă textul istoric atât de lent sau la o manieră adecvată, încercând să se
concentreze asupra tuturor sensurilor. Citirea atentă a textului, atrăgea atenŃia Călin
Felezeu (2004 :34), „oferă posibilitatea conturării sensului, a semnificaŃiilor sale, precum
şi posibilitatea răspunsului, cu pasaje din text, la problemele care se ivesc în perceperea
unui fenomen istoric.” Apoi, cum foate bine sesiza autorul, textul brut, mai ales în cazul
unui izvor istoric important, trebuie plasat în context cu ajutorul unor lecturi suplimentare
mai ample, cu scopul de a se stabili raportul dintre cunoscut şi necunoscut. Apelând la
asemenea surse documentare, se obŃine atât privirea de ansamblu asupra temei studiate,
cu interpretările de rigoare, cât şi formarea deprinderii de a lucra cu documentul scris în
vederea criticii sale: interne şi externe. Procedând astfel, profesorul reuşeşte pe de o parte
să informeze elevul/studentul cu texte/documente de primă mână, iar pe de alta să-i
formeze deprinderea de a căuta, cerceta şi studia informaŃii şi în alte surse istorice, ca
urmare a propriului său efort.
Louise Rosenblatt (1978) arată că întâlnirea cititorului cu un text nu este o
« întâlnire în doi», ci presupune un al treilea – viziunea cititorului rezultat al unei
construcŃii intelectuale determinată de asocierea ideilor textului cu experienŃa sa
cognitivă şi de viaŃă.
Această teorie accentuează rolul cititorului în constituirea sensului unor idei
favorizând înŃelegerea şi interpretarea personală a acestora. Ea are două implicaŃii pentru
activitatea de predare-învăŃare : a) subliniază importanŃa activităŃii cititorului în
descoperirea/atribuirea sensului unui text, evidenŃiază diferenŃele dintre « viziunile »
diverşilor cititori referitoare la un anumit conŃinut informaŃional ; b) cititorii folosesc
experienŃa lor pentru a-şi construi propria « viziune » asupra unui text, rezultând, astfel,
interpretări diferite ale acestuia.
VariaŃiile individuale ale interpretării unui text pot genera confruntări de idei între
cititori, dar important este ca elevii să înŃeleagă că nu există o singură interpretare a
conŃinutului de idei, a unui text, că fiecare cititor se raportează la aceasta conform
experienŃei şi cunoaşterii sale.
A învăŃa să gândeşti istoric înseamnă recunoaşterea faptului că istoria şi cel care
încearcă să reconstituie trecutul – înŃelegând printre aceştia muzeografi, regizori de film,
producători de televiziune şi jurnalişti - sunt constrânşi de tipurile de surse la care au
acces, interpretează şi utilizează aceste dovezi în moduri diferite, selectează şi pun în
evidenŃă diferite aspecte ale acestora. Cu alte cuvinte, majoritatea, dacă nu chiar toate
fenomenele istorice pot fi interpretate şi reconstituite dintr-o varietate de perspective,
reflectând limitele dovezilor existente, interesele subiective ale celor care le interpretează
şi le reconstituie, dar şi influenŃele culturale în schimbare şi care determină ce anume (şi
în ce măsură) fiecare generaŃie consideră că este semnificativ din istorie.
28. 28
CAPITOLUL III
METODE ŞI TEHNICI DE PREDARE-ÎNVĂłARE
3.1. Metodologia didactică – domeniul cel mai deschis înnoirilor
Metodele de învăŃământ sunt căile de realizare a obiectivelor informaŃionale şi
formative ale lecŃiei de istorie şi ale obiectivelor extraşcolare cu conŃinut istoric şi,
totodată, sistemele de acŃiuni raŃionale de organizare şi antrenare concretă a elevilor în
activitatea de învăŃare. Ele pot fi privite din punct de vedere al profesorului ca metode de
predare, iar din punct de vedere al elevului, ca tehnici de învăŃare. În ambele sensuri, în
adevărata interacŃiune profesor-elevi şi a obiectului educaŃiei, ele sunt metode de predare-
învăŃare. Îmbinarea lor şi imprimarea unui caracter activ şi creator constituie calea cea
mai sigură de realizare a obiectivelor. Numeroşi specialişti – Paul Popescu Neveanu, Ioan
Nicola, M. A. Damian, Otilia Păcurari, Gh. Tănase ş.a. au definit acest concept ce
provine din grecescul methodos: metha – spre, odos – cale sau drum.
Procedeele, respectiv nivelul de acŃiune cu ajutorul căruia profesorul împreună cu
elevii realizează obiectivele propuse, sunt auxiliare metodei. Ele reprezintă practici
însoŃite, după caz, de tehnici (o îmbinare a procedeelor didactice cu mijloacele de
învăŃământ pentru realizarea obiectivelor propuse) şi mijloace didactice pentru realizarea
metodelor. Acestea din urmă, mijloacele de învăŃământ sunt materialele ajutătoare
folosite de profesor în predare şi de elev la învăŃare în scopul de a facilita dobândirea
cunoştinŃelor şi formarea deprinderilor.
Metodele au un caracter instrumental prin care intervenim, informăm, acŃionăm,
interpretăm, precum şi un caracter dinamic; sunt deschise înnoirilor şi perfecŃionării.
Unele procedee (auxiliare ale metodelor, subordonate lor)4
devin metode, iar părŃi ale
unei metode tradiŃionale evoluează spre modernitate sau invers. De aici şi numărul mare
de metode de predare, învăŃare şi predare-învăŃare. Unele stau sub incidenŃa muncii
profesorului (predarea, prelegerea, conversaŃia), altele sub a elevului (învăŃarea, lectura,
exerciŃiul etc.)
Aflate în continuă creştere şi modernizare, aceste componente esenŃiale ale
strategiei didactice, latura ei executorie acŃionează în strânsă legătură cu specificul
disciplinei, cu nivelurile şi profilul învăŃământului, cu felul activităŃii didactice şi cu
nivelul de pregătire a elevilor, cu particularităŃile vârstei, cu traiectoria pe care au evoluat
până atunci în clasele (etapele) anterioare.
Nimeni nu se poate pronunŃa asupra ponderii pe care trebuie să o aibă metodele
tradiŃionale şi cele moderne, cât şi asupra primordialităŃii unei metode sau a alteia. Ideal
este să nu desconsiderăm pe nici una dintre ele.
Nu există o clasificare a metodelor de învăŃământ unanim acceptate. Numeroase
criterii au intervenit în sistematizarea metodelor de comunicare şi asimilare a
cunoştinŃelor:
din punct de vedere istoric:
a) tradiŃionale(clasice): expunerea, conversaŃia, exerciŃiul;
4
Ioan Nicola (1994, p. 59-60), afirmă că „procedeul este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acesteia şi
urmărind cunoaşterea unor aspecte colaterale, care întregesc şi lămuresc o metodă, cu toate că acelaşi
procedeu poate fi propriu mai multor metode”
29. 29
b) moderne (de dată recentă): algoritmizarea, problematizarea, instruirea
programată etc.
după gradul de participare a elevului:
a) informative: prelegerea, dezbaterea, observaŃia, excursia, vizita, conversaŃia ,
demonstraŃia, dialogul, comparaŃia, explicaŃia;
b) formative: învăŃarea prin acŃiune, învăŃarea prin descoperire, studiul de caz,
jocul de rol, simulările, problematizarea, algoritmizarea (bazată pe secvenŃe
operaŃionale, stabile, construite dinainte), exerciŃiul, instruirea programată.
după gradul de angajare a elevului:
a) active: participative;
b) pasive: neparticipative
1. după forma de organizare a clasei:
a) individuale;
b) în grupuri;
c) frontale;
d) combinate
după modul de administrare a experienŃei ce urmează a fi însuşită:
a) metodele algoritmice (bazate pe o construcŃie anterioară): algoritmizarea,
instruirea programată, exerciŃiul;
b) metodele euristice (bazate pe descoperirea şi rezolvarea de probleme):
explicaŃia, povestirea, prelegerea, conversaŃia, problematizarea, descoperirea,
demonstraŃia, modelarea, observaŃia independentă, lucrări experimentale,
practice şi aplicative, lucrul în grup etc.;
după scopul, tipul de informaŃie (cuvânt, imagine, acŃiune) şi funcŃia didactică:
A) – metode de predare / comunicare-învăŃare:
a) orală: 1. expozitive: povestirea, explicaŃia, prelegerea (dezbatere, cu
oponent, aplicativă), descrierea;
2. interogative: conversaŃia, problematizarea, descoperirea;
b) scrisă: metode şi tehnici de muncă individuală (activitatea cu manualul şi
alte cărŃi); metode de explorare a realităŃii; metode de acŃiune practică;
B) – metode de fixare şi consolidare a cunoştinŃelor;
C) – metode de verificare şi evaluare a rezultatelor. Sunt metode cu un rol
stimulativ, pregnant, care să apropie elevul de disciplina istoriei, cum ar fi: observarea şi
aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificarea
prin lucrări practice, examenele, inclusiv în variantă on-line, scările de apreciere etc.
Prezentarea noastră nu epuizează criteriile de clasificare a metodelor generale
(expunerea, prelegerea, cursul magistral, conversaŃia, lucrările practice) şi speciale,
restrânse la predarea unor discipline de învăŃământ: ştiinŃe sociale, ştiinŃele naturii etc.
Este esenŃial ca formatorii să fie capabili să dispună de cea mai bună pregătire
conceptuală pentru a putea utiliza şi promova acele metode interactive, de instruire, care
reprezintă o alternativă fericită în practicile şcolare pentru a se obŃine efectul cel mai bun.
Practica actuală a predării reflectă un pluralism de metode specifice învăŃării
istoriei:
- brainstorming;
- cabinetul de istorie;
- excursia de interes istoric;
30. 30
- muzeul şcolar de istorie;
- ştiu, vreau să ştiu, am învăŃat.
Cel care instruieşte trebuie să găsească cea mai adecvată formulă de îmbinare a
metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor de învăŃământ şi a formelor de organizare
care să conducă la valorificarea optimă a potenŃialului subiecŃilor instruiŃi. Este cunoscut
că talentul, măestria şi tactul pedagogic au o importanŃă deosebită în realizarea cu succes
a activităŃilor de predare-învăŃare. „Stăpânirea metodelor, scria Fr. Bacon, poate într-o
anumită măsură să compenseze talentul”.
Orice metodă de învăŃământ poate genera pasivitatea elevului sau activitatea sa.
Capacitatea activizantă a unei metode Ńine mai mult de priceperea de a o folosi, decât de
esenŃa ei. Deci are importanŃă nu metoda, ci concepŃia, spiritul (tradiŃional sau modern)în
care este utilizată aceasta.
Cu alte cuvinte, lecŃia susŃinută de un profesor poate avea, deopotrivă, un caracter
activ şi pasiv, cei care hotărăsc atributul cuvenit fiind elevii.
În ultimele decenii a crescut interesul pentru metodele activ-participative
deoarece:
- stimulează participarea activă şi deplină, fizică şi psihică, individuală,
colectivă a elevilor în procesul învăŃării;
- mobilizează energiile elevilor, îi fac să urmărească cu interes şi curiozitate
lecŃia;
- îi îndeamnă să-şi pună în joc imaginaŃia, înŃelegerea, memoria;
- pun accentul pe procesul de cunoaştere şi nu pe produsele cunoaşterii;
- ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoştinŃele;
- îl învaŃă să înveŃe, să lucreze independent;
- atrag elevii la discuŃii colective şi cooperare colegială intensă, la schimb de
informaŃii şi păreri.
Metodele activ-participative se disting, în general, prin caracterul lor solicitant
formativ-educativ, valorificând pe multiple planuri potenŃialul de cunoaştere şi creaŃie al
elevilor.
Activizarea metodelor clasice (expunerea, conversaŃia etc.) este determinată de
explozia informaŃională la care se adaugă inter-, multi- şi transdisciplinaritatea, deci un
ansamblu de transferuri şi împrumuturi menite să completeze şi să depăşească golul
informaŃional al elevului, concomitent cu urmărirea ataşamentului său faŃă de obiect şi de
profesor.
Activizarea presupune alegerea, corelarea şi folosirea metodelor clasice în funcŃie
de strategie, obiective, conŃinut, resurse, nivelul elevilor, tradiŃia şcolii concomitent cu
introducerea pe scară largă a metodelor activ-participative (un activism continuu).
AcŃiunea leagă într-un tot unitar momentele receptorii, centrale şi efectorii ale învăŃării,
asigură o corelaŃie optimă între „învăŃarea dirijată şi cea spontană, dintre învăŃarea
algoritmică şi cea euristică, dintre programare şi descoperire” (Gh. Alexandru şi col.,
1999, p. 182).
Deşi învăŃarea este foarte importantă, ea nu reprezintă aspectul esenŃial în
procesul didactic. EsenŃializarea constă, de fapt, în a-i învăŃa pe elevi să înveŃe eficient, să
gândească critic, realist, liber, să comunice astfel ca, întâlnind informaŃii noi să le poată
analiza critic, să poată reflecta asupra lor în mod independent şi să acŃioneze asupra
acestora în acord cu rezultatele reflecŃiei lor. Scopul final este acela al adaptării, al
31. 31
integrării optime în cadrul comunităŃii, al formării şi dezvoltării unei personalităŃi
complexe – scria într-un referat al ei profesoara Dorina SăvuŃ (2006). Implementarea
metodelor moderne de instruire în învăŃământ constituie un stimulent sigur pentru
dezvoltarea gândirii critice, constructive şi eficiente, pentru participarea activă şi deplină,
individuală şi colectivă a elevului în procesul învăŃării. După însuşirea principiilor
generale ale unei metode, fiecare profesor poate descoperi, în cadrul unei metode, acele
procedee care se potrivesc cel mai bine temperamentului şi personalităŃii sale, dacă este
pus în situaŃia de a experimenta metode de instruire mai mult sau mai puŃin diferite, care
să-i permită să-şi realizeze optimal vocaŃia sa pedagogică. Ca pedagog, fiecare profesor
are felul lui de a fi, are un mod specific de a aborda elevii şi situaŃiile de învăŃare, de a
mânui metodele, tehnicile, procedeele şi mijloacele de învăŃământ.
Filosoful Aurel M. Cazacu (2003, p. 149) distingea patru stiluri sau moduri de
relaŃionare faŃă de elevi şi faŃă de conŃinuturile implicate:
- incitativ – cel care actvizează clasa, solicită opiniile elevilor, stimulează
intervenŃiile oportune, foloseşte răspunsurile;
- asociativ – profesorul devine „resursă” al cărei rol este să faciliteze instruirea
individuală şi de grup;
- transmisiv – profesorul foloseşte expunerea amplă îşi anunŃă obiectivele
lecŃiei, structurează, argumentează, ilustrează;
- permisiv – profesorul pune la dispoziŃia elevilor materiale didactice de
calitate, adaptate la nivelul clasei, intervine puŃin, dar răspunde cerinŃelor
explicite.
3.2. Principalele metode specifice învăŃării istoriei
3.2.1. Brainstorming-ul - metoda „asaltului de idei”
Brainstorming-ul (de la engl. brain – creier; storm – furtună, asalt; literal „furtună
în creiere”) a fost pusă la punct de către psihologul Alex Osborn în 1939, ca metodă de
grup ce vizează stimularea creativităŃii. Este, totodată, o variantă mai elaborată a metodei
descoperirii (M. A. Damian), „o modalitate de a obŃine, într-un răstimp scurt, un număr
mare de idei de la un grup de oameni”. (J. Geoffrey Rawlinson), un mod simplu şi
eficient „de a genera idei noi” (I. Al. Dumitru).
Brainstorming-ul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităŃii în
condiŃiile activităŃii de grup şi de încurajare a participării tuturor membrilor grupului.
Grupul de lucru nu trebuie să depăşească 15 participanŃi. Nu se vor cenzura ideile
membrilor grupului. Cu ajutorul brainstorming-ului se află:
- ce anume ştiu elevii despre un anumit subiect;
- ideile sau soluŃiile referitoare la un anumit subiect sau situaŃie-problemă;
- opinii despre o experienŃă comună;
- ce anume doresc elevii referitor la o problemă sau alta.
Fiecare este determinat să se implice activ. Elevii învaŃă să asculte, să emită
păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalŃi, să compare, să argumenteze, să
contraargumenteze şi să decidă. Ei devin mai curioşi şi au mai multă încredere în propria
persoană. Într-un fel are loc o eliberare a imaginaŃiei prin anularea cenzurii intelective.
32. 32
Brainstorming-ul reprezintă o metodă prin care se introduce un subiect nou, se
încurajează creativitatea şi se generează idei multiple într-un timp scurt. Ca primă etapă
se formulează şi se enunŃă problema sub forma unei întrebări cu diverse variante de
răspuns după care se emit soluŃii, fără preocuparea validităŃii lor. Sunt interzise critica,
ironizarea, contrazicerea, amendarea ideilor enunŃate. Se solicită elevilor să-şi scrie ideile
pe o fişă de lucru sau pe flip chart. Se discută şi se comentează ideile, se cer detalii şi
clarificări în cazul formulărilor ambigue, astfel încât să se încurajeze comunicarea şi
argumentarea logică.
Pot fi prelucrate ideile emise de alŃii şi fructificate prin ajustări succesive şi
asociaŃii libere asemenea unei relaŃii în lanŃ, conducând astfel la apariŃia unei idei viabile
şi inedite.
Un moment de brainstorming este creat uşor în orice lecŃie care vizează
dobândirea cunoştinŃelor şi formarea capacităŃilor. Prin stimularea motivaŃiei, aproape
fiecare lecŃie poate începe prin brainstorming. Totul este să se respecte etapele:
- cunoaşterea regulilor;
- oferirea unui subiect, a unei întrebări, a unei cerinŃe imperative sau a unei
propoziŃii neterminate asupra căreia fiecare participant reflectează;
- emisia, înregistrarea şi prezentarea ideilor;
- evaluarea ideilor.
Brainstorming-ul se poate realiza în perechi sau în grup, consemnându-se toate
ideile, informaŃiile pe care elevii le au despre un anumit subiect, înainte de a avea la
dispoziŃie un material documentar despre el. Evaluarea propriu-zisă a soluŃiilor
preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea şi selectarea ideilor
valabile sau prin combinarea acestora.
Cadrul didactic care iniŃiază un moment didactic de tip brainstorming trebuie să
probeze suficient tact pedagogic, să propună spre rezolvare probleme care prezintă un
interes real. Mânuită cu profesionalism, flexibilitate şi inspiraŃie, brainstorming-ul este o
metodă accesibilă, relativ simplă şi eficientă de învăŃare, care stimulează creativitatea şi,
pe această bază, dezvoltarea gândirii critice, constructive. Multe invenŃii şi inovaŃii se
datorează acestei metode în care se cer a fi respectate următoarele reguli:
- „judecata critică este exclusă”;
- „cât de multe idei”;
- „dă frâu liber imaginaŃiei”;
- „combinările şi ameliorările sunt bine venite”.
(vezi şi ÎnvăŃarea prin cooperare, linia valorică, mozaicul).
3.2.2. Cabinetul de istorie
Acest concept desemnează locul special amenajat pentru a oferi informaŃii şi
cunoştinŃe fundamentale din domeniul istoriei pe cale vizuală şi auditivă în timpul lecŃiei.
Este un lăcaş de cultură istorică unde se desfăşoară lecŃiile la această disciplină. Cel mai
frecvent este o sală de clasă, asemenea laboratoarelor de informatică, fizică, chimie, etc
în care se află dotările de bază necesare predării-învăŃării istoriei: planşe, atlase istorice,
hărŃi tematice, grafice, diagrame, fotografii, cataloage, exponate tridimensionale şi plane
cu subiecte libere pentru cercetare, bibliografii, colecŃii de periodice, filme, enciclopedii.
33. 33
Cabinetul de istorie oferă posibilitatea folosirii imediate a acestor mijloace de
învăŃământ amplificând şi diversificând motivaŃia cunoaşterii istoriei de către elevi.
Uneori chiar elevii contribuie la completarea dotării cabinetului cu casete video, cărŃi
rare, colecŃii de timbre, ilustraŃii, tablouri, folii.
Principala funcŃie a cabinetului de istorie este formarea depinderii elevilor de a
utiliza instrumentele de lucru ale istoricului, de a şti ce, cum şi unde să caute: anii de
viaŃă şi de domnie, durata unor epoci, evenimente, aria şi locul desfăşurării etc.
Consultând direct „la raft” aceste cronologii, atlase, enciclopedii, albume, colecŃii,
elevul descoperă singur datele şi informaŃiile de care are nevoie, dezvoltându-şi astfel
capacitatea de analiză şi sinteză, de a alcătui un referat ştiinŃific, un articol de istorie. El
capătă statutul de cercetător în formare, care va veni la cabinet şi în afara orelor sale de
istorie.
Se subînŃelege că rolul principal în valorificarea acestui material documentar
audio-vizual îl are numai profesorul de istorie (vezi şi Muzeul de istorie).
3.2.3. Muzeul – un spaŃiu optim de predare-învăŃare a istoriei
Muzeul este un lăcaş special pentru a reface, cu ajutorul exponatelor, plane şi
tridimensionale, viaŃa şi activitatea unei personalităŃi, colectivităŃi, instituŃii, a unui
domeniu, a unui popor.
Distingem: muzeul „G. Enescu”, Muzeul Bucureştiului, al Colegiului „Sf. Sava”
(muzeu şcolar), muzeul de artă, muzeul de istorie a României etc. – adevărate pagini de
istorie naŃională, locală, ce pot fi integrate în activitatea de predare-învăŃare a şcolii.
Spre deosebire de Cabinetul de istorie, unde se permite utilizarea imediată a
mijloacelor de învăŃământ, pentru eficientizarea actului didactic al predării-învăŃării, în
muzeu (chiar şi în muzeul şcolii sau şcolar) acest lucru nu este cu putinŃă. Mijloacele
respective din muzeu se numesc „exponate” care au rolul de oglindă a trecutului, deci de
reflectare veridică a istoriei, o cu totul altă funcŃie.
FuncŃie care nu o anulează pe cea didactică.
Un muzeu are în structura sa nu numai materialele expuse (partea expozitivă), ci
şi materialele ce urmează a fi prelucrate sau restaurate în vederea expunerii sau pur şi
simplu dublete, colecŃii care, fiind de acelaşi tip, nu vor mai fi expuse, rămânând
materiale de depozit.
Profesorul, în calitate de ghid temporar al elevilor, ştie bine care exponate pot
deveni material didactic pentru elevii săi.
Muzeul localităŃii, şcolii etc. au calitatea de a diversifica sursele de informare şi
cunoaştere. Atunci când sunt asociate şi materiale de interes muzeistic, elevul se apropie
mai mult de realitatea istorică în demersul de antrenare a lui în procesul cunoaşterii şi al
îndeplinirii obiectivelor pedagogice în ansamblu.
Fie el Muzeu NaŃional, fie sătesc, şcolar etc., această instituŃie de cultură istorică
poate găzdui şi organiza numeroase activităŃi în care să fie angrenaŃi şi elevii în afara
programului: întâlniri cu istorici sau alte personalităŃi care cunosc istoria locului,
domeniului, fenomenului; sesiuni de comunicări ştiinŃifice şi cu referate ale elevilor;
cercetări şi investigaŃii pentru alcătuirea unor monografii, completarea documentării, a
colecŃiilor, a unor serii tipologice, ori a altor dovezi necesare muzeului sau expoziŃiei.
34. 34
Un muzeu „adăpostit în fosta cancelarie a şcolii” din satul Fold, sat de dinaintea
lui Horea, a amenajat Dorina SăvuŃ în anul 2001, cu ajutorul elevilor. În interviul acordat
pe prima pagină a ziarului Cuvântul liber ( XII, 3004, din 30 septembrie 2001), care
apare la Deva, realizatoarea declara:
„Istoria Foltului nu se vede doar aici, în această cameră. Ea este peste tot în jurul
nostru. În costumele naŃionale păstrate de la bunicii noştri, în comportamentul oamenilor,
în tradiŃii şi obiceiuri, dar mai ales în sufletul sătenilor. Pentru că în suflete a rămas
nealterat idealul de libertate, neatârnare şi mândria de a fi foltean”.
ImportanŃa muzeului şcolar în studierea istoriei şi geografiei locale reprezintă o
carte deschisă din care elevii află tainele locurilor natale prin intermediul unui mijloc
specific şi modern de învăŃământ. O experienŃă care trebuie cunoscută ne-o oferă
profesorul coordonator Ovidiu Coca – iniŃiatorul Muzeului Şcolar Iepureşti, judeŃul
Giurgiu.
În cadrul proiectului „Şcoala – centru de promovare a valorilor şi tradiŃiilor
culturale locale”, care urmăreşte îmbunătăŃirea calităŃii educaŃiei elevilor, ridicarea
gradului de cultură şi civilizaŃie, crearea unui cadru adecvat de apropiere şi colaborare
între membrii comunităŃii, profesorul de istorie Ovidiu Coca a intervenit cu un subproiect
care avea ca obiectiv general cunoaşterea, păstrarea şi promovarea de către elevi, părinŃi
şi membrii comunităŃii a valorilor şi tradiŃiilor culturale locale.
Pentru atingerea obiectivului subproiectului au fost propuse organizarea
următoarelor activităŃi:
• Constituirea echipei de iniŃiativă şi acŃiune implicată în coordonarea activităŃilor
subproiectului;
• Întâlnire cu membrii comunităŃii, părinŃi, elevi pentru prezentarea şi popularizarea
temei subproiectului, a activităŃilor propuse şi a rezultatelor urmărite;
• Vizită de documentare şi informare la Muzeul JudeŃean „Teohari Antonescu” şi la
Centrul JudeŃean de Conservare şi Valorificare a Culturii TradiŃionale Giurgiu;
• Reînvierea unor tradiŃii populare şi obiceiuri locale dispărute: Lazărul, Caloianul,
Şezătoarea, Hora satului;
• Realizarea de broşuri, pliante şi panouri informative despre Muzeul şcolar
Iepureşti;
• Vizită la Muzeul łăranului Român şi Muzeul NaŃional al Satului „Dimitrie Gusti”
din Bucureşti;
• Seminar de prezentare şi evaluare intermediară a rezultatelor subproiectului;
• Documentare şi culegere de informaŃii pentru editarea unui nou număr al revistei
şcolare şi a monografiei Şcolii Iepureşti;
• Editarea revistei şi a monografiei Şcolii Iepureşti;
• Realizarea unei pagini de INTERNET a şcolii şi a localităŃii Iepureşti;
• Excursie la Muzeul Brukenthal şi la Muzeul Tehnicii şi CivilizaŃiei Populare din
Sibiu;
• Întâlnire pentru analiza şi evaluarea finală a rezultatelor subproiectului.
Rezultatele aşteptate în urma implementării subproiectului:
• o echipă de activare în domeniul cercetării istoriei şi etnografiei, a modului de
viaŃă tradiŃional, a obiceiurilor şi tradiŃiilor comunităŃii;
• un punct de informare şi documentare privind trecutul, promovarea şi
valorificarea moştenirii culturale a localităŃii;
