1. 1
รายงานการพัฒนา
กิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการ
หลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง
เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
ของ
นางสาวิตรี ไพศาล
ครูชานาญการพิเศษโรงเรียนเขาดินวิทยาคาร
สังกัดสานักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษากาญจนบุรี เขต 1

2. 2
บทที่ 1
บทนา
ภูมิหลัง
การคิดเป็นกระบวนการทางสมองของมนุษย์ซึ่งมีศักยภาพสูงมาก และเป็นส่วนที่
ทาให้มนุษย์แตกต่างไปจากสัตว์โลกอื่นๆ เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ (กล่าวถึงในศาสตร์การสอน
ทิศนา แขมมณี 2552 หน้า 306) ได้อภิปรายว่า หากเราต้องการให้ประเทศไทยพัฒนาต่อไปได้ ไม่
เสียเปรียบ ไม่ถูกหลอกง่าย และสามารถคิดสร้างสรรค์ส่งใหม่ได้ เราจาเป็นต้องพัฒนาให้คนไทย
ิ
“คิดเป็น” คือรู้จักวิธคิดที่ถูกต้อง ความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์หรือความคิดวิจารณญาณ
ี
(Critical Thinking) เป็นความสามารถในการคิด ที่ทาให้เกิดขึนได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนท้าทาย และ
้
โต้แย้งข้อสมมติฐานที่อยู่เบืองหลัง เหตุผลที่โยงความคิดเหล่านั้น เพื่อเปิดทางสูแนวความคิดอื่นๆ
้ ่
ที่อาจเป็นไปได้
พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 กาหนดหลักสูตรการศึกษา
ขั้นพืนฐานให้โรงเรียนจัดการศึกษา โดยยึดหลักการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ ที่ระบุว่ามุ่ง
้
ปลูกฝังให้ผู้เรียนมีความสามารถในการเรียนรู้ การสื่อสาร การทางาน การจัดการ การคิด การ
ตัดสินใจและการแก้ปัญหาอย่างรอบคอบ มีเหตุผล รู้เท่าทันการเปลี่ยนแปลงและความ
เจริญก้าวหน้าของวิทยาการและสามารถที่จะส่งเสริมการคิดต่างๆ จุดมุงหมายของการจัด
่
การศึกษา เป็นการจัดการศึกษาเพื่อปวงชน และพัฒนาคนไทยให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ เป็นคนดีมี
ปัญญา มีความสุข และมีความเป็นคนไทย ซึงได้กาหนดจุดมุงหมายที่เป็นมาตรฐานการเรียนรู้เพื่อ
่ ่
พัฒนาผู้เรียนให้มีคุณลักษณะที่พึงประสงค์ คือ มีความรูอันเป็นสากล รู้จักปรับวิธการคิดได้
้ ี
เหมาะสมกับสถานการณ์ มีทักษะโดยเฉพาะทักษะการคิดสร้างปัญญาและทักษะในการดาเนินชีวิต
(กระทรวงศึกษาธิการ. 2544)
นอกจากนั้นแผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ฉบับที่ 10 ( พ.ศ. 2550 –
2554) ได้ชีให้เห็นถึงความจาเป็นในการปรับเปลี่ยนจุดเน้นในการพัฒนาคุณภาพคนในสังคมไทย
้
ให้ มีคุณธรรม และมีความรอบรู้อย่างเท่าทัน ให้มีความพร้อมทั้งด้านร่างกาย สติปัญญา อารมณ์
และศีลธรรม สามารถก้าวทันการเปลี่ยนแปลงเพื่อนาไปสูสังคมฐานความรูได้อย่างมั่นคง แนวการ
่ ้
พัฒนาคนดังกล่าวมุ่งเตรียมเด็กและเยาวชนให้ มีพื้นฐานจิตใจที่ดีงาม มีจิตสาธารณะ พร้อมทั้งมี
สมรรถนะ ทักษะและความรู้พื้นฐานที่จาเป็นในการดารงชีวิต อันจะส่งผลต่อการพัฒนาประเทศ
แบบยั่งยืน (สภาพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ , 2549) ซึ่งแนวทางดังกล่าวสอดคล้องกับ
นโยบายของกระทรวงศึกษาธิการในการพัฒนาเยาวชนของชาติเข้าสู่โลกยุคศตวรรษที่ 21 โดยมุ่ง

3. 3
ส่งเสริมผู้เรียนมีคุณธรรม รักความเป็นไทย ให้มีทักษะการคิดวิเคราะห์ สร้างสรรค์ มีทักษะ
ด้านเทคโนโลยี สามารถทางานร่วมกับผู้อื่น และสามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นในสังคมโลกได้อย่างสันติ
(กระทรวงศึกษาธิการ, 2551)
สอดคล้องกับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขันพืนฐาน
้ ้ ได้มงเน้นให้การจัดการ
ุ่
เรียนการสอนได้พัฒนาผู้เรียนให้มีสมรรถนะที่สาคัญ 5 ประการ ได้แก่ ความสามารถในการ
สื่อสาร, ความสามารถในการคิด, ความสามารถในการแก้ปัญหา, ความสามารถในการใช้ทักษะ
ชีวิต และความสามารถในการใช้เทคโนโลยี โดยเฉพาะความสามารถในการคิดนั้น หลักสูตรได้
มุ่งเน้นให้ผู้เรียนมีความสามารถในการคิดวิเคราะห์ คิดสังเคราะห์ คิดอย่างสร้างสรรค์ คิด
อย่างมีวิจารณญาณ และคิดเป็นระบบ เพือนาไปสู่การสร้างองค์ความรู้หรือสารสนเทศเพื่อการ
่
ตัดสินใจเกี่ยวกับตนเองและสังคมได้อย่างเหมาะสม
จากกล่าวมาข้างต้นจะเห็นว่า ทุกหน่วยงานให้ความสาคัญต่อการคิด โดยเฉพาะ
การฝึกทักษะการคิดให้กับเด็ก เพราะการคิดเป็นพืนฐานสาคัญต่อการสร้างความรูในขั้นต่อไป
้ ้
และด้วยสภาพสังคมปัจจุบันซึ่งเป็นยุคของข้อมูลข่าวสาร ที่มีการติดต่อถึงกันอย่างรวดเร็ว และมี
การเปลี่ยนแปลงรวดเร็วด้วยเช่นกัน สังคมมีความซับซ้อน มีขอมูลข่าวสารที่เกิดขึนใหม่ ทั้งด้าน
้ ้
บวกและด้านลบ ซึ่งก่อให้เกิดทั้งประโยชน์และโทษ ดังนั้นการคิดโดยเฉพาะการคิดอย่างมี
วิจารณญาณจึงมีความสาคัญเป็นอย่างมาก เนื่องจากเป็นการคิดที่ใช้ในการตัดสินใจแก้ปัญหา
ต่างๆ ที่เกิดขึน ้
ทฤษฎีพัฒนาการของเพียเจท์ (ทิศนา แขมมณี. 2552) ได้กล่าวถึงพัฒนาการของ
ความสามารถทางสติปัญญาของมนุษย์ว่าเป็นผลเนื่องมาจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างคนกับสิ่งแวดล้อม
ซึ่งเป็นพัฒนาการอย่างต่อเนื่องและเป็นลาดับขั้น โดยแบ่งออกเป็น 4 ขั้นตอน คือ ขั้นที่ 1 คือ ขั้น
ของการรับรูที่อาศัยประสาทสัมผัสและการเคลื่อนไหว (Sensori – motor stage) ในช่วงอายุ 0-2 ปี
้
ขั้นที่ 2 คือ ขั้นก่อนการคิดแบบเหตุผล (Per – operational stage) ในช่วงอายุ 2-7 ปี ขั้นที่ 3 คือ
ขั้นการคิดแบบเหตุผลเชิงรูปธรรม (Concrete operational stage) ในช่วงอายุ 7-11 ปี และขั้นที่ 4
คือ ขั้นการคิดแบบเหตุผลเชิงนามธรรม (Formal operational stage) ในช่วงอายุ 12-15 ปี ซึ่งตรง
กับนักเรียนในระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น ที่มีอายุประมาณ 13-15 ปี เป็นพัฒนาการขั้นที่ 4 ขั้น
ปฏิบัตการนามธรรม ที่ว่าเด็กในวัยนี้มีความเข้าใจในสิ่งที่เป็นนามธรรม สามารถคิดตามหลัก
ิ
ตรรกศาสตร์ มีการคิดแบบอุปนัยและนิรนัย ซึ่งเพียเจท์เชื่อว่าความสามารถดังกล่าวมีผลต่อ
ความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ดังนั้นการพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
จึงควรพัฒนาในช่วงวัยนีจึงจะเหมาะสมที่สุด
้
จากปัญหาและความสาคัญดังที่กล่าวมา ผูวิจัยจึงมีความสนใจที่จะพัฒนาทักษะ
้
การคิดอย่างมีวิจารณญาณของผู้เรียน ซึ่งสามารถพัฒนาได้หลายวิธี เช่น การคิดวิเคราะห์ การคิด

4. 4
จาแนกประเภท การคิดแบบโยงความสัมพันธ์ การคิดแบบหมวกหกใบ การสอนแบบซินดิเคท การ
เรียนรู้ตามแนวคิดของแมคคาร์ธี (4 MAT) ในการวิจัยครังนี้ ผู้วิจัยสนใจที่จะใช้หลักปรัชญา
้
เศรษฐกิจของพระบาทสมเด็จพระเจ้าอยูหัว ซึ่งมีกรอบแนวคิด เป็นปรัชญาที่ชแนะแนวทางการ
่ ี้
ดารงอยู่และปฏิบัติตนในทางที่ควรจะเป็นโดยมีพืนฐานมาจากวิถชีวิตดังเดิมของสังคมไทย สามารถ
้ ี ้
นามาประยุกต์ใช้ได้ตลอดเวลาและเป็นการมองโลกเชิงระบบที่มีการเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลา
มุ่งเน้นการรอดพ้นจากภัยและวิกฤติ โดยมีคุณลักษณะที่เน้นการปฏิบัตบนทาง สายกลางและการ
ิ
พัฒนาอย่างเป็นขั้นตอน ประกอบด้วยคานิยาม 3 คุณลักษณะ คือ 1) ความพอเพียง คือ ความ
พอประมาณ หมายถึง ความพอดีที่ไม่น้อยเกินไปและไม่มากเกินไป โดยไม่เบียดเบียนตนเองและ
ผู้อื่น เช่น การผลิตและบริโภคที่อยูในระดับพอประมาณ 2) ความมีเหตุผล หมายถึง การตัดสินใจ
่
เกี่ยวกับระดับของความพอเพียงนั้นจะต้องเป็นไปอย่างมีเหตุผล โดยพิจารณาจากเหตุปัจจัยที่
เกี่ยวข้องตลอดจนคานึงถึงผลที่คาดว่าจะเกิดขึนจากการกระทานั้นๆ อย่างรอบคอบ 3) การมี
้
ภูมิคุ้มกันที่ดีในตัวเอง หมายถึง การเตรียมตัวให้พร้อมรับผลกระทบและการเปลี่ยนแปลงด้านต่างๆ
ที่คาดว่าจะเกิดขึนในอนาคตทั้งใกล้และไกล โดยคุณลักษณะทั้ง 3 ประการ จะต้องเกิดขึนพร้อม
้ ้
กันบนเงื่อนไข 2 เงื่อนไข ที่ใช้ในการตัดสินใจและดาเนินกิจกรรมต่างๆ เงื่อนไขที่ 1 คือ เงื่อนไข
ความรู้ ประกอบด้วย ความรอบรู้เกี่ยวกับวิชาการต่างๆ ที่เกี่ยวข้องอย่างรอบด้าน ความรอบคอบที่
จะนาความรู้เหล่านั้นมาพิจารณาให้เชื่อมโยงกัน เพื่อประกอบการวางแผน และความระมัดระวังใน
ชั้นปฏิบัติ เงื่อนไขที่ 2 คือ เงื่อนไขคุณธรรม เป็นสิ่งที่จะต้องเสริมสร้างประกอบด้วยมีความ
ตระหนักในคุณธรรม มีความซื่อสัตย์สุจริต มีความอดทน มีความเพียร ใช้สติปัญญาในการดาเนิน
ชีวิต ไม่โลภ ไม่ตระหนี่
ดังนั้น ผู้วิจัยจึงมีความสนใจที่จะพัฒนาความคิดวิจารณญาณของนักเรียน
ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนเขาดินวิทยาคาร อาเภอท่าม่วง จังหวัดกาญจนบุรี โดยใช้ชุด
กิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมี
วิจารณญาณ เนื่องจาก ชัยยงค์ พรหมวงศ์ (อ้างอิงในศาสตร์การสอน ทิศนา แขมมณี 2552 หน้า
212) สรุปว่า วิธีสอนโดยใช้ชุดการสอนดีกว่าการสอนด้วย วิธีธรรมดา อีกทัง ผลการวิจัยของ
้
จิรภัทร กีรติดาเกิงสกุล (2552 : 63) พบว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ดวยชุดกิจกรรม
้
วิทยาศาสตร์ที่ส่งเสริมความสามารถคิดแก้ปัญหาตามหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง มีคะแนน
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ
.01 และนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ดวยชุดกิจกรรมวิทยาศาสตร์ที่ส่งเสริมความสามารถคิด
้
แก้ปัญหาตามหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง มีความสามารถในการคิดแก้ปัญหาหลังเรียนสูงกว่า
ก่อนเรียนอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01

5. 5
ความมุ่งหมายของงานวิจัย
ในการวิจัยครังนี้ได้ตั้งความมุ่งหมายไว้ดังนี้
้
เพื่อศึกษาผลของจัดการเรียนการสอนโดยใช้กิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการ
หลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียน
ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
ความสาคัญของงานวิจัย
ผลของการศึกษาครังนีจะเป็นแนวทางให้กับครูผสอนในวิชาแนะแนวและวิชาอื่นๆ
้ ้ ู้
ในการพัฒนาความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียน ด้วยการใช้ชุดกิจกรรม
แนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง
ขอบเขตของการวิจัย
ประชากร
ประชากรที่ใช้ในการศึกษาครั้งนี้ ได้แก่นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียน
เขาดินวิทยาคาร อาเภอท่าม่วง จังหวัดกาญจนบุรี ปีการศึกษา 2555 จานวน 36 คน ชาย 23 คน
หญิง 13 คน
ตัวแปรที่ศกษา
ึ
ตัวแปรอิสระ ได้แก่ กิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง
ตัวแปรตาม ได้แก่ ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
นิยามศัพท์เฉพาะ
ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ หมายถึง ความสามารถในการคิดอย่างมีเหตุผลและ
ไตร่ตรองอย่างรอบคอบเกี่ยวกับข้อมูล หรือสภาพการณ์ที่ปรากฏ เพื่อนาไปใช้ในการตัดสินใจที่จะ
เชื่อหรือกระทาสิ่งต่างๆ หรือหาสาเหตุต่างๆ ทีลงสูข้อสรุปได้อย่างเหมาะสม ซึ่งผู้วิจัยได้นาแนวคิด
่ ่
ของเดรสเซลและเมย์ฮิว (Dressel ; & Mayhew. 1957) ซึ่งกล่าวถึงความสามารถที่ถอว่าเป็น
ื
กระบวนการด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ประกอบด้วย 5 ด้านดังนี้
1.1 ความสามารถในการนิยามปัญหา ประกอบด้วย
1) การตระหนักถึงความเป็นไปของปัญหา ได้แก่ การรู้ถงเงื่อนไขต่างๆ ที่สัมพันธ์
ึ
กันในเหตุการณ์ การรู้ถงความขัดแย้งและเรื่องราวที่สาคัญในสภาพการณ์ การระบุจุดเชื่อมต่อที่
ึ
ขาดหายไปของชุดเหตุการณ์ หรือความคิด และการรู้ถงสภาพปัญหาที่ยังไม่มีคาตอบ
ึ

6. 6
2) การนิยามปัญหา ได้แก่ การระบุถึงธรรมชาติของปัญหา ความเข้าใจถึงสิ่งที่
เกี่ยวข้องและจาเป็นในการแก้ปัญหา นิยามองค์ประกอบของปัญหาที่มความซับซ้อนออกเป็น
ี
ส่วนประกอบที่สามารถจัดกระทาได้ ระบุองค์ประกอบที่สาคัญของปัญหา จัดองค์ประกอบของ
ปัญหา
1.2 ความสามารถในการเลือกข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับการหาคาตอบของปัญหา คือ
การตัดสินใจว่าข้อมูลใดมีความจาเป็นต่อการแก้ปัญหา การจาแนกแหล่งข้อมูลที่เชื่อถือได้กับ
แหล่งข้อมูลที่เชื่อถือไม่ได้ การระบุว่าข้อมูลใดควรยอมรับหรือไม่ การเลือกตัวอย่างข้อมูลที่มความ
ี
เพียงพอและเชื่อถือได้ ตลอดจนการจัดระบบระเบียบของข้อมูล
1.3 ความสามารถในการระบุข้อตกลงเบืองต้น ประกอบด้วย การระบุข้อตกลงที่ผู้
้
อ้างเหตุผลไม่ได้กล่าวไว้ การระบุข้อตกลงเบืองต้นที่คัดค้านการอ้างเหตุผล และการระบุข้อตกลง
้
เบืองต้นที่ไม่เกี่ยวกับการอ้าง
้
1.4 ความสามารถในการกาหนดและเลือกสมมติฐาน ประกอบด้วย การค้นหา
การชีแนะต่อคาตอบปัญหา การกาหนดสมมติฐานต่างๆ โดยอาศัยข้อมูลและข้อตกลงเบืองต้น การ
้ ้
เลือกสมมติฐานที่มีความเป็นไปได้มากที่สุดมาพิจารณาเป็นอันดับแรก การตรวจสอบความ
สอดคล้องระหว่างสมมติฐานกับข้อมูลและข้อตกลงเบืองต้น การกาหนดสมมติฐานที่เกี่ยวข้องกับ
้
ข้อมูลที่ยังไม่ทราบและเป็นข้อมูลที่จาเป็น
1.5 ความสามารถในการสรุปอย่างสมเหตุสมผล และการตัดสินความ
สมเหตุสมผลของการคิดหาเหตุผล ซึ่งประกอบด้วย
1) การลงสรุปอย่างสมเหตุสมผล โดยอาศัยข้อตกลงเบืองต้น สมมติฐานและ
้
ข้อมูลที่เกี่ยวข้อง ได้แก่ การระบุความสัมพันธ์ระหว่างคาประพจน์ การระบุเงื่อนไขที่จาเป็นและ
เงื่อนไขที่เพียงพอ การระบุความสัมพันธ์เชิงเหตุผล และการระบุกาหนดข้อสรุป
2) การพิจารณาตัดสินความสมเหตุสมผลของกระบวนการที่นาไปสู่ขอสรุป ้
ได้แก่ การจาแนกการสรุปที่สมเหตุผลจากการสรุปที่อาศัยค่านิยม ความพึงพอใจ และความ
ลาเอียง การจาแนกระหว่างการคิดหาเหตุผลที่มีขอสรุปได้แน่นอนกับการคิดหาเหตุผลที่ไม่
้
สามารถหาข้อสรุปที่เป็นข้อยุติได้
3) การประเมินข้อสรุปโดยอาศัยหลักเกณฑ์การประยุกต์ใช้ ได้แก่ การระบุถึง
เงื่อนไขที่จาเป็นต่อการพิสูจน์ขอสรุป การรู้ถึงเงื่อนไขที่ทาให้ข้อสรุปไม่สามารถนาไปปฏิบัตได้ และ
้ ิ
การตัดสินความเพียงพอของข้อสรุปในลักษณะที่เป็นคาตอบของปัญหา

7. 7
กรอบแนวคิดในการวิจัย
การวิจัยครังนี้ ผู้วิจัยมุ่งพัฒนาความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณของ
้
นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โดยกาหนดกรอบแนวคิดในการวิจัยดังนี้
ตัวแปรอิสระ ตัวแปรตาม
กิจกรรมแนะแนว ความสามารถในการคิดอย่าง
ที่บูรณาการหลักปรัชญาของ มีวิจารณญาณของนักเรียน
เศรษฐกิจพอเพียง ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
ภาพประกอบที่ 1 กรอบแนวคิดการวิจัย
สมมติฐานของการวิจัย
ความสามารถในการคิดอย่างวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 เพิ่มขึ้น
หลังจากทากิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง

8. 8
บทที่ 2
เอกสารและงานวิจยที่เกี่ยวข้อง
ั
ในการวิจัยครังนี้ ผู้วิจัยได้ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องและได้นาเสนอ
้
ตามหัวข้อต่อไปนี้
1. เอกสารที่เกี่ยวข้องกับการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
1.1 ความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
กู๊ด (ธรรมราช บุญทิพย์เจริญ.2553:7; อ้างอิงจาก Good. 1973: 680) ได้
ให้ความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ว่าเป็นการคิดอย่างรอบคอบตามหลักการของการ
ประเมินผล และมีหลักฐานอ้างอิงเนือหา ข้อสรุปที่น่าจะเป็นไปได้ ตลอดจนพิจารณาองค์ประกอบ
้
ที่เกี่ยวข้องทั้งหมดและใช้กระบวนการทางจิตวิทยาอย่างถูกต้องสมเหตุสมผล
เอนนิส (ธรรมราช บุญทิพย์เจริญ.2553:7; อ้างอิงจาก Ennis. 1985: 45)
ได้ให้ความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณว่าเป็นการคิดพิจารณา ไตร่ตรองอย่างมีเหตุผลที่
มีจุดมุ่งหมายเพื่อการตัดสินใจว่าสิ่งใดควรเชื่อหรือควรทา ช่วยให้ตัดสินสภาพการณ์ได้ถูกต้อง
วัตสันและเกลเซอร์ (ศารทูล อารีวรวิทย์กุล. 2554 : 79 ; Watson. ; &
Glaser . 1964:10 ) ได้ให้ความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณไว้ว่า เป็นรูปแบบของการคิดที่
ประกอบด้วย ทัศนคติ ความรู้ และทักษะ โดยที่ทัศนคติ หมายถึง ทัศนคติที่มีต่อการแสวงหา
ความรูและการยอมรับการแสวงหาหลักฐานมาสนับสนุนสิ่งที่อ้างว่าเป็นจริง แล้วใช้ความรู้ด้าน
้
การอนุมานสรุปใจความสาคัญและการสรุปเป็นกรณีทั่วไป โดยตัดสินจากหลักฐานอย่างสมเหตุ
ดิวอี้ (ศารทูล อารีวรวิทย์กุล. 2554: 79; Dewey. 1993: 30) ได้ให้
ความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญารว่า หมายถึงการคิดอย่างใคร่ครวญ ไตร่ตรองอย่าง
รอบคอบ ต่อความเชื่อหรือความรูต่างๆ โดยอาศัยหลักฐานมาสนับสนุน ความเชื่อหรือความรู้นั้น
้
รวมทั้งข้อสรุปที่เกี่ยวข้อง และดิวอีได้อธิบายขอบเขตของการคิดอย่างมีวิจารณญาณว่า มีขอบเขต
้
อยู่ระหว่างสองสถานการณ์ คือ การคิดที่เริ่มต้นจากสถานการณ์ที่ยุ่งงยากและสับสน และสิ้นสุด
และจบลงด้วยสถานการณ์ที่มีความชัดเจน
ฮิลการ์ด ( Hillgard. 1962: 336) ได้ให้ความหมายของการคิดอย่างมี
วิจารณญาณไว้ว่า เป็นความตัดสินข้อความหรือปัญหาว่าสิ่งใดเป็นจริง สิ่งใดเป็นเหตุเป็นผลกัน

9. 9
บลูม Bloom (ทิศนา แขมมณีและคณะ. 2544: 152) ได้ให้ความหมายของ
การคิดอย่างมีวิจารณญาณว่า เป็นความสามารถทางกระบวนการทางปัญญาที่เกี่ยวข้องกับการ
รับรู้ ความจา ความเข้าใจ จนถึงการวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินค่า
กานเญ่ Gagne (ทิศนา แขมมณีและคณะ. 2544: 152) ได้ให้ความหมาย
ของการคิดอย่างมีวิจารณญาณว่า เป็นกระบวนการเริ่มจากสัญลักษณ์ทางภาษาจนโยงเป็น
ความคิดรวบยอด เป็นกฏเกณฑ์และนากฏเกณฑ์ไปใช้
สุวิทย์ มูลคา (255: 9) ได้ให้ความหมายว่า การคิดอย่างมีวิจารณญาณ
เป็นการคิดที่มเหตุผลโดยผ่านการพิจารณาไตร่ตรองอย่างรอบคอบมีหลักเกณฑ์ มีหลักฐานที่
ี
เชื่อถือได้ เพื่อนาไปสูการสรุปและตัดสินใจที่มีประสิทธิภาพว่าสิ่งใดถูกต้อง สิ่งใดควรเชื่อ สิ่งใดควร
่
เลือก หรือสิ่งใดควรทา
ทิศนา แขมมณี (2552: 304) ได้ให้ความหมายของการคิดอย่างมี
วิจารณญารว่า เป็นความคิดที่สมเหตุสมผล ผ่านการพิจารณาปัจจัยรอบด้านอย่างกว้างขวาง
ลึกซึง และผ่านการพิจารณากลั่นกรอง ไตร่ตรอง ทั้งด้านคุณ – โทษ และคุณค่าทีแท้จริงของสิ่งนั้น
้ ่
มาแล้ว
เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ (ทิศนา แขมมณี. 2554: 306) ได้ให้
ความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณว่า เป็นความสามารถในการคิดของผู้เรียนที่ฝึกให้
ผู้เรียนท้าทาย และโต้แย้งข้อสมมติฐาฯที่อยู่เบืองหลังเหตุผลที่โยงความคิดเหล่านั้น
้
อรพิน พัฒนผล (2551: 11) ได้ให้ความหมายของการคิดอย่างมี
วิจารณญาณว่า หมายถึงความสามารถในการคิดอย่างพิจารณา ไตร่ตรองอย่างละเอียดรอบคอบ
สมเหตุสมผล มีหลักเกณฑ์ เพื่อนาไปสูการตัดสินใจ หรือลงข้อสรุปของสถานการณ์หรือแก้ปัญหา
่
ได้อย่างถูกต้องมีเหตุผล
นุศรา ประสงค์ยิ่ง (2552: 12) ได้ให้ความหมายของการคิดอย่างมี
วิจารณญาณว่า คือกระบวนการคิดอย่างมีเหตุผล มีการไตร่ตรองอย่างมีสติ คิดอย่างรอบคอบ
และกรั่นกรองจากข้อมูลที่เป็นจริงมากกว่าอารมณ์และการคาดเดา เกี่ยวกับสถานการณ์ที่เป็น
ปัญหา ข้อโต้แย้ง และข้อมูลที่คลุมเครือ เพื่อนาไปสู่ขอสรุปที่สมเหตุสมผล และสามารถตรวจสอบ
้
ความคิดโดนประเมินข้อสรุปของตนเองได้

10. 10
จากการศึกษาเอกสารที่กล่าวมาข้างต้น พบว่า การคิดอย่างมี
วิจารณญาณนัน หมายถึง กระบวนการคิดอย่างมีเหตุผล รอบคอบ พิจารณา ไตร่ตรอง คาดเดา
้
สถานการณ์ที่เป็นปัญหาจากข้อมูลที่เป็นจริงมากกว่าการคาดเดา เพื่อนาไปสู่ขอสรุป
้
1.2 ทฤษฎีแนวคิดของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
การคิดอย่างมีวิจารณญาณ เป็นความสามารถทางสมองอย่างหนึ่งที่มี
กระบวนการคิดที่ซับซ้อน จากการศึกษาพบว่า มีทฤษฎีที่เกี่ยวข้องหลายประการที่แสดงให้เห็นถึง
กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ กล่าวโดยสรุปได้ดังนี้
1) ทฤษฎีพัฒนาการเชาว์ปัญญาของพีอาเจต์
พีอาเจต์ (Piaget) เป็นนักจิตวิทยาชาวสวิส พีอาเจต์ เชื่อว่าคนเราทุก
คน ตั้งแต่เกิดมามีความพร้อมที่จะปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม มนุษย์มีพืนฐานที่ติดตัวมาแต่กาเนิด
้
2 ชนิด คือ การจัดและรวบรวม (Organization) หมายถึง การจัดและรวบรวมกระบวนการต่างๆ
ภายใน เข้าเป็นระบบอย่างต่อเนื่องกัน เป็นระเบียบ และมีการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงตลอดเวลา
ตราบที่ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม และอีกสิ่งหนึ่ง คือ การปรับตัว (Adaptation) หมายถึง การ
ปรับตัวให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมเพื่ออยู่ในสภาพสมดุล การปรับตัวประกอบด้วยกระบวนการ 2 อย่าง
คือ การซึมซาบหรือ ดูดซึมประสบการณ์ (Assimilation) เมื่อมนุษย์มปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมจะ
ี
ซึมซาบหรือดูดซึมประสบการณ์ใหม่ ให้รวมเข้าอยู่ในโครงสร้างของสติปัญญา (Cognitive
Structure) และการปรับโครงสร้างทางเชาว์ปญญา (Accommodation) หมายถึงการเปลี่ยนแปลง
ั
แบบโครงสร้างของเชาว์ปัญญาที่มีอยู่แล้วให้เข้ากับสิ่งแวดล้อม หรือประสบการณ์ใหม่ หรือเป็น
การเปลี่ยนแปลงความคิดเดิมให้สอดคล้องกับสิ่งแวดล้อมใหม่
โดยสรุปแล้วในพัฒนาการทางเชาว์ปัญญา บุคคลต้องมีการปรับตัวซึ่ง
ประกอบด้วยกระบวนการที่สาคัญ 2 อย่างคือ การซึมซาบหรือดูดซึม และการปรับโครงสร้างทาง
สติปัญญา ดังกล่าว พีอาเจต์กล่าวว่า ระหว่างระยะเวลาตั้งแต่วัยทารกจนถึงวัยรุ่น คนเราจะค่อยๆ
สามารถปรับตัวเข้ากับสิงแวดล้อมมากขึ้น เขาได้แบ่งพัฒนาการทางเชาว์ปัญญาออกเป็นขั้นใหญ่ๆ
4 ขั้น โดยให้ความหมายของขั้น (Stage) ดังต่อไปนี้
1. ขั้นระดับเชาว์ปัญญา หมายถึง ระยะเวลาที่ก่อตั้งริเริ่มและ
รวบรวมความรู้คิด (Mental Operation) หรือเริมพัฒนาการเชาว์ปัญญา
่

11. 11
2. การบรรลุถึงเชาว์ปัญญาขั้นหนึ่ง จะเป็นรากฐานสาหรับ
พัฒนาการทางเชาว์ปัญญาขั้นต่อไป หรือการจะกล่าวได้อีกนัยหนึ่งว่า การพัฒนาทางเชาว์ปัญญา
เป็นสิ่งต่อเนื่องกัน
3. ระดับขันของพัฒนาการเชาว์ปัญญาเป็นสิ่งที่เป็นไปตามขั้นไม่
้
สับสน เป็นต้นว่า ขั้นแรกต้องมาก้อนขั้นที่ 2 และขั้นที่ 2 ต้องมาก่อน ขั้นที่ 3
4. ขั้นของพัฒนาการเชาว์ปัญญา แต่ละขั้นจะเป็นรากฐานของขั้น
ต่อไป
พีอาเจต์ถอว่า เด็กทุกคนตั้งแต่เกิดมาพร้อมที่จะมีปฏิสัมพันธ์กับ
ื
สิ่งแวดล้อม และปฏิสัมพันธ์นี้ ทาให้เกิดพัฒนาการเชาว์ปัญญา พีอาเจต์แบ่งองค์ประกอบทีมีส่วน
่
เสริมสร้างพัฒนาเชาว์ปัญญา มี 4 องค์ประกอบ คือ
1. วุฒภาวะ (Maturation) พีอาเจต์ กล่าวว่า การเจริญเติบโตด้าน
ิ
สรีรวิทยา โดยเฉพาะเส้นประสาทและต่อมไร้ท่อ มีส่วนสาคัญต่อพัฒนาการเชาว์ปัญญา หรือ
จะต้องจัดประสบการณ์หรือสิ่งแวดล้อมให้เหมาะสมกับความพร้อมหรือวัยของเด็ก
2. ประสบการณ์ (Experience) ทุกครั้งที่คนเรามีปฏิสัมพันธ์กับ
สิ่งแวดล้อมก็จะเกิดประสบการณ์แบ่งออกเป็น 2 ชนิดคือ ประสบการณ์ที่เนื่องมาจากปฏิสัมพันธ์
กับสิ่งแวดล้อมตามธรรมชาติ (Physical Environment) และประสบการณ์เกี่ยวกับการคิดหาเหตุผล
และทางคณิตศาสตร์ (Logico – math – ematical experience) ซึ่งมีความสาคัญในการแก้ปัญหา
ต่างๆ โดยเฉพาะทางวิทยาศาสตร์
3. การถ่ายทอดความรู้ทางสังคม (Social Transmission) หมายถึง
การที่พ่อ แม่ ครู และคนที่อยู่รอบตัวเด็กจะถ่ายทอดความรู้ให้เด็ก หรือสอนเด็กที่พร้อมจะรับ
ถ่ายทอดด้วยกระบวนการซึมซาบประสบการณ์หรือการปรับโครงสร้างทางเชาว์ปัญญา
4. กระบวนการพัฒนาสมดุล (Equilibration) หรือการควบคุม
พฤติกรรมของตนเอง (Self-regulation) ซึ่งอยูในตัวของแต่ละบุคคล เพื่อที่จะปรับสมดุลของ
่
พัฒนาการเชาว์ปัญญาขั้นต่อไปอีกขั้นหนึ่งที่สูงกว่า โดยใช้กระบวนการซึมซาบประสบการณ์ และ
การปรับโครงสร้างทางสติปัญญา
พีอาเจต์ได้กล่าวถึงพัฒนาการของเชาว์ปัญญา ว่าแบ่งออกเป็น 4 ขั้น คือ
ขั้นที่ 1 Sensorimotor (แรกเกิดถึง 2 ขวบ) เป็นขั้นของพัฒนาการทาง
สติปัญญาความคิดก่อนระยะเวลาที่เด็กอ่อนจะพูดและใช้ภาษาได้ พีอาเจต์กล่าวว่าสติปัญญา
ความคิดของเด็กวัยนี้ จะแสดงออกโดยการกระทา (Actions) เด็กสามารถแก้ปัญหาได้แม้ว่าจะไม่
สามารถที่จะอธิบายได้

12. 12
ขั้นที่ 2 Preoperational (18 เดือน ถึง 7 ขวบ) เป็นขั้นที่ความคิดขึนอยู่การรับรู้
้
เป็นส่วนใหญ่ ไม่สามารถที่จะใช้เหตุผลอย่างลึกซึงแต่เป็นขั้นที่เด็กเริ่มใช้ภาษา สามารถที่จะบอก
้
ชื่อสิ่งต่างๆ ที่อยู่รอบตัวเขาและเกี่ยวข้องกับชีวตประจาวันของเขา สามารถที่จะเรียนรู้ถง
ิ ึ
สัญลักษณ์และใช้สัญลักษณ์ได้ เด็กในวัยนีมักจะเล่นสมมติ มีความตังใจทีละอย่างและยังไม่
้ ้
สามารถที่จะเข้าใจว่าสิ่งที่เท่ากันแม้ว่าจะเปลี่ยนรูปร่างหรือแปรสภาพหรือเปลี่ยนที่วาง ควรจะยัง
เท่ากัน และยังไม่สามารถที่จะเปรียบเทียบสิ่งของมากหรือน้อย ยาวและสัน ได้อย่างแท้จริงและมี
้
การยึดตนเองเป็นศูนย์กลาง ไม่สามารถที่จะเข้าใจความคิดเห็นของผู้อื่น
ขั้นที่ 3 Concrete Operations (7 ปี ถึง 11 ปี) เป็นขั้นที่สามารถอ้างอิงด้วย
เหตุผลและไม่ข้ึนกับการรับรูจากรูปร่างเท่านั้น เด็กวัยนีสามารถแบ่งกลุมโดยใช้เกณฑ์หลายๆ
้ ้ ่
อย่าง และคิดย้อนกลับ (Reversibility) ได้ ความเข้าใจเกี่ยวกับกิจกรรมและความสัมพันธ์ของ
ตัวเลขเพิ่มขึ้น
ขั้นที่ 4 Formal Operations (12 ปี ถึง วัยผู้ใหญ่) เป็นขั้นที่เริ่มคิดหาเหตุผล
นอกเหนือไปจากข้อมูลที่มอยู่ สามารถคิดอย่างนักวิทยาศาสตร์ สามารถตั้งสมมติฐานและทฤษฎี
ี
และเห็นว่าความเป็นจริงที่เห็นด้วยกับการรับรู้ไม่สาคัญเท่ากับความคิดที่อาจเป็นไปได้ (Possibility)
พีอาเจต์ สรุปว่า “เด็กวัยนีเป็นผูที่คิดเหนือไปกว่าสิ่งปัจจุบัน สนใจที่จะสร้างทฤษฎีเกี่ยวกับทุกสิ่ง
้ ้
ทุกอย่าง และมีความพอใจที่จะคิดพิจารณาเกียวกับสิ่งที่ไม่มีตัวตน หรือสิ่งที่เป็น นามธรรม”
่
กล่าวโดยสรุป ทฤษฎีของพีอาเจต์ (Piaget) ได้กล่าวถึง พัฒนาการของการคิด
จากขั้นหนึ่งไปสูขั้นหนึ่ง โดยอาศัยองค์ประกอบ 4 ประการ คือ การเจริญเติบโตทางวุฒภาวะ
่ ิ
ประสบการณ์ทางกายภาพและสมอง ประสบการณ์ทางสังคม และสภาวะที่สมดุลของพัฒนาการ
ซึ่งองค์ประกอบทั้ง 4 อย่างจะมีบทบาทให้คนเรามีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม และปรับตัวอยู่เสมอ
2) ทฤษฎีการเรียนรู้พุทธิปัญญานิยม
พุทธิปัญญา (Cognition) คานีทางจิตวิทยา เป็นศัพท์แทนการรู้ คิด ทุก
้
ชนิด ตั้งแต่ความใส่ใจ (Attending) การรับรู้ (perception) การระลึกหรือจาได้ (remembering) การ
คิดอย่างมีเหตุผล (reasoning) จินตนาการการวาดภาพในใจ (imaging) การคาดการณ์ล่วงหน้าหรือ
การมีแผนการรองรับสิ่งที่จะเกิดขึน (anticipation) การตัดสินใจ (deciding) การแก้ปัญหา (problem
้
solving) การสื่อสารแลกเปลี่ยนความคิดเห็น นอกจากนี้ พุทธิปัญญายังรวมกระบวนการ
จินตนาการสิ่งต่างๆ ที่อยู่รอบๆ ตัว การจัดกลุมสิ่งต่างๆ (classifying) และการตีความหมาย
่
(interpreting) กระบวนการเหล่านี้ เป็นกระบวนการที่เราคิดในใจเหมือนกับความฝันและ
จินตนาการต่างๆ รวมทั้งเนื้อหาของกระบวนการเหล่านี้ เช่น ความคิดรวบยอด (concepts) ความ
จริง (facts) และความจา

13. 13
นักจิตวิทยาที่มีอิทธิพลต่อทฤษฎีพุทธิปัญญา มีดังนี้
1. นักจิตวิทยากลุ่มเกสตัลท์
เกสตัลท์ เป็นกลุมนักจิตวิทยาในประเทศเยอรมัน พวกเขาได้เน้น
่
ความสัมพันธ์ของส่วนย่อยหรือรูปร่างรวม ซึ่งแตกต่างไปจากส่วนย่อย การเปลี่ยนส่วนย่อยส่วนใด
ส่วนหนึ่งจะมีผลต่อส่วนรวม นักจิตวิทยากลุ่มนี้ ประกอบด้วย โคท์เลอร์ (Kohler) คอฟคา (Koffka)
และ แวร์ไทเมอร์ (Wertheimer) พวกเขาได้ให้นาเสนอกฏ Closure มีใจความว่า “มนุษย์จะจัด
รวบรวมการรับรูให้ง่าย และอาจจะเสริมสร้างให้เต็มถ้าจาเป็น แต่การจัดรวบรวมข้อมูลจะทาโดยมี
้
เหตุผลอย่างเหมาะสม” การทดลองที่มีชื่อเสียงของพวกเขา เป็นการทดลองที่อธิบายว่า การเรียนรู้
เกิดจากการที่ผู้เรียนมีการหยั่งรู้ในทันทีทันใด (Insight) และคิดแก้ปัญหาได้ และอธิบายว่า ทั้งนีเป็น
้
เพราะผู้เรียนรู้ได้มองเห็นความสัมพันธ์ของสิ่งเร้าที่เป็นส่งแวดล้อมของปัญหาที่ตนกาลังเผชิญอยู่
Kohler ได้ทาการทดลองกับลิงที่ชื่อ “สุลตาน” โดยขังสุลต่านไว้ในกรง และเมื่อสุลต่านเกิดความผิว
เพราะถึงเวลากินอาหาร Kohler ได้วางกล้วยไว้นอกกรงในระยะที่สุลต่านไม่สามารถจะเอือมถึงได้
้
ด้วยมือเปล่า พร้อมกับวางท่อนไม้สนที่มีขนาดสั้นบ้างยาวบ้าง ท่อนสันอยู่ใกล้กรง แต่ท่อนยาวอยู่
ั้ ้
ห่าง สุลต่านคว้าไม้ท่อนสั้นเขี่ยกล้วย แต่ไม่สามารถเขี่ยได้ สุลต่านวางไม้ท่อนสันลง และวิ่งไปมา
้
อยู่พักหนึ่ง และในทันทีทันใด สุลต่านจับไม้ท่อนสั้นเขี่ยท่อนยาวมาใกล้ตัว และหยิบไม้ท่อนยาวเขี่ย
กล้วยมากินได้ พฤติกรรมของสุลต่านไม่มีการลองผิดลองถูกเลย Kohler จึงได้สรุปว่า สุลต่าน มี
การหยั่งรู้ (Insight) ในการแก้ปัญหา คือ มองเห็นความสัมพันธ์ของท่อนไม้สนยาว และกล้วย
ั้
จากผลการทดลอง จะเห็นว่าสุลต่านสามารถแก้ปัญหาได้โดยไม่ต้อง
ลองผิดลองถูก และไม่ต้องให้การเสริมแรง สุลต่านสามารถเกิดการหยั่งรู้ข้นทันทีทันใด และ
ึ
สามารถแก้ปัญหาได้ด้วยการลองทาเพียงครังเดียว และเมื่อเผชิญกับปัญหาคล้ายคลึงกัน ก็จะ
้
สามารถแก้ปัญหาได้ทันที ซึ่งแสดงว่าสิ่งที่เรียนแล้วยังคงอยู่ การเรียนรู้โดย “การหยั่งรู้” จึงทาให้
อธิบายการเรียนรู้กว้างขวางขึน ไม่ถอว่าการเรียนรู้ทุกอย่างจะเกิดขึนเพราะการให้แรงเสริมแก่
้ ื ้
พฤติกรรมที่ถูกเท่านั้น
นักจิตวิทยาพุทธิปัญญานิยมที่เน้นการศึกษาเกี่ยวกับกระบวนการรู้คิด
และความสาคัญของผู้เรียน เห็นด้วยกับหลักการของกลุ่มเกสตัลท์ โดยถือว่าการเรียนรู้เป็นผลของ
การที่ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม ยอมรับว่าในกระบวนการเรียนรู้ สิ่งเร้าที่สาคัญคือสิ่งเร้า

14. 14
ที่ผู้เรียนรับรูและการรับรูเป็นปัจจัยสาคัญของการเรียนรู้ การเรียนรู้ไม่จาเป็นจะต้องเริ่มด้วยการ
้ ้
ลองผิดลองถูกเสมอไป ผู้เรียนอาจเกิดการหยั่งรู้ในการแก้ปัญหาและแก้ปัญหาได้ทันทีโดยไม่ต้อง
ให้แรงเสริม
2. นักทฤษฎีพัฒนาการเชาว์ปัญญา
2.1 พีอาเจต์ ได้เป็นผู้นาในการศึกษากระบวนการคิดของเด็ก โดย
สร้างทฤษฎีพัฒนาการ เขากล่าวว่า เมื่อแรกเกิดมนุษย์จะมีโครงสร้างสติปัญญาที่ไม่ซับซ้อน แต่
เมื่อมีการปฏิสัมพันฑ์กับสิ่งแวดล้อม จะมีการขยายการซับซ้อน และถือว่าเด็กเป็นผูที่ active ไม่
้
passive ริเริ่มการเรียนรู้ด้วยตนเอง เหมือนประโยคที่มชื่อเสียงของ ดิวอี้(Dewey) ที่ว่า Learning by
ี
doing และผู้เรียนสามารถจะควบคุมกิจกรรมการเรียนรู้ของตนเองได้ Self – regulation
2.2 วิก็อทสกี้ เป็นนักจิตวิทยาชาวรัสเซีย เขาได้ทาการศึกษาวิจัย
เกี่ยวกับพัฒนาการเชาว์ปัญญา เน้นความสาคัญของวัฒนธรรมและสังคม การมีปฏิสัมพันธ์กับ
ผู้อื่นและสถาบันสังคม ได้ทาการวิจัยเกี่ยวกับการรู้คิด การคิด(คิดอย่างไร) การวิจัยเรื่อง inner
speech (การพูดกับตนเองในใจ) และการคิดแก้ปัญหา ได้มนักจิตวิทยาหลายท่านนามาศึกษาต่อ
ี
กล่าวโดยสรุป จะเห็นว่าทฤษฎีการเรียนรู้พุทธิปัญญานิยม สามารถสรุป
เป็นคุณลักษณะของทฤษฎี คือ
1. ผู้เรียนสร้างความเข้าใจในสิ่งที่เรียนรู้ด้วยตนเอง
2. การเรียนรู้ส่งใหม่ขนอยู่กับความรูเดิมและความเข้าใจที่มีอยูในปัจจุบัน
ิ ึ้ ้ ่
3. การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมมีความสาคัญต่อการเรียนรู้
4. การจัดสิ่งแวดล้อม กิจกรรมที่คล้ายคลึงกับชีวิตจริง ทาให้ผู้เรียนเกิด
การเรียนรู้อย่างมีความหมาย
1.3 กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
ทิศนา แขมมณี และคณะ (2551 : 60) ได้อธิบายกระบวนการคิดอย่างมี
วิจารณญาณ ซึ่งมีวิธีการคิดดังนี้
1. ตั้งเป้าหมายในการคิด
2. ระบุประเด็นในการคิด
3. ประมวลผลข้อมูลทั้งทางด้านข้อเท็จจริงและความคิดเห็นที่เกี่ยวข้อง
กับประเด็นที่คิดทางกว้าง ลึก ไกล

15. 15
4. วิเคราะห์ แยกแยะหมาวดหมู่ข้อมูลและเลือกข้อมูลที่จะนามาใช้
5. ประเมินข้อมูลที่จะใช้ในแง่ความถูกต้อง ความเพียงพอ และความ
น่าเชื่อถือ
6. ใช้หลักเหตุผลในการพิจารณาความข้อมูล เพื่อแสวงหาทางเลือกหรือ
คาตอบ
7. เลือกทางเลือกที่เหมาะสม
8. เปรียบเทียบการได้ผลเสีย คุณโทษระยะยาว
9. ไตร่ตรอง ทบทวน
10. ประเมินทางเลือกและลงความเห็น
สรุปได้ว่า กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณนั้น มีขนตอนการฝึกคิด
ั้
หลายรูปแบบ ตามหลักการและแนวคิดของนักการศึกษาต่างๆ ดังนั้น เราสามารถเลือก
กระบวนการคิดตามความเหมาะสมกับเนืองเรืองที่จะสอนหรือเข้ากับสภาพแวดล้อมการจัดการ
้ ่
เรียนรู้ ศึ่งส่วนใหญ่จะสามารถสรุปได้ดังนี้
1. การทาความเข้าใจปัญหา ประเด็นสาคัญ สถานการณ์ที่พบ
2. การรวบรวมข้อมูลซึ่งเป็นข้อมูลที่เป็นแนวทางแก้ปัญหา
3. การวิเคราะห์ขอมูล พิจารณาข้อมูล เพื่อหาทางเลือกหรือคาตอบที่
้
ถูกต้อง รอบคอบ ประเมินทางเลือกหลายทาง
4. การสรุป เพื่อนาไปสูการตัดสินใจ
่
ชนาธิป พรกุล(2554) ได้กล่าวถึงกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
สามารถสรุปเป็นตารางได้ดังนี้
ขั้นตอนการคิด ลักษณะการคิด ทักษะการคิด
1. ระบุประเด็น คิดถูกทาง การสารวจ การระบุ

16. 16
ปัญหา หรือประเด็นการคิด คิดชัดเจน การคัดแยก การทาให้กระจ่าง
2. ประมวล คิดกว้าง การสังเกต
ข้อมูลที่เกี่ยวข้องทั้ง ข้อเท็จจริงและ คิดลึกซึง
้ การสารวจค้นหา
ความคิดเห็นจาก
คิดละเอียด การสารวจ
1) การคิดทาง
คิดไกล การรวบรวมข้อมูล
กว้าง
การระบุ
2) การคิดทาง
ลึกซึง
้
3) การคิด
อย่างละเอียด
4) การคิดใน
ระยะไกล
3. การ คิดละเอียด การเปรียบเทียบ การคัดแยก
วิเคราะห์ขอมูล
้ การจาแนกประเภท การจัดกลุม ่
การเชื่อมโยง การให้เหตุผล
4. พิจารณา คิดอย่างมีเหตุผล การเชื่อมโยง หารให้เหตุผล
ทางเลือก โดยพิจารณาข้อมูล โดย คิดหลากหลาย การตั้งเกณฑ์ การประเมิน
ใช้หลักเหตุผล และระบุทางเลือกที่
หลากหลาย
5. ลง คิดไกล การเปรียบเทียบ การให้เหตุผล
ความเห็น ตัดสินใจ ทานายอนาคต คิดลึกซึง
้ การพยากรณ์ การตั้งเกณฑ์
ประเมินทางเลือกและใช้เหตุผลคิด การประเมิน การสรุปลงความเห็น
คุณค่า
ชนาธิป พรกุล ได้กล่าวอีกว่า การใช้ทักษะการคิดเดียวกันในขั้นการคิดที่
ต่างกัน ขึนอยู่กับข้อมูลที่นามาใช้ เช่น การเชื่อมโยง ในขั้นที่ 3 คิดเพื่อวิเคราะห์ แต่การเชื่อมโยงใน
้
ขั้นที่ 4 คิดเพื่อหาเหตุผล และกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ เหมาะสาหรับการคิดเรือง ่
สาคัญที่มีความซับซ้อนและไม่ต้องการให้เกิดความผิดพลาด

17. 17
จากข้อมูลขันตอนการคิดของทิศนา แขมณีและ ชนาธิป พรกุล ที่กล่าวมา
้
ข้างต้น สามารถสรุปเป็นขั้นตอนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ได้ดังนี้
1. ระบุประเด็นปัญหา ประเด็นการคิด เป็นขั้นที่จะทาความเข้าใจกับปัญา
สถานการณ์ที่พบ
2. ประมวลข้อมูล เป็นการรวบรวมข้อมูลที่เป็นแนวทาง สาเหตุของปัญหา
3. วิเคราะห์ขอมูล เป็นการพิจารณาข้อมูล เพื่อหาทางเลือกและคาตอบที่
้
หลากหลาย
4. การพิจารณาทางเลือก เป็นการพิจารณาทางเลือกในแต่ละทางว่ามีข้อดี
ข้อเสียมากน้อยแตกต่างกันอย่างไร
5. ขั้นตัดสินใจเพื่อเลือก เป็นการเลือกทางเลือกทีมีเหตุผล มีคุณค่ามากที่สุด
่
6. เอกสารที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมแนะแนว
จากการศึกษาเอกสาร แนวทางการจัดกิจรรมพัฒนาผู้เรียน ตามหลักสูตร
แกนกลางการศึกษาขันพืนฐาน พุทธศักราช 2551 สามารถสรุปได้ดังนี้
้ ้
3.1 ความหมายของกิจกรรมแนะแนว
กิจกรรมแนะแนวเป็นกิจกรรมที่สงเสริมและพัฒนาผู้เรียนให้รู้จักตนเอง รู้รักษ์
่
สิ่งแวดล้อม สามารถคิดตัดสินใจ คิดแก้ปัญหา กาหนดเป้าหมาย วางแผนชีวิตทั้งในด้านการเรียน
และอาชีพ สามารถปรับตนได้อย่างเหมาะสม นอกจากนียังช่วยให้ครูรู้จักและเข้าใจผู้เรียน ทั้งยัง
้
เป็นกิจกรรมที่ช่วยเหลือและให้คาปรึกษาแก่ผปกครองในการมีส่วนร่วมพัฒนาผู้เรียน
ู้
3.2 หลักการแนะแนว
การจัดกิจกรรมแนะแนว ต้องส่งเสริมและสนับสนุนเพื่อพัฒนาผู้เรียนให้เกิด
การเรียนรู้ อันจะนาไปสู่สมรรถนะที่สาคัญ 5 ประการ และคุณลักษณะที่พึงประสงค์ 8 ประการ
โดยนาไปบูรณาการในการจัดกิจกรรมตามลักษณะของกิจกรรมแนะแนวที่ระบุไว้ในหลักสูตร
แกนกลางการศึกษาขันพืนฐาน พุทธศักราช 2551 อีกทังยังต้องส่งเสริมและพัฒนาผู้เรียนให้มี
้ ้ ้
ทักษะชีวิต โดยมุ่งจัดกิจกรรมให้สอดคล้องกับสภาพปัญา ความต้องการ ความสนใจ ธรรมชาติ
ของผู้เรียน และวิสัยทัศน์ของสถานศึกษา ที่ตอบสนองจุดมุงหมายของหลักสูตรแกนกลาง
่
การศึกษาขันพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ให้ครอบคลุมทั้งด้านการศึกษา ด้านอาชีพ รวมทั้งด้าน
้

18. 18
ส่วนตัวและสังคม เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ โดยผู้เรียนมีอิสระในการคิดและตัดสินใจด้วยตนเอง
เรียนรู้ด้วยตนเอง ด้วยการปฏิบัตจนประทั่งเกิดทักษะชีวิต ตลอดจนครูทุกคนต้องมีสวนร่วมในการ
ิ ่
จัดกิจกรรม โดยมีครูแนะแนวเป็นพี่เลี้ยงและประสานงาน
3.3 วัตถุประสงค์ของการแนะแนว
1) เพื่อให้ผู้เรียนรู้จัก เข้าใจรัก และเห็นคุณค่าในตนเองและผู้อื่น
2) เพื่อให้ผู้เรียนสามารถวางแผนการเรียน อาชีพ รวมทั้งการดาเนินชีวิต
และสังคม
3) เพื่อให้ผู้เรียนสามารถปรับตัวได้อย่างเหมาะสม และอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้
อย่างมีความสุข
3.4 ขอบข่ายของการแนะแนว
การจัดกิจกรรมแนะแนวมีองค์ประกอบ 3 ด้าน ดังนี้
1) ด้านการศึกษา ให้ผู้เรียนได้พัฒนาตนเองในด้านการเรียนอย่างเต็ม
ศักยภาพ รู้จักแสวงหาและใช้ขอมูลประกอบการวางแผนการเรียนหรือการศึกษาต่อได้อย่างมี
้
ประสิทธิภาพ
2) ด้านอาชีพ ให้ผู้เรียนได้รู้จักตนเองในทุกด้าน รู้และเข้าใจโลกของงาน
อาชีพอย่างหลากหลาย มีเจตคติที่ดีต่ออาชีพสุจริต มีการเตรียมตัวสูอาชีพ สามารถวางแผนเพื่อ
่
ประกอบอาชีพตามที่ตนเองมีความถนัดและความสนใจ
3) ด้านส่วนตัวและสังคม ให้ผู้เรียนรู้จักและเข้าใจตนเอง รักและเห็น
คุณค่าของตนเองและผู้อื่น รักษ์สิ่งแวดล้อม มีวุฒภาวะทางอารมณ์ มีเจตคตที่ดีต่อการมีชีวิตที่ดีมี
ิ
คุณภาพ มีทักษะชีวิต และสามารถปรับตัว ดารงชีวิตอยู่ในสังคมได้อย่างมีความสุข
7. เอกสารเกี่ยวกับหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง
จากการศึกษาหลักการทรงงานในพระบาทสมเด็จพระเจ้าอยูหัว (มูลนิธชัย
่
พัฒนา, 2554) ได้มการอธิบายกึงหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียงไว้ดังนี้
ี
4.1 ความหมายของหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง
ปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง เป็นปรัชญาชี้ถึงแนวทางการดารงอยู่และปฏิบัติ
ตนของประชาชนในทุกระดับ ตั้งแต่ระดับครอบครัว ระดับชุมชน จนถึงระดับรัฐ ทั้งในการพัฒนา
และบริหารประเทศให้ดาเนินไปในทางสายกลาง โดยเฉพาะการพัฒนาเศรษฐกิจเพื่อก้าวทันต่อ
โลกยุคโลกาภิวัฒน์ ความพอเพียง หมายถึง ความพอประมาณ ความมีเหตุผล รวมถึง ความ

19. 19
จาเป็นที่จะต้องมีระบบภูมิคุ้มกันในตัวที่ดีพอสมควรต่อการมีผลกระทบใดๆ อันเกิดจากการ
เปลี่ยนแปลงทั้งภายนอกและภายใน ทั้งนีจะต้องอาศัย ความรู้ ความรอบคอบและความ
้
ระมัดระวังอย่างยิ่ง ในการนาวิชาการต่างๆ มาใช้ในการวางแผนดาเนินการทุกขั้นตอน และ
ขณะเดียวกันจะต้องเสริมสร้างพื้ยฐานจิตใจของคนในชาติ โดยเฉพาะเจ้าหน้าที่ของรัฐ นักทฤษฎี
และนักธุรกิจในทุกระดับให้มจิตสานึกในคุณธรรม ความซื่อสัตย์สุจริต และให้มีความรอบรู้ที่
ี
เหมาะสม ดาเนินชีวิตด้วยความอดทน ความเพียร มีสติปัญญาและความรอบคอบ เพื่อให้สมดุล
และพร้อมต่อการรองรับการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว ทั้งด้านวัตถุ สังคม สิ่งแวดล้อม และ
วัฒนธรรมจากโลกภายนอกได้เป็นอย่างดี
4.3 องค์ประกอบของหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง
หลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียงมีองค์ประกอบสาคัญ ดังนี้
1) ความพอประมาณ หมายถึง ความพอดีต่อความจาเป็นและเหมาะสม
กับฐานะของตนเอง สังคมและสิ่งแวดล้อม รวมทั้งวัฒนธรรมในแต่ละท้องถิ่นไม่มากเกินไป ไม่น้อย
เกินไป และการต้องไม่เบียดเบียนตนเองและผู้อื่น
2) ความมีเหตุผล หมายถึง การตัดสินใจดาเนินการอย่างมีเหตุผลตาม
หลักวิชาการ หลักกฏหมาย หลักคุณธรรมและวัฒนธรรมที่ดงาม โดยคานึงถึงปัจจัยที่เกี่ยวข้อง
ี
อย่างถ้วนถี่ “รู้จดอ่อน จุดแข็ง โอกาสและอุปสรรค” และคาดการณ์ผลที่จะเกิดขึนอย่างรอบคอบ
ุ ้
“รู้เขา รู้เรา รู้จักเลือกนาสิ่งที่ดและเหมาะสมมาประยุกต์ใช้”
ี
3) การมีภูมคุ้มกันในตัวที่ดี หมายถึง การเตรียมตัวให้พร้อมรับ
ิ
ผลกระทบและการเปลี่ยนแปลงด้านเศรษฐกิจ สังคม สิ่งแวดล้อม และวัฒนธรรมจากทั้งในและ
ต่างประเทศ เพื่อให้สามารถบริหารความเสี่ยง และปรับตัวและรับมือได้อย่างทันท่วงที
การปฏิบัตเพื่อให้เกิดความพอเพียงนั้น จะต้องเสริมสร้างให้คนในชาติมี
ิ
พืนฐานจิตใจในการปฏิบัตตน ดังนี้
้ ิ
1) มีคุณธรรม ทั้งนี้ บุคคลที่จะนาปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียงไปใช้ ต้องนา
ระบบคุณธรรมและความซื่อสัตย์สุจริตมาประพฤติปฏิบัติกอน โดยเนิ่มจากการอบรมเลี้ยงดูใน
่

20. 20
ครอบครัว การศึกษาอบรมในโรงเรียน การสั่งสอนศีลธรรมจากศาสนา ตลอดจนการฝึกคิด ข่มใจ
ตนเอง
2) ใช้หลักวิชา – ความรู้ โดยนาหลักวิชาและความรูเทคโนโลยีที่
้
เหมาะสมมาใช้ ทั้งในขั้นการวางแผนและปฏิบัติ ด้วยความรอบรู้ รอบคอบ และระมัดระวังอย่างยิ่ง
3) ดาเนินชีวิตด้วยความพอเพียง ความอดทย มีสติปัญญา และความ
รอบคอบ
4.4 การนาหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอพียงสู่สถานศึกษา
ดร.ปรียานุช พิบูลสราวุธ กล่าวว่าการนาแนวทางปฏิบัตินั้นเริ่มจากครู
และผู้บริหารสถานศึกษา เล็งเห็นความสาคัญและน้อมนาปรัชญาฯ มาปฏิบัติให้เป็นตัวอย่าง ทั้งใน
ด้านการดาเนินชีวิตโดยยึดหลักคุณธรรม อาทิ ขยัน อดทน ไม่ยุ่งเกี่ยวกับการพนันและอบายมุข
พัฒนาระบบการเรียนการสอนตามหลักปรัชญาฯ อาทิ ตั้งใจเรียน หมั่นหาความรู้เพิ่มเติม เปิด
โอกาสให้เด็กแสดงความคิดเห็น กระตุ้นให้เด็กรักการเรียน คิดเป็น ทาเป็นและปลูกฝังคุณธรรม
เพื่อเป็นการสร้างคนดี คนเก่ง ให้แก่สังคม
การนาปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียงและแนวคิดคุณธรรมนาความรู้มา
ประยุกต์สู่การสอนพัฒนาผู้เรียน ทาได้ 2 ลักษณะคือ
1. จัดกิจกรรมเสริมหลักสูตร
2. บูรณาการเนือหาสาระและกิจกรรมสูการจัดการเรียนรู้
้ ่

21. 21
ภาพที่ 1 แนวคิดตามหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง
8. งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง
วราภรณ์ ยิมแย้ม (2543:72) ได้ศึกษาการพัฒนาความคิดวิจารณญาณของ
้
นักเรียน ชั้นมัธวมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนหนองแค”สรกิจพิทยา” จังหวัดสระบุรี โดยใช้ชุดการสอน
ผลการศึกษาพบว่า นักเรียนที่ได้รับการพัฒนาการคิดอย่างมีวิจารณญาณ โดยใช้ชุดการสอนมี
ความคิดวิจารณญาณเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และความคิดวิจารณญาณของ
นักเรียนมีแนวโน้มของการเปลี่ยนแปลงและอัตราความก้าวหน้าสูงขึนในระยะทดลองและหลังการ
้
ทดลอง และมีแนวโน้มของการเปลี่ยนแปลงและอัตราความก้าวหน้าในระยะทดลองเพิ่มขึน และ
้
ลดลงเล็กน้อยในระยะติดตามผล
อวยพร เรืองศรี (2545: 58-61) ได้ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างการคิด
อภิมานกับการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาศึกษาปีที่ 6 ผลการวิจัยพบว่า
การคิดอภิมานแต่ละด้าน ได้แก่ ด้านการตระหนักรู้ ด้านยุทธวิธีทางความคิด ด้านการวางแผนและ

22. 22
ด้านการตรวจสอบตนเอง มีสหสัมพันธ์พหุคูณกับการคิดอย่างมีวิจารณญาณโดยรวมทุกด้านและ
ตามด้านต่างๆอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ทุกด้าน ทั้งจากการวิเคราะห์ในกลุ่มนักเรียน
ชายและนักเรียนหญิง
ธรรมราช บุญทิพย์เจริญ (2553:4) ได้ศึกษาการพัฒนาความสามารถใน
การคิดอย่างมีวิจารณญาณทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ของโรงเรียนเซนต์ฟรังซีส
เซเวียร์ เมืองทองธานี อาเภอปากเกร็ด จังหวัดนนทบุรี พบว่า นักเรียนที่ได้รับการพัฒนา โดยโปรแกรม
พัฒนาความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณทางคณิตศาสตร์ มีความสามารถในการคิดอย่างมี
วิจารณญาณ สูงกว่า ก่อนได้รับการฝึกอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01
ศารทูล อารีวรวิทย์กุล (2554:4) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
วิทยาศาสตร์และการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่ได้รับการจัดการ
เรียนรู้แบบบูรณาการและการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ พบว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้
แบบบูรณาการกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แตกต่างกันอย่างมี
นัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01 นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการกับการจัดการ
เรียนรู้แบบร่วมมือมีความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณแตกต่างกันอย่างมีนัยสาคัญทาง
สถิติที่ระดับ .01
นุศรา ประสงค์ยิ่ง (2552: 69) ได้ศึกษาโปรแกรมพัฒนาความสามารถใน
การคิดอย่างมีวิจารณญาณในการรับข้อมูลช่าวสารของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 พบว่า
นักเรียนที่ได้การเข้าร่วมโปรแกรมพัฒนาความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณในการรับ
ข้อมูบข่าวสาร มีความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณในการรับข้อมูลข่าวสารโดยรวมราย
ด้าน คือ การระบุปัญหา การรวบรวมข้อมูล การจัดระบบข้อมูล การตั้งสมมติฐาน และการสรุป
อย่างสมเหตุสมผลเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ .01
มอนโรล์ (Monroe. 1985: 2907) ได้ศึกษาทักษะการคิดอย่างมี
วิจารณญาณของนักศึกษามหาวิทยาลัยชั้นปีที่ 1 ที่มีภูมหลังมาจากโรงเรียนมัธยมปลายที่มีลักษณะ
ิ
แตกต่างกัน 3 แบบ คือ กลุ่มที่อยูในโรงเรียนรัฐอย่างน้อยในช่วง 3 ปีที่ผ่านมา กลุ่มที่เรียน
่
โปรแกรม Christian อย่างน้อย 3 ปีที่ผ่านมา และกลุ่มที่เรียนในโรงเรียน Accelerated Chirstian
Education อย่างน้อย 3 ปีที่ผ่านมา ผลการวิจัยพบว่า ไม่มีความแตกต่างของคะแนนการคิด
วิจารณญาณระหว่างนักศึกษาชั้นปีที่ 1 ทั้ง 3 กลุ่ม ทั้งนีอาจเนื่องมาจากนักศึกษาทั้ง 3 กลุ่ม จะถูก
้
จัดอยู่ทั่งในกลุ่มที่มีคะแนน CTA (คะแนนจากแบบทดสอบการวัดความคิดอย่างมีวิจารณญาณของ
วัตสันและแกลเซอร์ รูปแบบ A ) และคะแนนการคิดวิจารณญาณสูงและต่า
โรเซน ( Rosen. 1986: 841) ได้ศึกษาผลของทักษะการคิดอย่างมี
วิจารณญาณที่มต่อการเรียนรู้เนื้อหาวิชาของวัยรุ่นที่มีความสามารถต่า โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อ
ี

23. 23
ศึกษาผลการฝึกทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณในลักษณะของการปรับปรุงกระบวนการ
ประมวลข่าวสารของนักเรียนระดับมัธยม รูปแบบในการทดลองเป็นแบบกึ่งการทดลอง
ผลการวิจัยพบว่า การฝึกทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณที่มีต่อการเรียนรู้ เนือหา ทั้งก่อนและ
้
กลังการวิจัยแตกต่างกันอย่างไม่มนัยสาคัญทางสถิติ นักเรียนที่ได้รับการฝึกคิดอย่างมี
ี
วิจารณญาณสามารถทางานได้ดีเท่ากับนักเรียนกลุ่มที่ไม่ได้รับการฝึกคิดอย่างมีวิจารณญาณมีพี่
เลี้ยง
กู๊ดแมน (Goodman. 1990: Abstract) ได้รวบรวมการฝึกปฏิบัตการ
ิ
พัฒนาการคิดอย่างมีวิจารณญาณและส่งเสริมการแสดงออกโดยผ่านการเขียนอย่างสร้างสรรค์
ของนักเรียนระดับ 2-6 ที่มีความคิดและทักษะการจัดระบบต่า จานวน 6 คน โดยใช้ครู 3 คน และ
ครูอีก 1 คน เป็นผูให้คาแนะนาในการใช้เทคนิคระดมสมอง กาหนดโครงร่างและการร่างเรื่องราว
้
จากการวิเคราะห์ตัวอย่างการเขียนและนักเรียนพบว่า มีการปรับปรุงการเขียนของตนเองในทางที่ดี
ขึนอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติ เมื่อได้รับการฝึกอย่างมีโครงสร้าง และแสดงให้เห็นความสาคัญของ
้
การสอนนักเรียนที่ประสบความยากง่ายลาบากในการเขียนโดยการสอนทีละขั้น นอกจากนี้ยังได้
เรียนรู้ที่ตะคิดอย่างมีระบบและมีการวางแผนมากขึน ้
ลอเรน (Lauren A.McGuire, 2012: Abstract) ได้ศึกษาการพัฒนาทักษะ
การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และการรับรูการคิดอย่างมีวิจารณญาณผ่านการวิเคราะห์โวหารของ
้
นักเรียนในวิทยาลัยชุมชนในท้องถิ่นแคลิฟลอเนียร์ จานวน 15 คน โดยการใช้เทคนิคการสร้างแผน
ที่การโต้แย้ง ตามแนวคิดพืนฐานของแบบจาลองการคิดเชิงวิพากษ์ ซึ่งมีการอภิปรายซักถาม
้
เป้าหมายของการศึกษา เพื่อส่งเสริมทักษะการคิดวิเคราะห์ การปรับปรุงความรูคิดอย่างมี
้
วิจารณญาณของนักเรียน ใช้วิธการผสมผสานการดาเนินการ มีการทดสอบการคิดด้วยเครื่องมือ
ี
Critical Thinking Skills Test 2000 ผลการศึกษาพบว่า ความสามารถในการรู้คิดอย่างมีวิจารณญา
รของนักเรียน ก่อนและหลังการดาเนินกิจกรรมแตกต่างกันอย่างมีนัยสาคัญ ซึ่งมีค่าเพิ่มขึ้น
แสดงให้เห็นว่าความสามารถในการรู้คิดอย่างมีวิจารณญาณสามารถได้รับการพัฒนาให้สูงขึ้นได้

24. 24
บทที่ 3
วิธีดาเนินการวิจัย
ในการวิจัยครังนี้ ผู้วิจัยได้ดาเนินการตามขั้นตอน ดังนี้
้
1. การกาหนดประชากรและการเลือกกลุมตัวอย่าง ่
2. การสร้างเครื่องมือที่ใช้ในการศึกษาค้นคว้า
3. การดาเนินการทดลอง
4. การเก็บรวบรวมข้อมูล
5. การวิเคราะห์ขอมูล ้
การกาหนดประชากร
ประชากรที่ใช้ในการศึกษาครังนี้ ได้แก่นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
้
โรงเรียนเขาดินวิทยาคาร อาเภอท่าม่วง จังหวัดกาญจนบุรี ปีการศึกษา 2555 จานวน 36 คน
ชาย 23 คน หญิง 13 คน
ระยะเวลาที่ใช้ในการดาเนินการทดลอง
ดาเนินการทดลองโดยใช้กิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาเศรษฐกิจ
พอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 จานวน
8 ครั้ง ครังละ 1 ชั่วโมง เป็นเวลา 8 สัปดาห์
้
เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย
เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วย
1. กิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะ
การคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
2. แบบสอบถามความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลัก
ปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง

25. 25
การสร้างเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย
1. กิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะ
การคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
ในการวิจัยครังนี้ ผู้วิจัยได้สร้างกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญา
้
เศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
โดยมีขนตอนดังนี้
ั้
1) ศึกษารายละเอียดโดยศึกษาพัฒนาการ ของนักเรียนชั้น
ประถมศึกษา ปีที่ 4 ศึกษาพระราชบัญญัติการศึกษา พุทธศักราช 2542 และหลักสูตร
แกนกลางการศึกษา ขั้นพืนฐาน พุทธศักราช 2551
้
2) ศึกษาหลักการและงานวิจัยที่เกี่ยวกับชุดการสอน กิจกรรมพัฒนา
ผู้เรียนและกิจกรรมแนะแนวด้านการคิดวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
3) กาหนดหัวข้อเรื่องของกิจกรรมแนะแนวเพื่อพัฒนาการคิดวืจารณ
ญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
4) สร้างกิจกรรมแนะแนวเพื่อพัฒนาการคิดวิจารณญาณของนักเรียน
ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ให้สอดคล้องกับจุดมุงหมายการวิจัย และนิยามศัพท์เฉพาะ ให้ครอบคลุม
่
เนือหาตามขั้นตอนที่ 3 โดยใช้เทคนิค การระดมสมอง การอภิปราย กระบวนการกลุ่ม การ
้
วิเคราะห์เหตุการณ์ในชีวิตประจาวัน และการสนทนาแก้ปัญหา
5) นากิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง
เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ที่สร้างขึ้นไปหา
ความเที่ยงตรงเชิงประจักษ์โดยให้ผู้ทรงคุณวุฒิ 3 ตรวจสอบรายละเอียดของชุดกิจกรรมแนะแนวที่
บูรณาการหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของ
นักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ให้มีความสอดคล้องกับเรื่องที่จะพัฒนา นิยามศัพท์เฉพาะ
จุดมุงหมาย สาระสาคัญ กระบวนการจัดกิจกรรมด้านการคิดวิจารณญาณแล้วนาไปปรับปรุงแก้ไข
่
ตามข้อเสนอแนะของผู้ทรงคุณวุฒิ สาหรับรายละเอียดของชุดการสอนกิจกรรมแนะแนวที่บูรณา
การหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้น
ประถมศึกษา ปีที่ 4
6) นาแผนการสอนกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาเศรษฐกิจ
พอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ไปใช้
แบบแผนการทดลอง

26. 26
การวิจัยครังนีดาเนินการทดลองตามแบบแผนการทดลอง One Group Pretest-
้ ้
Posttest Design ดังแสดงในตาราง
สอบก่อน ทดลอง สอบหลัง
T1 X T2
ความหมายของสัญลักษณ์
T1 แทน การทดสอบก่อนการทดลอง
T2 แทน การทดสอบหลังการทดลอง
X แทน กิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนา
ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
การดาเนินการทดลอง
ผู้วิจัยดาเนินการทดลองตามแบบแผนการทดลอง One Group Pretest-Posttest
Design ซึ่งมี 3 ระยะ ดังนี้
1. ระยะก่อนการทดลอง
ผู้วิจัยให้กลุ่มตัวอย่างทาแบบทดสอบวัดความสามารถการคิดวิจารณญาณของ
นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
2. ระยะดาเนินการทดลอง
ผู้วิจยดาเนินการทดลองกับนักเรียนตามกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลัก
ั
ปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียน
ประถมศึกษาปีที่ 4
3. ระยะหลังการทดลอง
ผู้วิจัยดาเนินการทดสอบหลังการทดลองกับกลุมตัวอย่างด้วยแบบทดสอบ
่
ชุดเดียวกับที่นักเรียนได้ทาก่อนการทดลองและเก็บไว้เป็นคะแนนหลังการทดลอง
การจัดกระทาข้อมูลและการวิเคราะห์ข้อมูล
การวิเคราะห์ข้อมูล
1. ศึกษาคะแนนการคิดวิจารณญาณที่ได้จากการทาแบบทดสอบก่อนและหลังได้ผ่าน
กิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง
2. ศึกษาคะแนนที่ได้จากแบบสอบถามความคิดเห็นของนักเรียนที่มีต่อกิจกรรมแนะแนว
ที่บูรณาการหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง

27. 27
สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล
1. สถิติพืนฐานที่ใช้ในการหาประสิทธิภาพ
้
ค่าคะแนนเฉลี่ย
2. สถิติที่ใช้ในการทดสอบสมมติฐาน
เปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิจารณญาณก่อนและหลังการได้รับการจัด
กิจกรรมแนะแนว โดยใช้สถิติ t-test แบบ dependent (ล้วน สายยศและอังคณา สายยศ. 2540 :
248)
t
d
n d   d 
2 2
n 1
df = n-1
d แทน ค่าความแตกต่างของคะแนนจากการทาแบบทดสอบหลังการใช้ กับ
ก่อนการใช้กจกรรม
ิ
n แทน จานวนนักเรียนที่เป็นกลุมตัวอย่าง
่
 d 2 แทน ผลรวมของ d แต่ละตัวยกกาลังสอง
 d 2 แทน การนาผลรวมของ d ทั้งหมดยกกาลังสอง

28. 28
บทที่ 4
ผลการวิเคราะห์ข้อมูล
สัญลักษณ์และอักษรย่อที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล
ในการวิเคราะห์ขอมูลและการแปลความหมายของผลการวิเคราะห์ขอมูล ผู้วิจัยได้
้ ้
กาหนดสัญลักษณ์และอักษรย่อที่ใช้ในการวิเคราะห์ขอมูล ดังนี้
้
N แทน จานวนนักเรียน
แทน ค่าเฉลี่ย
S แทน ค่าความเบี่ยงเบนมาตรฐาน
การนาเสนอผลวิเคราะห์ข้อมูล
ในการวิจัย ผู้วิจัยนาเสนอผลการวิเคราะห์ขอมูลตามลาดับดังนี้
้
1. เปรียบเทียบคะแนนความสามารถในการคิดวิจารณญาณก่อนและหลังได้รับ
การจัดกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่าง
มีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
2. ศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลัก
ปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้น
ประถมศึกษาปีที่ 4

29. 29
ผลวิเคราะห์ข้อมูล
ในการวิจัย ผู้วิจัยนาเสนอผลการวิเคราะห์ขอมูลตามลาดับดังนี้
้
1. ผลการศึกษาคะแนนความสามารถในการคิดวิจารณญาณของนักเรียนก่อน
และหลังการได้รับการจัดกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อ
พัฒนาทักษะการคิดวิจารณญาณ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ข้อมูลดังแสดงในตาราง 1
ตาราง 1 ค่าเฉลี่ย ค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานและการทดสอบค่า t ของคะแนนก่อนและหลัง
การจัดกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อ
พัฒนาทักษะการคิดวิจารณญาณ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
คะแนน N X SD t Sig
ก่อนการได้รับการจัดกิจกรรม 36 4.11 .97 49.62** .000
หลังการได้รับการจัดกิจกรรม 36 8.69 .66
** มีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01
จากตารางแสดงว่า นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 มีความสามารถในการคิด
วิจารณญาณก่อนและหลังการได้รับการจัดกิจกรรมแนะแนวแตกต่างกัน โดยมีคะแนนหลังการ
ได้รับการจัดกิจกรรมแนะแนวสูงกว่าก่อนการได้รับการจัดกิจกรรมแนะแนว อย่างมีนัยสาคัญทาง
สถิติ ที่ระดับ .01

30. 30
บทที่ 5
สรุป อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ
ความมุ่งหมายของการศึกษาค้นคว้า
เพื่อศึกษาผลของจัดการเรียนการสอนโดยใช้กิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการ
หลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียน
ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
สมมติฐานของการศึกษาค้นคว้า
ความสามารถในการคิดอย่างวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 เพิ่มขึ้น
หลังจากทากิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง
ขอบเขตการศึกษาค้นคว้า
1. ประชากรที่ใช้ในการศึกษาครังนี้ ได้แก่นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียน
้
เขาดินวิทยาคาร อาเภอท่าม่วง จังหวัดกาญจนบุรี ปีการศึกษา 2555 จานวน 36 คน ชาย 23 คน
หญิง 13 คน
2. ตัวแปรที่ศึกษา
ตัวแปรอิสระ ได้แก่ กิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาของเศรษฐกิจ
พอเพียง
ตัวแปรตาม ได้แก่ ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
เครื่องมือที่ใช้ในการศึกษาค้นคว้า
เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วย
3. กิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะ
การคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
4. แบบสอบถามความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลัก
ปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง
วิธีการดาเนินการทดลอง

31. 31
ผู้วิจัยดาเนินการทดลองตามแบบแผนการทดลอง One Group Pretest-Posttest
Design ซึ่งมี 3 ระยะ ดังนี้
1. ระยะก่อนการทดลอง
ผู้วิจัยให้กลุ่มตัวอย่างทาแบบทดสอบวัดความสามารถการคิดวิจารณญาณของ
นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4
2. ระยะดาเนินการทดลอง
ผู้วิจยดาเนินการทดลองกับนักเรียนตามกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลัก
ั
ปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียน
ประถมศึกษาปีที่ 4
3. ระยะหลังการทดลอง
ผู้วิจัยดาเนินการทดสอบหลังการทดลองกับกลุมตัวอย่างด้วยแบบทดสอบ
่
ชุดเดียวกับที่นักเรียนได้ทาก่อนการทดลองและเก็บไว้เป็นคะแนนหลังการทดลอง
การวิเคราะห์ข้อมูล
การวิเคราะห์ขอมูล ผู้วิจัยได้ดาเนินตามขั้นตอนดังนี้
้
1. การวิเคราะห์สถิติพืนฐานได้แก่ ค่าเฉลี่ย ( ) และค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S)
้
2. เปรียบเทียบคะแนนก่อนและหลังการได้รับการจัดกิจกรรมแนะแนวที่บูรณา
การหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง โดยใช้ t- test
สรุปผลการวิจัย
นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 มีความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
สูงขึนหลังจากได้รับการจัดกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง
้
อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ.01
อภิปรายผล
การวิจัยครังนี้ เป็นการศึกษาการพัฒนาความสามารถในการคิดอย่างมี
้
วิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนเขาดินวิทยาคาร สานักงานเขตพืนที่
้
การศึกษาประถมศึกษากาญจนบุรี เขต 1 โดยใช้การจัดกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญา
ของเศรษฐกิจพอเพียง ซึ่งจากการพัฒนาดังกล่าว พบว่านักเรียนมีความสามารถในการคิดอย่างมี

32. 32
วิจารณญาณสูงขึ้น อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ.01 ทั้งนีเป็นเพราะว่า ผู้วิจัยมีขนตอนการ
้ ั้
พัฒนาที่เอือต่อการพัฒนาความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ คือ
้
ขั้นที่หนึ่งคือขั้นความสามารถในการนิยามปัญหา หรือขั้นระบุปัญหาหรือประเด็น
การคิด ผู้มวิจัยมีการสร้างแรงจูงใจให้กับผู้เรียน ซึ่งแรงจูงใจเป็นองค์ประกอบสาคัญในการเรียนรู้
ี
ขั้นที่สองคือขั้นความสามารถในการเลือกข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับการหาคาตอบของ
ปัญหาหรือประมวลความรู้
ขั้นที่สามคือขั้นความสามารถในการระบุข้อตกลงเบืองต้นหรือวิเคราะห์ขอมูล
้ ้
ขั้นที่สี่คือขั้นความสามารถในการกาหนดและเลือกสมมติฐานหรือ การพิจารณา
ทางเลือก
ซึ่งทั้งสามขั้นนีผู้วิจัยได้จัดกิจกรรมให้นักเรียนฝึกคิดเป็นรายกลุ่ม และรายบุคคล
้
ทาให้นักเรียนได้มโอกาสฝึกคิดและแก้ปัญหาด้วยตนเอง การฝึกคิดเป็นกลุมทาให้นักเรียนได้รับ
ี ่
การฝึกการทางานร่วมกับผู้อื่น การยอมรับในความคิดของผู้อื่น การให้เหตุผลเมื่อมีความคิดที่
ขัดแย้ง ในขณะที่นักเรียนฝึกกิจกรรมตามขั้นตอน ผู้วิจัยจะอธิบายให้นักเรียนมองเห็นถึงเหตุผลใน
การเลือกข้อมูล การใช้ขอมูลหรือแนวทางที่เหมาะสมกับตน การเลือกแนวทางหรือข้อมูลทีจะ
้ ่
สามารถป้องกันตนให้พ้นจากอันตรายต่างๆ ทั้งนีข้อมูลหรือแนวทางเหล่านั้นจะต้องอยู่บนพืน
้ ้
ฐานความรูที่เรียนมาและเป็นความรูที่ไม่ขัดต่อคุณธรรม
้ ้
ขั้นสุดท้ายเป็นขั้นความสามารถในการสรุปอย่างสมเหตุสมผล และการตัดสิน
ความสมเหตุสมผลของการคิดหาเหตุผล ซึ่งเป็นขั้นที่สาคัญที่สุด เพราะผู้เรียนจะตัดสินใจเลือก
ข้อมูลหรือแนวทางที่ถูกต้อง โดยใช้หลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียงเป็นแนวทางกาหนดดังที่ได้
กล่าวมาแล้วข้างต้น ซึ่งสอดคล้องกับงานวิจยของกาญจนา ฉัตรศรีสกุล (2544:57) ที่กล่าวว่า
ั
ความสามารถในการการแก้ปัญหาของผู้เรียน สามารถพัฒนาได้หลายแนวทาง ทั้งนีขนอยู่กับ ้ ึ้
วิธีการสอน การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้มประสบการณ์ในการ
ี
แก้ปัญหาอย่างมีหลักการและเหตุผล การเรียนการสอนที่ผเรียนได้มประสบการณ์ในการคิด
ู้ ี
แก้ปัญหาตามแนวทางดังกล่าวจะทาให้ผู้เรียนเกิดความสามารถในคิด การจัดกิจกรรมแนะแนวที่
บูรณาการหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง เน้นการฝึกฝนการคิดอย่างมีวิจารณญาณเพื่อ
แก้ปัญหาหรือเลือกแนวทางที่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจาวัรในรูปแบบของสถานการณ์ต่างๆ โดย
เรียงลาดับขันตอนการคิดอย่างเป็นลาดับ ซึ่งสอดคล้องกับทฤษฎีการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง
้
ตามแนวคิดของเมซิโรว์ (Mezirow,2000:31 อ้างถึงใน ผศ.ดร.ฆนัท ธาตุทอง ,2554 หน้า 126) ซึ่ง
มองว่าประสบการณ์เป็นจุดเริ่มต้นของการเปลี่ยนแปลง เพราะประสบการณ์จะถูกตีความและรับรู้
ผ่านกรอบอ้างอิง ประสบการณ์จะกระตุ้นให้เกิดการใคร่ครวญอย่างมีวิจารณญาณ ที่จะพิจารณา
สิ่งต่างๆ อย่างมีเหตุผล เพื่อนาไปสูการตัดสินใจที่ถูกต้องเหมาะสมที่สุดสาหรับตน จากเหตุผล
่

33. 33
ดังกล่าวจึงทาให้ผู้เรียนที่ได้รับการจัดกิจกรรมแนะแนวที่บูรณาการหลักปรัชญาของเศรษฐกิจ
พอเพียง มีความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณเพิ่มขึ้นกว่าก่อนการได้รับการฝึก
บรรณานุกรม

34. 34
กรมวิชาการ. (2546). พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม
(ฉบับที่ 2) พ.ศ.2545 และพระราชบัญญัติการศึกษาภาคบังคับ พ.ศ.2545.
กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์อักษรไทย.
กระทรวงศึกษาธิการ. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กรุงเทพฯ:
โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย จากัด.
ฆนัท ธาตุทอง.(2554). สอนคิด. กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. พิมพ์ครั้งที่ 2.
จีรภัทร กีรติดาเกิงสกุล. (2552). การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์และ
ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่ได้รับการ
จัดการเรียนรู้ ด้วย ชุดกิจกรรมวิทยาศาสตร์ที่ส่งเสริมความสามารถใน
การคิดแก้ปัญหาตามหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง. สารนิพนธ์ กศ.ม. (การ
มัธยมศึกษา) กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถ่ายเอกสาร.
ชนาธิป พรกุล.(2554). การสอนกระบวนการคิด ทฤษฎีและการนาไปใช้. กรุงเทพฯ:
สานักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. พิมพ์ครั้งที่ 1.
ทิศนา แขมมณี. (2552). ศาสตร์การสอน. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. พิมพ์ครั้งที่ 10.
ทิศนา แขมมณี และคณะ. (2544). วิทยาการด้านการคิด. กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์บริษัท เดอะ
มาสเตอร์กรุ๊ป แมนเนจเม้นท์ จากัด.
ธรรมราช บุญทิพย์เจริญ. (2553). การพัฒนาความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
ทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2. สารนิพนธ์ กศ.ม. (จิตวิทยาการ
แนะแนว). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถ่ายเอกสาร.
นุศรา ประสงค์ยิ่ง.(2552). โปรแกรมพัฒนาความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณในการรับ
ข้อมูลข่าวสาร. สารนิพนธ์ กศ.ม. (จิตวิทยาแนะแนว). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย
มหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ. ถ่ายเอกสาร.
ปรียานุช พิบูลสราวุธ.(2550). “พัฒนาผู้นาตามรอยพระราชดารัส ปรัชญาเศรษฐกิจ
พอเพียง.กรุงเทพฯ: ศูนย์ประสานงานกลางการดาเนินงานโครงการอันเนื่องมาจาก
พระราชดาริ.
ยุทธพงษ์ กัยวรรณ์. (2543). พื้นฐานการวิจัย. กรุงเทพฯ : สุวีริยาสาส์น.
ล้วน สายยศและอังคณา สายยศ. (2538). เทคนิคการวิจัยทางการศึกษา. กรุงเทพฯ: สุวีริยา
สาส์น. พิมพ์ครั้งที่ 5.
วรวิทย์ นิเทศศิลป์. (2551). สื่อและนวัตกรรมแห่งการเรียนรู้. ปทุมธานี: สกายบุ๊กส์.

35. 35
วราภรณ์ ยิมแย้ม. (2543). การศึกษาการพัฒนาความคิดวิจารณญาณของนักเรียน
้
ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนหนองแค”สรกิจพิทยา” จังหวัดสระบุรี โดยใช้ชุด
การสอน. ปริญญานิพนธ์ กศ.ม. (จิตวิทยาการแนะแนว). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย
มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถ่ายเอกสาร.
ศารทูล อารีวรวิทย์กุล. (2554). การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์และ
ความสามารถ ในการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่
ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการและการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ. ปริญญา
นิพนธ์กศ.ม. (การมัธยมศึกษา) กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิ
โรฒ. ถ่ายเอกสาร.
สานักนายกรัฐมนตรี สานักงานคณะกรรมการพัฒนการเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ. (2554).
แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ฉบับที่สบเอ็ด พ.ศ.2555-2559.
ิ
สุคน สินธพานน์. (2555). พัฒนาทักษะการคิด. กรุงเทพฯ: ห้างหุ้นส่วนจากัด 9119 เทคนิคพริน ้
ติง.
้
สุรางค์ โค้วตระกูล. (2554). จิตวิทยาการศึกษา. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
สุวิทย์และอรทัย มูลคา. (2545). กลยุทธ์การสอนคิดอย่างมีวิจารณญาณ. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์
ภาพพิมพ์. พิมพ์ครั้งที่ 3.
เสาวนีย์ สิกขาบัณฑิต. (2528). เทคโนโลยีทางการศึกษา. กรุงเทพฯ : ภาควิชาครุศาสตร์
เทคโนโลยีสถาบันเทคโนโลยีพระจอมเกล้าพระนครเหนือ.
อรพิน พัฒนผล. (2551). การพัฒนาแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดอย่างมี
วิจารณญาณสาหรับนักเรียนช่วงชั้นที่ 3. ปริญญานิพนธ์กศ.ม. (การวัดผลศึกษา)
กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถ่ายเอกสาร.
อวยพร เรืองศรี. (2545). การศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างการคิดอภิมานกับการคิดอย่างมี
วิจารณญาณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6. ปริญญานิพนธ์ กศ.ม. (การวัดผล
การศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถ่ายเอกสาร.
Goodman, H.E. (1990). Developing Critical Thinking Skills and Improving
ExpressiveLanguage Through Creative Writing. Dissertation M.S. Practicum Nove
University,(ERIC).
Lauren A. McGuire (2012). Improving student critical thinking and perceptions of
critical thinking through direct instruction in rhetorical analysis . Capella
University.

36. 36
Monroe, B.S. (1985). An Analysis of Critical Thinking Skills of College Freshman
FromThree Divergent High School Backgrounds. Dissertation Ph.D. Miami
University.
Rosen, L.E. (1986). The Effect of Critical Thinking Skills Upon content Learning of
Low-Ability Adolescents. Dissertation Ph.D. The Claremont Graduate University.