1. 연구보고 RR 2013-01
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
- 인성교육 진단 및 발전 과제 탐색 -
연 구 책 임 자 : 현 주(한국교육개발원)
공 동 연 구 원 : 이 혜 영(한국교육개발원)
한 미 영(한국교육개발원)
서 덕 희(조선대학교)
류 덕 엽(서울특별시 교육연수원)
연 구 조 원 : 한 혜 성(한국교육개발원)

3. 머리말
최근 우리 교육에서 인성교육의 중요성은 매우 중요하게 부각되고 있습니다. 최근 들어 심각하게
대두되고 있는 학교폭력과 언론에 자주 등장하는 일부 어른과 사회 고위층의 여러 가지 도덕적
해이 현상은 우리 사회의 타인에 대한 배려와 도덕성 부족에 기인한다고 볼 수 있습니다. OECD의
2009 국제학업성취도평가(PISA)에 의하면 우리나라 청소년들이 지적능력은 최상위권이지만, 타인을
배려하고 함께 일할 수 있는 능력 등 ‘사회적 상호작용능력’은 OECD 22개국 중 21위로 최하위수준
으로 나타난 바 있습니다. 이러한 결과는 그동안 우리의 교육이 점수 위주의 학업성취도 지향 일변
도 교육에만 관심을 기울이고 정작 학교교육의 중요한 목표라 할 수 있는 인성교육을 제대로 하지
못했다는 것을 잘 보여주고 있습니다.
본 연구는 학교와 가정에서 이루어지는 인성교육이 실제로 어떤 인식과 어떤 여건에서 어떻게
이루어지고 있는지를 전반적으로 진단하고 이를 기초로 인성교육 활성화 방안을 제시하기 위한
목적으로 수행되었습니다. 이를 위해 대규모 실태조사와 학교현장에 대한 집중관찰, 그리고 해외
사례 등 다양한 방법으로 연구를 수행하였습니다.
그동안 본 연구가 잘 수행될 수 있도록 자료수집에 도움을 주셨던 현장의 교사와 학부모, 학생
여러분들과 이 연구가 잘 추진될 수 있도록 전문적인 도움을 주셨던 전문가 여러분들께 진심으로
감사드립니다. 그리고 이 연구를 맡아 끝까지 수고해주신 연구진 여러분들의 노고에도 깊은 감사를
드립니다.
2013년 12월
한국교육개발원
원 장

5. 초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
i
연구요약
이 연구는 우리나라 초･중등 학생들의 인성교육 실태와 문제점을 종합적으로 진단하고, 이에 기
초하여 인성교육 개선을 위한 구체적 발전 과제를 제시하는데 목적이 있다. 이를 위해 우리나라 초･
중등 학생들의 인성교육 실태와 문제점을 학교와 가정을 중심으로 분석하고, 이를 기초로 학교 인
성교육 활성화를 위한 정책을 제언하였다. 본 연구의 연구결과를 요약하면 다음과 같다.
2장에서는 인성 및 인성교육에 대한 국내･외 선행연구들을 통해 인성교육에 대해 전반적으로 고
찰해보았다. 이를 위해, 먼저 인성 및 인성교육의 개념과 정의, 인성교육의 최근 국제 동향 및 우리
나라 인성교육의 문제점, 인성교육으로서의 긍정적 청소년 발달 및 세 축 이론 등과 같은 인성교육
관련 문헌들을 고찰하였다. 이를 기초로 하여 본 연구에서는 인성교육을 ‘사람들이 가족, 친구, 이
웃, 지역사회, 국가의 일원으로 함께 살아가고 일하는데 도움을 주는 바람직한 사고와 행동의 습관
화를 위한 일련의 교육’으로 정의하였다. 다음으로, 인성에 영향을 미치는 학교 및 가정 요인들을
탐색해보았다. 이러한 인성교육에 대한 전반적인 이론적 고찰을 통해, 본 연구에서는 학교급에 따
라 강조하는 인성교육의 내용이 달라야 한다는 것과 지식적 앎에서 끝나는 인성교육이 아니라 느끼
고 행동하는 상황적인 인성교육으로 확대되어야 한다는 연구의 기본 방향을 설정하였다.
3장에서는 우리나라 인성교육 정책 추진 현황을 검토하였다. 이를 위해, 이 장에서는 크게 ① 국
가 교육과정 현황, ② 교육부의 인성교육 관련 추진 정책, ③ 교육청의 인성교육 관련 연수 현황,
④ 학교 현장의 인성교육 활성화를 위한 정부 재정지원 사업의 네 가지 측면에서 살펴보았다. 국가
교육과정 현황에서는 2009 개정 교육과정의 총론 및 국어, 도덕, 사회 교과 교육과정 개정, 창의적
체험활동을 중심으로 교육과정에 반영된 인성 및 인성교육 관련 내용을 살펴보았다. 교육부의 인성
교육 관련 추진 정책에서는 창의･인성교육이 강조되기 시작한 2010년 이후 교육부 보도자료를 통해
공개된 다양한 인성교육 관련 정책을 살펴보았다. 교육청의 인성교육 관련 연수 현황에서는 전국 17
개 시･도 교육청 중 일부 교육청의 지난 2012학년도에 운영한 1급 정교사 자격연수(하계, 동계)와
신규임용 예정교사 직무연수를 중심으로 학생의 인성교육 관련 교육과정 편성 현황을 살펴보았다.
학교 현장의 인성교육 활성화를 위한 정부 재정지원 사업에서는 인성교육범국민실천연합(인성교육
지원 기관) 지원, 인성교육 프로그램 발굴 및 보급을 위한 우수 프로그램 인증사업 지원, 인성교육
관련 우수학교 지원 사업(100대 학교문화 우수학교, 인성교육 실천 우수학교), 100대 교육과정 우
수학교 지원 사업을 살펴보았다.

6. 연구요약
ii
4장에서는 현 우리나라 초, 중, 고등학교에서 이루어지는 학교 인성교육 실태를 살펴보았다. 이
를 위해 설문조사를 통한 양적연구와 현장관찰 및 심층면담을 통한 질적 사례연구를 함께 실시하여
보다 심도 있게 학교 인성교육 실태를 파악해 보고자 하였다.
먼저, 설문조사는 초･중등 학생들의 인성교육 실태 및 문제점을 분석하여 학교 인성교육 활성화
를 위한 정책을 제언하기 위해 실시하였다. 본 조사의 표본 수는 전체 초, 중, 일반고 학생의 약
0.3%인 18,300명으로 선정하였다. 표집방법은 각 학교급별로 지역규모에 따라 층을 나누고 각 층
의 조사대상 학생 수가 약 1,500명이 되도록 비비율로 조사 대상 학생 수를 할당하였다. 이와 같이
할당된 학생 수를 각 층별로 학급당 평균 학생 수로 나누어 각 층별 표본 학교 수를 산출한 다음,
이 표본 수에 해당하는 학교를 각 층에서 무작위로 추출하여 총 630개교(초 257개교, 중 194개교,
고 179개교)를 최종적으로 선정하였다. 조사대상자는 표본 학교로 선정된 630개교의 교사(인성담담
부장교사 1명과 담임교사 5명), 학생(초 5학년, 중 2학년, 고 2학년 중 1개 학급), 학부모(선정된 학
급의 부모)를 대상으로 하였다. 본 실태조사 결과를 정리하면 다음과 같다.
첫째, 학생들에게 가장 필요한 인성적 덕목은 무엇인지를 알아본 결과, 교사들은 학생들에게 가
장 필요한 인성적 덕목은 ‘타인배려’ 덕목이라고 응답하였다. 이를 학교급별로 살펴보면, 초등학생
이나 중학생의 경우에는 ‘타인배려’, 고등학생의 경우에는 ‘성실(근면)’ 덕목이 가장 필요하다고 하였
다. 또한, 교사들은 학생들의 전반적인 인성 및 덕목별 인성 수준을 부모나 학생보다 낮게 인식하였
고 초등학생보다 중, 고등학생의 인성 수준을 전반적으로 낮게 인식하는 경향이 두드러졌다. 즉 학
년이 올라갈수록 교사들은 학생들의 인성 수준을 낮게 인식하였는데, 특히 중학생의 인성 수준은
고등학생의 인성 수준보다 더 낮게 인식하였다. 교사들과 마찬가지로, 부모들도 전반적으로 초등학
생보다 중, 고등학생의 덕목별 인성 수준을 낮게 인식하는 경향이 두드러졌다.
둘째, 학교교육계획서에 포한된 인성교육의 목표는 ‘기본생활습관 형성’, ‘공동체의식 및 민주시
민의식’, ‘학교폭력예방 및 대처’, ‘타인배려 및 봉사’ 등 다양하게 나타났다. 그러나 이러한 인성교육
의 목표가 학교급별로 크게 차이는 없었다. 또한, 현재 대부분의 학교에서 인성교육을 실시함에 있
어 지도 중점을 주로 학생들의 ‘생활지도 또는 기본생활습관’에 두고 있는 것으로 나타나, 학교교육
계획 속에 포함된 다양한 인성교육의 목표에 비해 실제 학교에서 실시하고 있는 인성교육은 학생들
의 생활지도 및 기본생활습관 형성을 위한 지도에 편중되어 있는 것으로 나타났다.
셋째, 학교의 인성교육 활동과 관련하여 학교교육계획 속에 포함된 인성교육 관련 계획을 모두
실행하고 있다는 학교가 절반도 안 되는 것으로 나타나, 학교 인성교육이 아직까지는 학교교육계획
수준에 머물러 있음을 알 수 있었다. 또한, 학교에서 교육(지원)청의 지침에 따라 수행하는 인성교

7. 초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
iii
육 활동과 학교 자체적으로 하고 있는 인성교육 활동을 비교해 봤을 때 각 학교에서 수행하는 있는
활동의 내용은 크게 다르지 않았지만, 그 도움 정도에 대한 인식에 있어서는 학교에서 자체적으로
하고 있는 활동들이 더 높게 나타났다.
넷째, 학교에서 이루어지고 있는 여러 교과수업 및 다양한 활동들이 인성교육과 어느 정도 부합
되고, 현재 그 기여 정도는 실제 어떠한지를 알아본 결과, 교과 영역에서는 도덕/윤리교과, 예체능
교과, 사회계열 교과가 인성교육과의 부합 및 기여 정도가 높게 나왔다. 창의적 체험활동 영역에서
는 자율활동, 동아리활동, 봉사활동, 진로활동 4개 영역 모두에서 인성교육과의 부합 및 그 기여 정
도가 높게 나왔지만, 네 영역 모두에서 인성교육과의 부합 정도 대비 현재 그 기여 정도는 모두 낮
게 나타나 창의적 체험활동을 통한 인성교육의 효과가 아직까지는 미흡하다는 것을 알 수 있었다.
다섯째, 학교에서 이루어지는 다양한 활동들이 학생들의 인성에 어느 정도 영향을 미치는지를 알
아본 결과, 생활지도나 학생상담, 학급활동에 비해 교과수업 및 창의적 체험활동의 영향 정도가 상
대적으로 낮게 나타나, 교과수업을 통한 인성교육과 창의적 체험활동을 통한 인성교육은 제대로 이
루어지고 있지 않음을 알 수 있었다. 또한, 담임교사들이 현재 학급 수준에서 가장 비중 있게 하고
있는 인성교육 활동으로 ‘조･종례를 통한 훈화’가 가장 많은 반면, 학생들은 이러한 훈화 활동이 자
신들의 인성에 도움을 주는 정도는 낮게 평가하였다.
여섯째, 일선 학교에서의 인성교육에 대한 관심 및 실천 정도에 있어 인성교육에 대한 학교장의
의지 및 교사의 열의는 높게 나타난 반면, 인성교육에 대한 성과 평가, 인성교육에 열심인 교사에
대한 보상이나 교사들 간의 교사협의회 구성 등과 같은 구체적인 실천 과정에 있어서는 아직까지
미흡한 것으로 나타났다. 또한, 학교 인성교육이 아직까지는 학교 전반에 걸쳐 체계적으로 이루어
지기보다는 열정 있는 개별 담임교사의 개인적 수준에서 이루어지고 있고, 인성교육의 방법 또한
체험이나 경험 중심의 실천적 방법이기보다는 훈화나 강의 방식의 인성교육에 머무르고 있는 것으
로 나타났다. 더 나아가, 인성교육에 대한 관심 및 실천 정도는 학교급별로 차이가 있어 학교급이
올라갈수록 인성교육에 대한 관심 및 실천 정도가 낮게 나타났다.
일곱째, 학교 인성교육의 장애요인으로 교사들은 ‘과다한 교육정책의 현장 추진에 따른 업무과중’
을 주요 원인으로 들었다. 또한, 학교 인성교육을 활성화하기 위한 현실적인 방안으로는 ‘모든 교과
에서 인성교육을 강화’하거나 ‘인성교육과정을 개발하고 인성교육 시간을 확보’하는 것이 바람직하
다고 생각하는 것으로 나타났다.
여덟째, 가정의 인성교육과 관련하여 부모가 자녀의 인성교육에서 강조하는 요인은 학교급에 상

8. 연구요약
iv
관없이 ‘기본생활습관 형성’이 가장 높게 나타났다. 또한, 맞벌이 가정에서 자란 학생이 외벌이 가정
에서 부모의 보살핌을 받은 학생보다 인성 수준이 대체적으로 낮게 나타났으며, 가정에서 자녀 인
성교육에 어려움을 느끼는 가장 큰 장애요인으로 부모들은 ‘생업에 바빠서’를 들었다.
다음으로, 현장관찰법을 이용한 사례연구에서는 창의적 체험활동과 교과교육 등 의도적 학교 인
성교육을 중심으로, 학교에서의 일상적 상호작용을 통한 인성형성 과정에 주목하여 현재 학교에서
이루어지는 학교 인성교육의 가능성과 한계를 밝히고 더 나은 발전 방향을 모색해보고자 실시하였
다. 조사대상 학교는 지역과 학교급을 고려하여 서울지역 3개교, 경기도 1개교, 농촌지역으로는 전
남지역 1개교, 충청남도 지역 1개교의 총 6개교였다. 본 사례연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 학교 인성교육의 실태를 실제 학교현장에서의 참여관찰과 심층면담을 통해 인성교육 운영
사례별 특징을 ① 명시적･구조적 인성교육, ② 일상적･인격적 인성교육, ③ 문화예술교육으로 특화
된 인성교육, ④ 생활･지역 연계 인성교육, ⑤ 전통적･지역 연계 인성교육, ⑥ 진로･진학을 위한 인
성교육의 6가지로 범주화하여 소개하였다.
둘째, 각 학교별 운영사례를 통해 학교 인성교육의 가능성과 한계를 확인하고 그 맥락을 파악하
였다. 학교 인성교육의 가능성은 ① 학교의 소규모화와 인격적 관계형성, ② 인성적 가치를 체화할
수 있도록 구조화된 수업, ③ 문화예술교육에 대한 지속적 지원과 가치전통으로의 입문, ④ 지역 연
계 동아리활동과 봉사활동의 4가지 측면에서 확인할 수 있었다. 반면, 인성교육의 한계는 ① 가정과
의 연계 한계와 부모교육의 지속적 확대, ② 인격적 관계형성과 수업연구의 어려움 및 교사의 여유,
③ 인성교육에 대한 관점과 실천의 괴리, ④ 학생들의 개별적 삶과 괴리되지 않은 창의적 체험활동
의 4가지 측면에서 인성교육의 한계와 그 맥락을 기술하였다.
셋째, 학교 인성교육의 가능성과 한계를 확인하고 그 맥락을 파악하는 과정에서 학교 인성교육의
발전 방향을 확인하였다. 학교 인성교육의 발전 방향은 ① 학교의 물리적･제도적 여건, ② 교육과정
과 수업, ③ 교사의 3가지 차원으로 구분하여 제언하였다. 학교의 물리적･제도적 여건 측면에서는 학
교의 소규모화에 대한 정책 방향성 제고, 지역사회 연계를 위한 지원체계 구축을 제시하였다. 교육
과정과 수업 측면에서는 창의적 체험활동의 통합적 실행 및 자율활동의 내실화, 인성교육을 위한
교육과정 및 수업의 재구조화와 제도적 지원을 제시하였다. 교사 측면에서는 수업과 학생지도에 집
중할 수 있는 여건 조성, 인성교육을 위한 수업 및 교육과정 재구조화와 관련된 연수를 제시하였다.
5장에서는 일본, 독일, 미국을 포함하는 외국 인성교육 동향 및 우수학교 사례들을 소개하였다.
각 국가별 인성교육 사례로부터 주목할 점은 일본의 경우 도덕교육을 충실히 하면서 학생들의 도덕

9. 초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
v
성 함양에 중점을 둔 인성교육을 실시하고 있었다. 독일의 인성교육은 학교에서 일상적으로 이루어
지는 학교교육 전반을 통해 인성교육이 이루어지고 있었다. 미국의 인성교육은 대표적인 인성교육
관련 기구가 있어 미국 전역의 학교들이 질적으로 우수한 인성교육을 시행할 수 있도록 지원하고
있었다. 이러한 외국의 인성교육 사례를 통해, 학교의 인성교육을 체계적으로 계획하고 실천하는
전담 부서의 필요성, 대표적인 인성교육 관련 단체나 기구를 중심으로 한 인성교육 활동의 조직화
및 효율적 지원, 학교교육 전반을 통해 인성교육이 실현되도록 학교 운영 등이 필요하다는 시사점을
얻을 수 있었다.
6장에서는 우리나라 인성교육 정책 추진 현황, 학교 인성교육의 실태조사 및 실제 학교 운영사례
분석, 외국 인성교육 사례 등 앞에서 살펴본 결과들을 종합하여, 우리나라 학교 인성교육 활성화를
위한 정책을 제언하였다. 정책 제언은 ① 향후 인성교육의 방향, ② 학교여건 및 문화 형성, ③ 교육
과정 및 수업 운영, ④ 교사와 학생 간의 상호작용 질 제고, ⑤ 교사의 전문성 신장 및 교육(지원)청
의 지원 기능 강화, ⑥ 가정, 학교, 지역사회 간의 연계 기능 강화의 6가지 측면에서 제시하였다.
각각의 측면에서 제시한 세부적인 방안들은 다음과 같다.
첫째, 향후 인성교육의 방향 측면에서는 ① 인성교육에서 강조해야 할 핵심 내용의 균형적 고려,
② 단위학교의 학교상황, 학급실태, 학생특성에 맞는 맞춤형 인성교육 강조를 제시하였다.
둘째, 학교여건 및 문화 형성 측면에서는 ① 인성교육을 체계적으로 계획하고 실천하는 부서조직
및 운영, ② 학교교육의 전반을 통해 인성교육이 실현되도록 하는 학교 운영을 제시하였다.
셋째, 교육과정 및 수업 운영 측면에서는 ① 인성교육을 함에 있어 학교급에 따른 차별성 강조,
② 보다 효율적인 인성교육 방법의 활용, ③ 인성교육과 관련성이 높은 교과나 시간의 효율적 활용,
④ 학생 주도적인 학교 활동 지원 및 창의적 체험활동 간의 연계 운영을 제시하였다.
넷째, 교사와 학생 간의 상호작용 질 제고 측면에서는 ① 담임교사의 인성교육을 위한 시간 확보,
② 교사-학생 간의 대화 채널 및 상담 지원 강화를 제시하였다.
다섯째, 교사의 전문성 신장 및 교육(지원)청의 지원 기능 강화 측면에서는 ① 인성교육을 위한
재정 지원 확대, ② 교원의 인성교육 관련 연수 및 자료 개발 보급 지원, ③ 인성교육 교원연수의
내실화 및 구체화를 제시하였다.
여섯째, 가정, 학교, 지역사회 간의 연계 기능 강화 측면에서는 ① 가정의 인성교육 기능 강화 ②
가정-학교 간의 소통 강화, ② 지역사회 자원의 활용 및 연계를 위한 지원체제 구축을 제시하였다.

10. vi
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ) 목 차
Ⅰ. 서 론 / 1
1. 연구의 필요성 및 목적 3
2. 연구내용 5
3. 연구방법 6
Ⅱ. 인성교육의 이론적 기초 / 17
1. 인성교육의 개념 및 이론적 기초 19
2. 인성에 영향을 미치는 학교 및 가정 요인 30
3. 연구의 기본 방향 34
Ⅲ. 우리나라 인성교육 정책 추진 현황 / 37
1. 국가 교육과정 현황 39
2. 교육부의 인성교육 관련 추진 정책 45
3. 교육청의 인성교육 관련 연수 현황 50
4. 학교 현장의 인성교육 활성화를 위한 정부 재정지원 사업 55
Ⅳ. 인성교육에 대한 인식 및 실태 / 63
1. 인성교육에 대한 인식 및 실태조사 65
2. 인성교육의 운영사례 분석 117
Ⅴ. 외국의 인성교육 사례 / 147
1. 도덕교육의 강화로 인성교육 실현: 일본 149
2. 학교교육이 곧 인성교육인 나라: 독일 165
3. 정부지원의 인성교육 지원기관 사례: 미국 186

11. vii
Ⅵ. 인성교육 활성화를 위한 정책 제언 / 203
1. 향후 인성교육의 방향 205
2. 학교 여건 및 문화 형성 207
3. 교육과정 및 수업 운영 208
4. 교사와 학생간의 상호작용 질 제고 211
5. 교사의 전문성 신장 및 교육(지원)청의 지원 기능 강화 213
6. 가정, 학교, 지역사회간의 연계 기능 강화 215
참 고 문 헌 217
ABSTRACT 227
부 록 231
【부록 A】학교용 설문지 233
【부록 B】담임교사용 설문지 243
【부록 C】학생용 설문지 255
【부록 D】학부모용 설문지 262

12. viii
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ) 표목차
<표 Ⅰ-1> 면접대상 기관 및 대상자 8
<표 Ⅰ-2> 면접대상 기관별 면담 세부내용 8
<표 Ⅰ-3> 학교급별, 지역규모별 모집단 수 및 표본 수 9
<표 Ⅰ-4> 전체 조사대상 표본수 및 회수율 10
<표 Ⅰ-5> 인성교육 실태 및 요구조사 설문내용-학교용/담임교사용 11
<표 Ⅰ-6> 인성교육 실태 및 요구조사 설문내용-학생용/학부모용 12
<표 Ⅱ-1> 인성교육의 효과 21
<표 Ⅱ-2> 통합적 윤리교육 25
<표 Ⅲ-1> 각 학교급별 교육목표 40
<표 Ⅲ-2> 국어, 도덕, 사회 교과의 주요 개정 내용 41
<표 Ⅲ-3> 창의적 체험활동 교육과정의 목표 및 4개 하위영역별 목표 44
<표 Ⅲ-4> 초･중등학교 현장의 인성교육과 관련된 보도자료 45
<표 Ⅲ-5> 연수 내 인성교육 관련 교과목 현황(A시 교육연수원) 50
<표 Ⅲ-6> 연수 내 인성교육 관련 교과목 편성 현황(B시 교육연수원) 51
<표 Ⅲ-7> 연수 내 인성교육 관련 교과목 편성 현황(C도 교육연수원) 52
<표 Ⅲ-8> 연수 내 인성교육 관련 교과목 편성 현황(D도 교육연수원) 53
<표 Ⅲ-9> 연수 내 인성교육 관련 교과목 편성 현황(OO대학교사범대학 교육연수원) 53
<표 Ⅲ-10> 100대 학교문화 우수사례집(2011)에 포함된 학교별 빈도분석 56
<표 Ⅲ-11> 인성교육실천 우수사례집(2012)에 포함된 학교별 빈도분석 57
<표 Ⅲ-12> 인성교육실천 우수학교 영역 및 주제 58
<표 Ⅲ-13> 인성교육실천 우수학교 주체 및 사업방향 58
<표 Ⅲ-14> 우수학교 선정 기준 세부 항목 및 내용 59
<표 Ⅳ-1> 조사대상자(교사)의 인구통계학적 특성 65
<표 Ⅳ-2> 조사대상자(학생, 학부모)의 인구통계학적 특성 67
<표 Ⅳ-3> 학생들에게 인성교육이 필요하다고 생각하는 이유(담임교사) 69
<표 Ⅳ-4> 학교급별 학생들에게 인성교육이 필요하다고 생각하는 이유(담임교사) 70
<표 Ⅳ-5> 학생들에게 가장 필요한 인성적 덕목(담임교사) 71
<표 Ⅳ-6> 학교급별 학생에게 가장 필요한 인성적 덕목(담임교사) 72

13. ix
<표 Ⅳ-7> 학생들의 전반적인 인성 수준에서의 차이(담임교사 vs. 학생 vs. 학부모) 73
<표 Ⅳ-8> 학교급에 따른 학생들의 전반적인 인성 수준에서의 차이
(담임교사 vs. 학생 vs. 학부모) 74
<표 Ⅳ-9> 덕목별 인성 수준에서의 차이(담임교사 vs. 학생 vs. 학부모) 74
<표 Ⅳ-10> 학교급에 따른 덕목별 인성 수준(담임교사) 76
<표 Ⅳ-11> 학교급에 따른 덕목별 인성 수준(학생) 77
<표 Ⅳ-12> 학교급에 따른 덕목별 인성 수준(학부모) 78
<표 Ⅳ-13> 학교교육계획에 포함된 인성교육의 목표(부장교사) 79
<표 Ⅳ-14> 학교급에 따른 학교교육계획에 포함된 인성교육의 목표(부장교사) 80
<표 Ⅳ-15> 인성교육을 위해 강조하고 있는 부분(교사) 80
<표 Ⅳ-16> 학교급에 따른 인성교육을 위해 강조하고 있는 부분(교사) 81
<표 Ⅳ-17> 인성교육 계획에 대한 실행 정도(부장교사) 82
<표 Ⅳ-18> 교육(지원)청 지침에 따라 수행하는 인성교육 활동 및 활동별 도움 정도
(부장교사) 82
<표 Ⅳ-19> 학교가 자율적으로 수행하는 인성교육 활동 및 활동별 도움 정도(부장교사) 84
<표 Ⅳ-20> 학교의 다양한 활동들과 인성교육 간의 부합 및 기여 정도(교사) 85
<표 Ⅳ-21> 학급 수준에서 담임교사가 수행하는 인성교육 활동(담임교사) 86
<표 Ⅳ-22> 학교 활동들이 학생의 인성에 영향을 미치는 정도(교사) 87
<표 Ⅳ-23> 학교에서 이루어지는 활동들이 학생들의 인성에 도움을 주는 정도(학생) 88
<표 Ⅳ-24> 창의적 체험활동이 학생들의 인성에 도움을 주는 정도에서의 차이
(교사 vs. 학생) 88
<표 Ⅳ-25> 학생들의 인성 함양을 위한 학교의 역할 수행 정도
(담임교사 vs. 학생 vs. 학부모) 89
<표 Ⅳ-26> 자녀들의 인성 함양을 위한 가정의 역할 수행(학생 vs. 학부모) 90
<표 Ⅳ-27> 학교와 가정의 인성 함양을 위한 역할 수행 정도(학생 vs. 학부모) 91
<표 Ⅳ-28> 인성교육 관련 학교 유형(부장교사) 92
<표 Ⅳ-29> 인성교육 업무 담당부서 및 담당부서의 도움 정도(부장교사) 93
<표 Ⅳ-30> 인성교육에 대한 관심 및 실천 정도(교사) 94

14. x
<표 Ⅳ-31> 학교급별 인성교육에 대한 관심 및 실천 정도에서의 차이(교사) 95
<표 Ⅳ-32> 인성교육에 대한 관심 및 실천 정도 문항별 차이(인성교육 우수학교 vs. 일반학교) 96
<표 Ⅳ-33> 담임교사의 인성교육에 대한 관심(담임교사) 97
<표 Ⅳ-34> 학교 인성교육의 목표 및 내용에 대한 교사들의 인지 정도(부장교사) 98
<표 Ⅳ-35> 학교 인성교육의 전반적인 현황(교사) 99
<표 Ⅳ-36> 학교 인성교육의 현황에 대한 인식 차이(인성교육 우수학교 vs. 일반학교) 100
<표 Ⅳ-37> 학교풍토 지각에서의 차이(교사 vs. 학생 vs. 학부모) 101
<표 Ⅳ-38> 교육(지원)청의 인성교육 지원 만족 정도(교사) 102
<표 Ⅳ-39> 교육(지원)청의 프로그램 활용 여부 및 만족 정도(담임교사) 103
<표 Ⅳ-40> 인성교육 관련 연수 경험 및 도움 정도(담임교사) 103
<표 Ⅳ-41> 연수방법에 따른 연수의 도움 정도(담임교사) 104
<표 Ⅳ-42> 인성교육을 위해 필요한 연수(담임교사) 104
<표 Ⅳ-43> 학교 인성교육의 장애요인들(교사) 105
<표 Ⅳ-44> 학교 인성교육이 이루어지지 않는 이유(학부모) 106
<표 Ⅳ-45> 인성교육 활성화 방안(교사) 107
<표 Ⅳ-46> 자녀의 인성교육에 대한 부모 인식(학부모) 108
<표 Ⅳ-47> 학교급별 부모가 자녀의 인성교육에서 강조하는 요인(학부모) 109
<표 Ⅳ-48> 부모의 양육태도와 자녀의 전반적인 인성 수준 및 성적간의 관계(학부모) 110
<표 Ⅳ-49> 가정의 형태에 따른 전반적 인성 및 덕목별 인성 수준에서의 차이(학생) 111
<표 Ⅳ-50> 부모가 자녀의 인성을 위해 주로 하는 말(학부모) 113
<표 Ⅳ-51> 학교급별 부모가 자녀의 인성을 위해 주로 하는 말(학부모) 113
<표 Ⅳ-52> 가정의 인성교육 장애요인(학부모) 114
<표 Ⅳ-53> 인성교육 운영사례 조사내용 118
<표 Ⅴ-1> 인성교육의 내용 151
<표 Ⅴ-2> 도덕교육 수업의 전개 160
<표 Ⅴ-3> 교사가 고려하는 과정 및 직업관/근로관 163
<표 Ⅴ-4> 교류처 및 활동의 특징 164
<표 Ⅴ-5> 교류활동 내용 및 학생의 변화 164

15. xi
<표 Ⅴ-6> 파터스테텐 훔볼트 김나지움의 인성교육 관련 프로그램 177
<표 Ⅴ-7> SoG 수업 모듈 178
<표 Ⅴ-8> Brigantine초등학교의 “친절은 전염된다” 프로그램 개요 196
<표 Ⅴ-9> Indian Land 중학교의 “편지 왔어요!” 프로그램 개요 197
<표 Ⅴ-10> Indian Land 중학교의 “크게 생각하기” 프로그램 개요 198
<표 Ⅴ-11> Mehlville 고등학교의 “십대들을 위한 건강 컨설팅” 프로그램 개요 199

16. xii
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ) 그림목차
[그림 Ⅱ-1] 인간행동에 대한 생태학적 세 축(triadic) 이론 29
[그림 Ⅱ-2] 학교급별 인성 요인의 강조 36
[그림 Ⅱ-3] 인성 및 인성교육의 방향 36
[그림 Ⅴ-1] 연구조직 155

17. Ⅰ
1. 연구의 필요성 및 목적
2. 연구내용
3. 연구방법
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
서 론

19. KEDI 3
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
Ⅰ 서 론
1 연구의 필요성 및 목적
오늘날 인성교육은 매우 중요한 교육으로 부각되고 있다. OECD에서는 이미 오래 전부터 미래 핵
심역량 프로젝트를 통해 사회적 능력인 ‘더불어 사는 능력’을 핵심역량의 하나로 강조하는 등 인성
을 중시 해 왔다.
그러나 최근 들어 학교현장에서 빈번히 발생하는 학교폭력과 학생들의 일상생활에서의 욕설 난
무, 학교 부적응 행동들은 우리 사회와 학교의 인성교육 부재에 대한 많은 우려를 자아낸다. 한국교
육개발원이 성인 1800여 명을 대상으로 실시한 “2012 교육여론조사”에서 우리 국민 10명 중 4명
(35.8%) 가까이가 정부가 가장 시급히 해결해야 할 교육문제로 ‘학생의 인성･도덕성 약화’를 가장
심각한 문제로 들고 있다(중앙일보, 2013. 2. 5.). 또한, 2009 국제학업성취도평가(PISA)에서는 우
리나라 청소년들이 지적능력은 최상위권이지만, 타인을 배려하고 함께 일할 수 있는 능력 등 ‘사회
적 상호작용능력’은 OECD 22개국 중 21위로 최하위수준으로 나타났다(차성현, 2012). 이러한 결과
는 그동안 우리의 교육이 인성교육을 제대로 하지 못했다는 점과 지나치게 점수 위주의 학업성취도
지향 일변도 교육을 하고 있었다는 것을 잘 보여주고 있다. 이러한 바람직하지 않은 현상의 주된 원
인 중의 하나는 우리 사회의 경쟁적 풍토와 입시위주의 교육환경에 따른 학교와 가정에서의 인성교
육 부재라 할 수 있다.
특히 최근 가정이나 지역사회의 교육적 역할과 기능이 약화되고 사회의 비인간화, 비도덕화 문제
에 대한 학교의 역할이 강조됨에 따라, 학교에서의 인성교육이 더욱 중요하게 부각되고 있다. 학교
는 오늘날 가정이 지니는 여러 위험적인 요소 즉, 바람직하지 못한 가정환경 및 부모 자녀관계 등에
서 오는 잘못된 인성교육의 가능성을 줄이고 비교적 객관적이고 중립적인 가치 교육을 할 수 있는
장소라는 점에서 특히 의의가 있다(현주 외, 2009).
그러나 그동안 수행된 인성교육 관련 연구들에 의하면, 우리나라 학교 현장에서의 인성교육은 아
직까지 잘 이루어지고 있지 않다. 인성교육에 대한 개념, 가르쳐야 할 내용, 인성교육의 핵심 가치
및 덕목 등 인성교육과 관련된 합의된 내용이 없어 학교마다 강조하고 가르치는 덕목이 다 다르다.
학교에서 강조되는 덕목들은 도덕성, 책임감 등의 사회적 덕목과 성실, 인내 등의 개인적 덕목을 균

20. 4
Ⅰ 서론
형적으로 고려하기보다 어느 한쪽만을 강조하는 경향이 있다. 또한, 인성교육이 21세기를 살아야
할 모든 학생에게 필요한 기본 교육임에도 불구하고 일부 문제학생들을 위한 생활지도로 간주되는
경향이 크다.
또한, 교육청들은 인성교육을 매해 업무계획에 중요한 항목으로 포함해 추진은 하고 있으나 실제
학교 현장에서의 인성교육의 추진과정과 성과에 대한 체계적 점검은 제대로 못 하고 있는 실정이다.
학교 인성교육은 주로 2009 개정 교육과정의 창의적 체험활동을 통해 주로 이루어지고는 있으나,
창의적 체험활동 각 영역에 대한 구체적인 교육의 과정이나 성과에 대한 평가는 제대로 이루어지고
있지 않다. 또한, 학교마다 업무계획 속에 인성교육에 대한 목표는 제시하고 있으나 시행계획이 구
체적이지 못하며, 학교 학생 전체가 아닌 학생들의 인성함양에 관심이 있는 일부 교사들의 개별 학
급운영 차원의 인성교육이 대부분이라 할 수 있다. 이처럼 구호나 계획은 있으나 실체는 부실한 것
이 현재 우리나라 인성교육의 실체라고 할 수 있다.
이러한 우리나라 학교 인성교육에 대한 많은 문제점에도 불구하고, 지난 해 정부가 인성교육에
본격적인 관심이 있기 전까지 과거 10년간 ‘인성교육’을 주제로 한 연구는 다른 영역에 비해 매우 미
흡하다. 그동안 수행된 연구들은 주로 인성에 영향을 미치는 가정과 학교 변인들의 탐색과 교과별
인성교육 요소 추출과 방안에 관한 것이 대부분으로 전반적인 학교 인성교육에 대한 진단과 활성화
방안에 관한 연구는 거의 없었다.
따라서 본 연구는 우리나라 초･중등 학생들의 인성교육 실태와 문제점을 종합적으로 진단하고 인
성교육 개선을 위한 구체적 발전 과제를 제시하는 것에 목표가 있다. 이를 위해 본 연구에서는 우리
나라 초･중등 학생들의 인성교육 실태와 문제점을 학교와 가정을 중심으로 분석하고, 이를 기초로
하여 학교 인성교육 활성화를 위한 정책을 제언하고자 한다. 본 연구에서 주로 다루고자 하는 연구
문제는 다음과 같다. 첫째, 우리나라 인성교육은 현재 어떻게 이루어지고 있으며, 향후 어떤 방향으
로 나아가야 하는가? 둘째, 학교와 가정은 현재 ‘인성교육’이라는 이름으로 무엇을 어떻게 하고 있
는가? 셋째, 학교 및 가정에서 인성교육을 실시함에 애로사항 및 문제점은 무엇인가? 넷째, 학교 및
가정의 인성교육을 활성화하기 위한 방안은 무엇인가? 이다.

21. KEDI 5
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
2 연구내용
가. 인성 및 인성교육의 이론적 기초 탐색
1) 인성교육의 개념 및 이론적 기초
- 인성 및 인성교육의 개념과 정의
- 인성교육의 최근 국제 동향 및 우리나라 인성교육의 문제점
- 인성교육 관련 이론
2) 인성에 영향을 미치는 학교 및 가정 요인
3) 연구의 기본 방향
나. 우리나라 인성교육 정책 추진 현황 조사
1) 국가 교육과정 현황
2) 교육부의 인성교육 관련 추진 정책
3) 교육청의 교원대상 인성교육 관련 연수 현황
4) 학교 현장의 인성교육 활성화를 위한 정부 재정지원 사업
다. 인성교육에 대한 인식 및 실태 분석
1) 인성교육에 대한 인식 및 실태조사
2) 현장 관찰을 통한 인성교육 운영 사례: 인성교육의 가능성과 한계 탐색

22. 6
Ⅰ 서론
라. 인성교육 해외 사례조사
1) 일본
2) 독일
3) 미국
마. 인성교육 활성화를 위한 정책 제언
1) 인성교육의 방향
2) 학교 여건 및 문화 형성
3) 교육과정 및 수업 운영
4) 교사 학생 간의 상호작용 질 제고
5) 교사의 전문성 신장 및 교육(지원)청의 지원 기능 강화
6) 가정, 학교, 지역사회 간의 연계 기능 강화
3 연구방법
가. 선행연구 및 문헌 분석
1) 인성 및 인성교육의 이론적 기초
2) 인성교육관련 교원연수 현황 분석
3) 교육부의 인성교육 관련 정책
4) 외국의 인성교육 사례 분석

23. KEDI 7
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
나. 전문가 협의회
1) 목적
- 연구의 방향 설정 및 구체화
- 학교 및 가정의 인성교육 실태조사를 위한 면담 및 설문지 구성 방식과 내용 검토 협의
- 학교 현장 관찰을 위한 관찰 내용 협의
- 학교 현장에서 이루어지고 있는 인성교육의 현황 및 발전 방향에 대한 현장 전문가들의 의
견 수렴
2) 개최시기 및 참석자
전문가 협의회는 2013년 3월 18(월)에 개최하였으며, 참석자는 학교 관계자 5명(대학교수 1명,
초등학교 교사 1명, 중학교 교사 2명, 고등학교 교사 1명)이었다.
3) 협의 내용
가) 연구계획서에 대한 검토 의견 제시
- “초중등학생 인성교육 활성화를 위한 연구” 추진 시 꼭 포함해야 할 내용에 대한 검토 의견
개진
- “현재 학교 및 가정에서 이루어지는 인성교육의 문제점은 무엇인지? 이러한 문제점을 잘
나타내 줄 수 있는 조사(설문지 또는 면담) 내용으로 무엇이 포함되면 좋을지?”에 대한 의
견 개진
나) 학교에서 이루어지고 있는 인성교육의 현황 및 발전 방향에 대한 의견 제시
- 학교에서 인성교육을 하고 있는가? 학교에서는 인성교육을 무엇으로 보고 있는가?
- 인성교육에 대한 계획은 어떻게 세워지는가? 계획대로 추진되고 있는가? 인성교육을 통해
구체적으로 어떤 역량을 키워주려는 것인지에 대한 구체적인 계획이 있는가? 인성교육의
성과는 측정하고 있는가?
- 창의적 재량활동 시간은 실제로 인성교육에 기여하는 방식으로 이루어지고 있는가?
- ‘학교’라는 장소가 학생들의 인성함양에 도움이 되는가? 안 된다면 무엇이 바뀌어야 하는가?

24. 8
Ⅰ 서론
다. 면담 조사
1) 조사 목적: 실태조사 설문지 문항 개발 시 현장 타당성을 확보하기 위한 목적으로 실시
2) 면담대상: 교육청과 초등학교, 중학교, 고등학교(일반고) 각각 1곳을 대상으로 실시
구 분 기 관 면담 대상자
교육청 및 교육지원청 교육청(1곳) 인성교육 담당 부서 책임자
학교(가정) - 초등학교(1개교)
- 중학교(1개교)
- 일반 고등학교(1개교)
인성교육 담당 부장교사(개별 면담)
<표 Ⅰ-1> 면접대상 기관 및 대상자
3) 면담 내용
구 분 면담 내용
교 육 청
- 학교에 내리는 지침과 이에 대한 성과 분석
- 연구시범학교의 관리와 성과 확산
- 인성교육 담당 부서 현황
- 인성교육에서의 교육청의 역할
- 인성교육 관련 자료보급
- 인성교육 전반에 대한 애로사항 및 개선방안
학 교
- 교육부 지침 시행 여부
- 인성교육 담당 부서
- 학교 자체 운영 프로그램
- 교육청의 학교 인성교육 실태 점검 현황
- 학교가 느끼는 인성교육 애로사항 및 개선방안
<표 Ⅰ-2> 면접대상 기관별 면담 세부내용
라. 설문조사
1) 조사목적
- 학교 및 가정의 인성교육 실태 진단
- 인성교육 개선에 필요한 사항 점검 및 요구 분석
- 효과적인 학교 인성교육 지원방안 수립을 위한 기초 마련

25. KEDI 9
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
2) 표본크기 및 표집방법
구 분
모 집 단 표 본 집 단
학생 수
학급당 평균
학생 수
학생 수
비율
학생 수
비율
학생 수 학교 수
초등
학교
특 별 시 502,000 25.55 0.17 0.25 1,525 60
광 역 시 721,636 24.70 0.25 0.25 1,525 62
중 소 도 시 1,231,362 27.27 0.42 0.25 1,525 56
읍 면 471,576 19.08 0.16 0.25 1,525 79
합 계 2,926,574 1 1 6,100 257
중학교
특 별 시 315,241 32.01 0.17 0.25 1,525 48
광 역 시 474,146 33.45 0.26 0.25 1,525 46
중 소 도 시 786434 34.58 0.43 0.25 1,525 44
읍 면 259,436 26.99 0.14 0.25 1,525 56
합 계 1,835,257 1 1 6,100 194
일반고
특 별 시 229,293 35.01 0.18 0.25 1,525 44
광 역 시 330,130 35.31 0.26 0.25 1,525 43
중 소 도 시 580409 35.27 0.45 0.25 1,525 43
읍 면 136,712 31.04 0.11 0.25 1,525 49
합 계 1,276,544 1 1 6,100 179
전 체 6,038,375 18,300 630
주: 합계 차이는 소수점 이하 반올림으로 인한 차이임.
<표 Ⅰ-3> 학교급별, 지역규모별 모집단 수 및 표본 수
표본의 수는 전체 초･중･고 학생의 약 0.3%인 18,300명으로 선정하였다. 표집방법은 각 학교급
별로 지역규모에 따라 층을 나누고 각 층의 조사 대상 학생 수가 약 1,500명이 되도록 비비율로 조
사 대상 학생 수를 할당하였다. 이와 같이 할당된 학생 수를 각 층별로 학급당 평균학생수로 나누어
각 층별 표본 학교 수를 산출한 다음, 이 표본 수에 해당하는 학교를 각 층에서 무작위로 추출하였
다. 초등학교는 추출된 학교의 5학년 1개 학급, 중학교와 고등학교는 각각 추출된 학교의 2학년 1개
학급을 조사대상으로 하였다. 이에 따라 선정된 초등학교 수는 257개, 중학교 수는 194개, 일반고
수는 179개로 총 630개교(전체 학교 수의 5%)이다. 학교급별, 지역규모별 모집단 수 및 표본 수는
다음의 <표 Ⅰ-3>과 같다.

26. 10
Ⅰ 서론
3) 조사대상자 및 표본 수
본 조사의 조사대상자는 전국 초등학교, 중학교, 일반고의 교사 및 학생과 학부모이다. 교사는 표
본으로 선정된 630개교의 인성담당 부장교사 1명과 담임교사 5명, 학생은 표본으로 선정된 학교의
초등학교 5학년, 중학교 2학년, 고등학교 2학년 1개 학급 전체 학생과 부모를 대상으로 하였다. 본
조사의 전체 조사대상 표본 수 및 설문 회수율은 다음 <표 I-4>와 같다.
구 분 표 본 수 회수율(%)
인성부장(각 학교당 1명) 630 570(90.4)
담임교사(각 학교당 5명) 3,150 2,729(86.6)
학생(1개 학급) 18,300 15,549(84.9)
학부모(1개 학급) 18,300 14,234(77.7)
전 체 40,380 33,082(81.9)
<표 Ⅰ-4> 전체 조사대상 표본수 및 회수율
4) 조사기간 및 조사방법
조사기간은 2013년 6월 24일부터 7월 24일까지였으며, 조사방법은 표본으로 선정된 학교로 질문
지를 우편 발송하고 회수하는 방식의 우편설문조사를 실시하였다.
5) 조사내용
설문조사지는 총 4종(학교용, 담임교사용, 학생용, 학부모용)으로 구성하였으며, 다음 <표 Ⅰ-5>,
<표 Ⅰ-6>과 같은 내용을 포함하였다.

27. KEDI 11
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
영 역 문항 구성
문항번호
학교용
담임
교사용
※ 인구통계학적질문
학교급별, 학교소재지, 설립유형, 학교환경(학부모의 사회경제적 수준),
성별, 교직경력, 담당교과
I.
인성교육 계획
인성 관련 학교 유형 1
인성교육 업무 담당 부서명 2
인성교육 담당 부서의 도움 정도 2-1
학교교육계획서에 포함된 인성교육 목표 3
학교교육계획서에 포함된 인성교육 내용에 대한 교사들의 인지 정도 4
인성교육 계획의 실행 정도 5
교육청 지침에 따라 실시하는 인성교육 프로그램이나 활동 6
(교육청 프로그램이나 활동) 실시 대상 및 인성함양의 도움 정도 6-1
학교 자체적으로 실시하는 인성교육 프로그램이나 활동 7
(자체적 프로그램이나 활동) 인성함양의 도움 정도 7-1
II/I.
인성교육의 실제
학생들의 인성교육을 위해 강조하는 부분 8 1
인성교육에 대한 관심 및 여건
정도
- 인성교육 계획 및 실행 정도
9-1~
9-7
2-1~
2-7
- 교장-교사-학부모의 인성교육에 대한
관심 정도
9-8~
9-11
2-8~
2-11
- 교사들의 인성교육 참여 정도
9-12~
9-16
2-12~
2-16
학교풍토(분위기)에 대한 지각
- 공부를 중시하는 풍토
10-1~
10-3
3-1~
3-3
- 따뜻한(긍정적인) 학교분위기
10-4~
10-7
3-4~
3-7
- 교사-학생간의 관계
10-8~
10-10
3-8~
3-10
- 학생-학생간의 관계 10-11 3-11
- 학교규칙의 일관성 및 학생 참여
10-12~
10-14
3-12~
3-14
학교의 인성교육 효과
- 개인적(수행적) 인성(기본생활습관,
진로탐색 및 준비, 자율)
4-1~
4-3
- 사회적 인성(민주시민의식, 타인배려)
4-4~
4-5
- 도덕적 인성(정직, 양심) 4-6
<표 Ⅰ-5> 인성교육 실태 및 요구조사 설문내용-학교용/담임교사용
가) 학교, 담임교사용

28. 12
Ⅰ 서론
영 역 문항 구성
문항번호
학생용 학부모용
※ 인구통계학적질문
학교급별, 학교소재지, 학교설립 유형, 학교유형, 성별, 동거가족, 부모님의
직업 유무, 부모님의 학력, 가정 형편/월평균 소득
학교풍토(분위기)
- 공부를 중시하는 교육풍토
1-1~
1-3
1-1~
1-3
- 따뜻한(긍정적인) 학교분위기
1-4~
1-7
1-4~
1-7
- 교사-학생간의 관계
1-8~
1-10
1-8~
1-10
- 학생-학생간의 관계 1-11 1-11
<표 Ⅰ-6> 인성교육 실태 및 요구조사 설문내용-학생용/학부모용
영 역 문항 구성
문항번호
학교용
담임
교사용
학생들의 인성형성에 영향을 주는 요인 11 5
학교에서 이루어지는 각 활동들과 인성교육 간의 부합 및 기여 정도 12 6
교육(지원)청의 인성교육에 대한 지원 정도 13 7
III/II.
학생들의 인성수준
및 애로사항
인성교육이 필요한 이유 - 8
필요한 인성적 덕목 - 9
덕목별 학생들의 인성 수준 - 10
학생들의 인성에 대한 전반적인 인식 11
학교 인성교육에 대한 전반적인 현황 14 11
인성교육 실시의 장애요인들 15 13
III.
인성 지도 및 연수
인성교육 관련 자료를 활용한 인성교육 실시 여부 - 14
인성교육 관련 자료의 만족 여부 및 불만족 이유 -
14-1,
14-2
학급 내 인성교육 활동 실시 및 활동 유형 - 15, 15-1
인성교육 관련 연수 유형 및 도움 정도 -
16, 16-1,
16-2
효율적인 인성교육을 위해 필요한 연수 - 17
인성교육에 대한 교사의 관심 및 관여도 - 18
인성교육 활성화 방안 16 19
나) 학생, 학부모용

29. KEDI 13
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
영 역 문항 구성
문항번호
학생용 학부모용
- 학교규칙의 일관성 및 학생 참여
1-12~
1-14
1-12~
1-14
학교의 인성교육
효과
- 개인적(수행적) 인성(기본생활습관, 진로탐색 및 준비, 자율)
2-1~
2-3
2-1~
2-3
- 사회적 인성(민주시민의식, 타인배려)
2-4~
2-5
2-4~
2-5
- 도덕적 인성(정직, 양심) 2-6 2-6
가정의 인성교육
효과
- 개인적(수행적) 인성(기본생활습관, 진로탐색 및 준비, 자율)
3-1~
3-3
3-1~
3-3
- 사회적 인성(민주시민의식, 타인배려)
3-4~
3-5
3-4~
3-5
- 도덕적 인성(정직, 양심) 3-6 3-6
교과 외 학교에서 이루어지는 활동이 학생들의 인성 함양에 도움을 주는 정도 4 -
자녀의 인성 및
인성교육에 대한
인식
- (부모평가) 자녀의 인성에 대한 전반적인 인식 - 4-1
- 인성교육에 대한 가정의 역할 중요성 인식 -
4-2~
4-3
- 인성교육에 대한 학교의 역할 중요성 인식 -
4-4~
4-6
부모 관련
변인(부모-자녀간의
관계)
- 학업에 대한 부모의 태도
5-1~
5-3
9-1~
9-3
- 부모와 자녀간의 의사소통관계 및 의사결정 방식
5-4~
5-7
9-4~
9-7
부모가 강조하는 인성적 덕목 요인 6 5
(가정에서) 자녀 인성교육이 어려운 이유 - 6
(학교에서) 인성교육이 효과적으로 이루어지지 않는 이유 - 7
현재 고민하고 있는 문제 7 -
고민 의논 대상 8 -
덕목별 학생 자신의 인성 수준/자녀의 인성 수준 9 8
(자기평가) 자신의 인성에 대한 전반적인 인식 10
부모님이 평소 하는 말 11 -
부모가 자녀 인성에 도움 되는 말을 주로 하는 시간 - 10
부모가 자녀 인성을 위해 주로 하는 말 - 11

30. 14
Ⅰ 서론
마. 연구 용역(질적 연구)
1) 목적
본 연구 용역은 인성교육이 학교 현장에서 실제로 어떻게 이루어지고 있는가를 분석함에 있어 설
문조사가 지니고 있는 한계를 보완하기 위해 실시하였다. 학교에서 이루어지는 인성교육관련 수업
시간과 창의적 체험활동, 일상적인 학교생활 전반에 대한 심층적인 관찰과 면담을 통해 학교에서
인성교육이 이루어지는 실제를 탐색하고자 하였다.
2) 연구내용 및 구체적 방법
가) 학교에서 의식적으로 혹은 무의식적으로 내면화시키고자 하는 인성교육의 내용(창의적 체험
활동 제외)은 무엇이며 어떤 방식으로 이루어지는지를 살펴보았다.
나) 학생들은 인성교육에서 어떤 체험을 하며 어떤 의미를 부여하는지를 살펴보았다.
다) 위의 연구결과에 비추어 학교 인성교육의 가능성과 한계는 무엇이며 그 맥락은 무엇이며,
이에 근거한 학교 인성교육 발전방안은 무엇인가? 등을 논의하였다.
바. 토론회 개최
1) 목적
인성교육의 발전 과제 탐색을 위해 현장교사들이 참여하는 토론회를 개최하였다. 토론회에서 논
의된 내용은 본 연구의 발전 과제 제시 시 기초자료로 활용하였다.
2) 개최 시기 및 참석자
토론회는 2013년 9월 27일(금)에 개최하였으며, 참석자는 인성교육을 학교의 역점사업으로 추진
한 경험이 있는 초･중･고 학교 교사 5명(초등학교 2명, 중학교 2명, 고등학교 1명)이었다.
3) 토론회에서 논의한 내용
가) 인성교육의 장으로서의 학교 운영 및 학교문화 개선
- 학교의 의사결정 방식

31. KEDI 15
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
- 학교 내 교사 학생 소통 방식 등
- 학생들의 심리 상담 지원체제
나) 교육과정 및 인성교육 프로그램 운영
- 인성교육 함양을 위한 수업 전반
- 인성교육 프로그램
- 학교의 인성교육 성과
다) 교원의 인성교육 역량 강화
- 인성교육을 위해 필요한 교원들의 역량
- 인성교육을 위한 교원연수 방안 제시
라) 학교-학부모-교육청 및 지역사회와의 연계
- 인성의 중요성에 대한 학부모 인식제고 방안
- 지역사회 자원의 활용 방안
마) 인성교육과 입시제도와의 연계 방안
사. 외국사례 분석을 위한 원고 집필 의뢰
원고 집필은 외국의 인성교육 우수사례를 조사하기 위해 실시하였다. 외국의 우수사례는 일본,
독일, 미국을 대상으로 하였고 원고 집필방식은 해당 국가 관련 자료 분석과 관련 필요한 경우 기관
(학교)의 담당자 면담을 통해 이루어졌다. 원고 내용은 해당 국가의 인성교육 정책에 대한 전반적인
검토와 함께 인성교육 우수학교의 사례를 중심으로 작성하였다.

33. Ⅱ
1. 인성교육의 개념 및 이론적 기초
2. 인성에 영향을 미치는 학교 및 가정 요인
3. 연구의 기본 방향
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
인성교육의 이론적 기초

35. KEDI 19
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
Ⅱ 인성교육의 이론적 기초
이 장에서는 인성 및 인성교육에 대한 국내･외 선행연구들을 통해 인성교육에 대해 전반적으로
고찰한다. 이를 위해, 인성 및 인성교육의 개념과 정의, 인성교육의 최근 국제 동향 및 우리나라 인
성교육의 문제점, 인성교육 관련 이론, 인성에 영향을 미치는 학교 및 가정 요인들을 살펴보았다.
이러한 인성교육에 대한 전반적인 이론적 고찰을 통해, 본 연구에서는 학교급에 따라 강조하는 인
성교육의 내용이 달라야 한다는 것과 인성교육이라는 것이 지식적 앎에서 끝나는 것이 아니라 느끼
고 행동하는 앎으로까지 확대되어야 한다는 연구의 기본 방향을 설정한다.
1 인성교육의 개념 및 이론적 기초
가. 인성 및 인성교육의 개념과 정의
‘인성’이란 개념 자체가 매우 포괄적이고 추상적인 개념을 함축하고 있기 때문에 인성을 한 마디
로 단정하기는 어렵다. 인성과 유사한 의미로 쓰이는 용어를 살펴보면, 인품, 인격, 성품, 기질, 성
격, 인간성, 사람 됨됨이, 인간의 본성, 생태적으로 타고난 심성 등이 있다(현주 외, 2009, p. 17).
조연순(2007)은 인성을 “자신의 내면적 요구와 사회환경적 필요를 지혜롭게 잘 조화시킴으로써 세
상에 유익함을 미치는 인간의 특성”(p. 17)으로 정의하고 있다. Nucci(2008)에 의하면, 인성교육에
포함시켜야 할 핵심 가치가 무엇인가에 대해서는 학자마다 다르다. 학자에 따라 특성 또는 덕목, 도
덕적 원리, 마음의 습관, 보살핌의 윤리 등을 중요한 인성교육 요소로 주장하고 있다. 이외에도 사
회적 관습, 개인적 목표와 자기 충만에 관한 특성들을 제시하였다. 조난심 외(2004)는 인성을 “사람
이 태어나면서 가지고 있는 성격이나 특질의 개념이 아니라, 의도적 교육이나 학습에 의해 습득하
거나 변화가 가능한 인간의 성품을 지칭”(p. 9)하는 것으로 정의하고 인성을 개인적 요소와 사회적
요소로 구분하였다.
Lickona와 Davidson(2005)은 덕목을 보다 정교화하기 위해 ‘도덕적 인성’과 ‘행동적 인성’으로
구분하였다. 도덕적 인성은 핵심 윤리적 가치가 될 수 있는 ‘정직’, ‘정의’와 같은 덕목을 의미하며,
행동적 인성은 그 자체가 핵심 가치는 아니지만 스스로 도덕적이 되도록 노력하는 것을 지지해주는
‘인내심’과 ‘용기’ 같은 지지적 덕목으로 보았다(Nucci, 2008, p. 26에서 재인용).

36. 20
Ⅱ 인성교육의 이론적 기초
미교육부는 “인성교육을 ‘사람들로 하여금 가족, 친구, 이웃, 지역사회, 국가의 일원으로 함께 살
고 일하도록 하는 데 도움을 주는 사고와 행동의 습관을 가르치는 것이다.’라고 정의하고 있다. 또
한, 인성교육을 학교 사회에서 학생들과 성인들로 하여금 존중, 정의, 시민의식, 자기 자신 및 타인
에 대한 책임 등 핵심윤리가치를 이해하고, 중요하게 생각하며 행동하도록 하는 학습 과정으로 보
고 있다. 이러한 핵심가치를 기반으로, 우리 사회의 기반이 되는 안전하고 건강한 공동체를 보증하
는 태도와 행동을 형성하게 된다고 보고 있다”(Schwartz, 2008, p. 2).
최근 학교폭력의 대책으로 나온 교육과학기술부의 인성교육 관련 문서에서는 인성의 개념을 ‘더
불어 살아가는 능력’으로 정의하고 인성의 세 차원으로 도덕성, 사회성, 감성을 들고 있다. 또한, 인
성적 역량으로서, 핵심가치 인식, 책임 있는 의사결정, 사회적 인식, 대인관계, 자기인식, 자기관리
능력을 들고 있다. 또한, 인성의 핵심 덕목으로 정직, 책임, 공감, 소통, 긍정, 자율의 6가지를 들고
있다(천세영 외, 2012; 차성현, 2012). 교육부의 인성에 대한 정의는 사회구성원으로서 필요한 ‘더
불어 살아가는 능력’을 중시하면서, 이에 필요한 역량으로 개인과 사회적 능력을 동시에 중요하게
고려하고 있다는 점에서 매우 의의 있다고 할 수 있다.
이상과 같이 인성 또는 인성교육의 개념과 정의를 살펴본 결과, 인성은 바람직한 개인 또는 사회
구성원으로 살아가기 위해 보편적으로 요구되는 품성과 역량이라 할 수 있고, 인성교육은 이러한
품성과 역량을 길러주기 위한 교육이라 할 수 있다.
따라서 본 연구에서는 인성 및 인성교육에 대한 기존 연구들을 종합하여, 인성교육을 ‘사람들이
가족, 친구, 이웃, 지역사회, 국가의 일원으로 함께 살아가고 일하는 데 도움을 주는 바람직한 사고
와 행동의 습관화를 위한 일련의 교육’으로 정의하고자 한다.
나. 인성교육의 최근 국제 동향 및 우리나라 인성교육의 문제점
1) 최근 국제 동향
가) 인성교육의 성과 강조
최근의 인성교육은 성과를 강조하는 경향이 있다. Berkowitz와 Bier(2007)는 과거 24년간 미국
내에서 이루어진 인성교육 연구를 종합･정리함으로써 인성교육에 포함해야 할 다양한 측면들을 체
계적이고 종합적으로 제시하고 있다. 이들 연구자는 과거 24년간 미국의 인성교육은 CEP (Character
Education Partnership), CC(Character Counts) 등의 인성교육 기관의 설립, 국가적･지역적 차원
에서의 다양한 인성교육 협의회 개최, 대학 시설 내 인성교육 교과과정 운영 등 여러 가지 점에서
급속한 성장을 이루었으나 인성교육의 효과에 대해서는 검증된 바가 없다는 점을 지적하고 (1) 유치

37. KEDI 21
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
영 역 구체적 내용
위험행동의 감소
① 위험에 대한 지식 및 신념: 마약 복용 등을 포함하는 상황에 대한 대처, 약물 복용에 관한 지식
및 태도, 위험수준이 높은 행동에 대한 믿음, 규준, 약물 복용에 대한 태도, 무기 소지 및 폭력에
대한 태도
② 마약 복용: 복용 빈도, 복용량, 여러 종류의 마약 복용
③ 성적 행동: 성적인 행위
④ 자기보호능력: 거절하는 기술, 폭력과 관련된 심리사회적 기술에 대한 지식
⑤ 폭력/공격: 놀리기/괴롭히기, 육체적인 공격과 손상, 욕설과 언어적 모욕, 언어폭력, 희생시킴,
싸움, 고의적인 훼손
⑥ 일반적인 부적응 행동: 폭력집단활동, 무례한 행동, 어른에 대한 반항, 절도, 공공시설물 파괴
친사회적능력의
증진
① 사회적･도덕적 인지: 윤리적인 의사결정능력, 윤리적인 이해, 다양한 관점에 대한 이해, 도덕적 추론
② 개인적 도덕성: 정의/공정성에 대한 민감성, 다른 도덕적 가치, 존중, 정직, 윤리적 민감성, 자신
의 행동에 대한 책임감, 타인의 영역에 대한 존중, 리더십, 규칙준수
③ 친사회적 행동과 태도: 자민족중심주의 타파, 사회적 책임에 대한 민감성, 약속 준수, 타인과 잘
지내기, 존중과 인내심, 타인에 대한 배려, 협동, 타인 돕기, 기타(지역사회 봉사활동 참여, 공감,
공유, 지역사회 봉사활동에 대한 태도 배양, 윤리적 행동, 긍정적인 방과후활동 참여, 민주시민활
동 참여)
④ 의사소통능력: 의사소통기술, 경청
⑤ 인성에 대한 지식: 인성의 특성에 대한 이해, 윤리적 의사결정
⑥ 관계: 친구, 가족, 친밀한 사이
⑦ 시민의식: 민주적 가치, 영향력 있는 행동을 하고자 하는 의지
학업 생활 증진
① 학교행동: 출석, 학교규칙 준수, 정학, 휴학 및 제적, 무단결석, 전반적 교실행동, 학급활동에의 참여
② 학교에 대한 애착: 학교에 대한 유대감, 공동체로서의 학교관, 학교에 대한 애착, 학교 공동체에
대한 소속감, 학급활동에 대한 관심과 의욕
③ 학교에 대한 태도: 학교에 대한 책임감, 새로운 학교에의 적응, 안전
④ 선생님에 대한 태도: 선생님에 대한 신뢰와 존경, 선생님에 대한 느낌(신뢰로운지, 지지적인지,
공정한지 등)
<학문적 목표, 기대 및 동기>
학교에서 잘 해보겠다는 동기, 교육적 기대, 숙달목표 세우기, 성취 지향 목표 세우기
<학문적 성취>
성적, 시험 점수 등을 포함하는 학문적 성취, 성적 향상
<학문적 기술>
창의적 학습전략, 학습기술, 집중력
사회･정서적
전략 증진
① 긍정적 자아 개념: 자기인식, 자기효능감, 학교 활동에 대한 인식, 긍정적 용어 사용을 통한 자기
자신에 대한 언급
② 독립성과 독창성: 새로운 과제에 스스로 도전하기, 독립성을 가치 있게 생각하기, 좋은 선택하기,
<표 Ⅱ-1> 인성교육의 효과
원부터 고등학교에 이르기까지 시행되고 있는 인성교육은 과연 효과적인가? (2) 만약 효과적이라면
구체적으로 그 효과는 무엇인가? (3) 효과적인 인성교육 프로그램이 공통으로 지녀야 할 특성은 무
엇인가? 등에 대해 분석하였다(현주 외, 2009, p. 27에서 재인용). 분석한 결과, 인성교육의 효과는
크게 위험행동의 감소 여부, 친사회적 능력의 증진 여부, 학교 기반 성과 여부, 사회적･정서적 증진
여부의 네 가지 영역에서 성과를 확인할 수 있었다. 영역별 구체적 내용은 다음 <표 Ⅱ-1>과 같다.

38. 22
Ⅱ 인성교육의 이론적 기초
영 역 구체적 내용
자기 주도적이고 독립적으로 활동하기, 학급활동이나 프로젝트와 관련하여 새로운 아이디어 제
안하기, 이해가 가지 않는 것에 대해 질문하기, 친구들과 함께 그룹 활동 시 리더로써 행동하기
(신속한 의견 표시, 적극적인 의견 주장)
③ 위기 극복하기: 절차상의 변화에 적응하기, 실수나 실패에 대한 순응, 자기효능감, 좌절, 미래에
대한 부정적 기대, 위기극복기술
④ 문제해결능력: 대안적 해결, 결과에 대해 생각하기, 행동의 적합성, 원인과 결과에 대한 개념화,
갈등 해결 전략
⑤ 정서능력: 감정적인 경험에 대한 토론 능력, 감정의 원인 인식, 감정의 변화 이해, 스트레스･불안
감소 기술, 감정을 말로 표현하기, 동시에 일어나는 감정의 이해, 적절한 방법으로 감정 표현하
기, 인내심
⑥ 연장자에 대한 태도 및 지식, 신념: 연장자에 대한 지식, 학교, 선배, 미래에 대한 태도, 연장자에
대한 태도
출처: Berkowitz, M. W., & Bier, M. C. (2007). What works in character Education? Journal of Research in Character
Education, 5(1), 29-48; 현주, 최상근, 차성현, 류덕엽, 이혜경(2009). 학교 인성교육 실태분석 연구. 한국교육개발원
연구보고 RR 2009-09, pp. 28-29에서 재인용
나) 학생들의 ‘발달수준’과 ‘구체적 전략’의 강조
Lockwood(2009)는 인성교육에 있어 학생의 발달 수준을 고려할 것을 강력히 주장한다. 발달 수
준을 고려하는 것은 교육과정 운영과 교수학습에 있어 다음과 같은 점에서 많은 도움을 준다고 보
았으며 특히 발달이론 중 에릭슨(Erikson)과 콜버그(Kohlberg)의 발달이론이 인성교육에 주는 시
사점이 크다고 보았다.
첫째, 각각의 학년 수준에서 어떤 주제와 이슈들이 중요하고 중요하지 않은지를 결정하는 데 도
움을 준다. 즉, 어떤 주제가 학생들을 더욱 깊이 관여시킬 수 있는지에 관한 정보를 제공해준다.
둘째, 발달과정의 각각의 시기에서 학생들이 어떤 인지적 능력을 지녔는지를 알게 해 준다. 즉 교
수학습을 계획함에 있어 학생들의 능력을 능가하지 않으면서 학생들에게 도전감을 심어주는 과제를
설정하는 데 도움을 준다.
셋째, 각 발달단계에서 지배적으로 나타나는 도덕적 혹은 기타 가치들에 대한 학생들의 이해와
태도를 예측하는 데 방향을 제공한다. 학생들이 수업시간에 어떤 반응을 보일지, 그리고 이러한 반
응을 효과적으로 다룰 수 있는 방법들을 계획하는 데 도움을 준다(현주, 2012, p. 12에서 재인용).
다) 학교(특히 교사)와 가정의 역할 강조
인성교육에서의 교사의 역할은 매우 중요하다. Creasy(2008)는 통합적 인성교육에 있어 가장 간
과되는 측면은 인성교육을 시행할 교사에게 필요한 도구와 지식을 제공해주지 못하는 점이라고 지
적하면서, 교사들은 학교에서 긍정적 역할모델이 되어야 하며, 교육과정 맥락에서 도덕적 이슈를

39. KEDI 23
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
반영할 기회를 설정해야 하고, 도덕적인 교실 분위기를 마련해야 하며, 학교 밖에서 학생들이 봉사
활동이나 모임, 동료 간 상호지도 등을 통해 좋은 인성을 실천할 기회를 제공할 수 있는 역량이 요
구된다고 보았다. 이런 점에서 대학에서 교사교육 프로그램을 운영함에 있어 인성교육을 강조해야
한다고 보았다(현주 외, 2009, pp. 24-25에서 재인용).
교사의 행동이나 학교장의 인성교육에 대한 관심은 학교 자체를 인성교육의 장으로 만드는 데 매
우 중요한 역할을 한다. 최상근 외(2009)의 “고등학생의 학업생활 분석연구”에서는 ‘학교의 규칙이
바른 인성을 함양하는 데 도움을 주는가?’라는 질문에서, ‘보통’을 제외하고 긍정적인 응답은 21.9%,
부정적인 응답은 46.2%로 나타나, 고등학생들은 학교규칙이 그들의 인성함양에 미치는 영향을 대
체로 부정적으로 평가하고 있음을 알 수 있다. 이러한 결과는 학생생활지도를 포함한 학교 인성교
육의 바람직한 방향에 대해 다시 한 번 고려할 필요가 있음을 보여 준다. 또한 ‘선생님들이 학생들
을 인격적으로 대해 주시는가?’에 대한 질문에서도 ‘보통’을 제외하고 긍정적인 응답은 31.7%, 부정
적 응답은 39.0%로 부정적인 응답이 더 높게 나타났으며, ‘교장선생님이 학업성적 향상 보다 인성
(검소, 친절, 양보, 책임, 협동 등)을 강조하시는지?’에 대해서는 긍정적 응답 28.8%, 부정적 응답
41.8%로 나타났다. 이러한 결과는 학교장의 인성교육에의 관심과 리더십, 교사의 학생을 대하는 태
도와 사회적 역할모델로서의 기능이 우리의 학교현장에서 매우 미흡함을 잘 보여주는 결과라 할 수
있다(현주, 2012, pp. 13-14에서 재인용).
인성교육에서의 학교의 역할이 매우 중요하기는 하나 가정에서의 부모의 협력도 매우 중요하게
지적되고 있다. 이미 많은 연구에서 부모 변인이 학생의 사회적, 도덕적, 학문적 발달에 가장 큰 영
향력을 갖는 것으로 밝혀 진 바 있다. Berkowitz와 Bier(2005)에 의하면 학교생활을 성공적으로 하
는 학생에 대한 1차적 영향력은 부모의 관여수준으로 나타났다. 즉, 부모의 높은 관여수준은 학생들
의 학문적 성취 증진, 결석률의 감소, 학교 행동 개선, 보다 높은 학문적 동기, 낮은 중도탈락률로
이어진다는 것이다. 이러한 결과는 학교와 가정 간의 원활한 연계로 학생들의 인성발달이 향상될
수 있음을 의미한다.
라) 인성교육의 효율적 방법
인성교육의 구체적 방법과 관련해서는 미국의 대표적인 인성교육프로그램의 개발과 운영을 맡고
있는 기관인 인성교육협회(CEP)가 제시한 인성교육의 11가지 원칙을 들 수 있다(Schwartz, 2008,
pp. 6-11).
① 좋은 인성의 기초가 되는 핵심 윤리적 가치(예: 보살핌, 정직, 공정, 책임감 등)를 증진시켜
야 한다.

40. 24
Ⅱ 인성교육의 이론적 기초
② “인성”은 사고, 정서, 행동을 종합적으로 포함하는 개념이어야 한다.
③ 인성개발을 위해 “광범위하고 의도적이며, 친행동적이고 효과적인 접근 방법”을 사용해야
한다.
④ 학교 전체가 인성 개발을 위한 장이 되어야 한다.
⑤ 학생들에게 도덕적 행동을 할 기회를 제공해야 한다.
⑥ 학문적 교육과정을 의미 있게 함으로써 모든 학습자를 존중하고 성공적인 삶을 살게 한다.
⑦ 인성교육은 학생들의 내재적 동기를 발전시킬 수 있어야 한다.
⑧ 학교 교직원들을 학습하는 도덕적 사회의 일원으로 참여시킴으로써 인성교육의 책임을 공유
하게 하고 핵심가치를 이해하게 한다.
⑨ 공유된 도덕적 리더십과 장기적이고 광범위한 인성교육을 권장한다.
⑩ 효과적인 인성교육을 위해서는 가정과 지역사회의 연계가 강화되어야 한다.
⑪ 인성교육평가에는 각 학교의 특성, 학교 구성원들의 기능에 대한 부분도 포함되어야 한다.
Narvaez(2002)는 인성교육에 대한 대안적 접근방법으로, 인성발달과 인성교육에 대한 전문성 모
델, 즉 통합적 윤리교육(Integrative Ethical Education: IEE) 모델을 제시하였다. 통합적 윤리교
육 모델에서는 사회발달 연구에 대한 Rest의 일련의 연구에 근거하여 좋은 인성을 가진 사람이 지닌
특징적인 기술들(skills)을 밝히고 있다(Narvaez & Lapsley, 2005). 이러한 기술들은 Rest(1983)가
심리적으로 구분한 과정들, 즉 윤리적 민감성, 윤리적 판단, 윤리적 동기, 그리고 윤리적 행동을 확
장시킨 것이다(Narvaez & Lapsley, 2005, pp. 154-155에서 재인용).
Narvaez와 Lapsley(2005)의 통합적 윤리교육 모델에 따르면, 훌륭한 인성을 가진 사람은 다음의
4가지 영역, 즉 윤리적 감수성(ethical sensitivity), 윤리적 판단(ethical judgment), 윤리적 초점
혹은 동기(ethical focus/motivation), 윤리적 행동(ethical action)에서 기술들을 잘 개발한 사람
이다. 이러한 4개의 각 영역 과정들은 7가지 윤리적 기술을 가지고 있으며, 각각의 윤리적 기술에는
또한 3개의 하위기술을 가지고 있다. 이를 정리한 것이 아래 <표 Ⅱ-2>이다. <표 Ⅱ-2>에 제시된
것처럼, 통합적 윤리교육의 접근은 4개의 각 과정으로 구성되어 있고, 각 4개의 과정마다 7가지 윤
리적 기술을 제시하고 있으며, 각각의 윤리적 기술은 또 3개의 하위기술을 제시하고 있다. 이러한
윤리적 기술들과 하위기술들은 학생들이 훌륭한 인성과 훌륭한 시민의식을 갖추기 위해 요구되는
도식들(schemas)이다. 예를 들어, 윤리적 감수성 기술을 가진 전문가는 좀 더 빠르고 정확하게 도
덕적 상황을 “읽을” 수 있고, 그들이 해야 할 역할을 결정할 수 있다. 이러한 전문가들은 또한 가능
한 행동의 결과에 대한 더 풍부한 이해를 바탕으로 유용한 해결책을 더 잘 찾아낼 수 있다. 윤리적

41. KEDI 25
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
윤리적 감수성
(Ethical Sensitivity)
윤리적 판단
(Ethical Judgment)
윤리적 초점
(Ethical Focus)
윤리적 행동
(Ethical Action)
ES-1: 정서적 표현 이해하기 EJ-1: 윤리적 문제 이해하기 EF-1: 타인 존중하기 EA-1: 갈등과 문제 해결하기
- 감정 확인하고 표현하기
- 자신의 감정 조정하기
- 분노와 공격성 다스리기
- 정보 수집하기
- 문제 분류하기
- 윤리적 문제 분석하기
- 공손하고 예의바르기
- 폭력적이지 않기
- 존경을 표하기
- 상호간 문제를 해결하기
- 협상하기
- 보상하기
ES-2: 타인의 관점 수용하기 EJ-2: 부호의 사용과 판단
준거 확인하기
EF-2: 양심 함양하기 EA-2: 공손하게 주장하기
- 대안적 관점 수용하기
- 문화적 관점 수용하기
- 정의의 관점 수용하기
- 부호 특징화하기
- 부호를 분별하여 적용하기
- 부호의 다양성 판단하기
- 자제하기
- 권력과 영향력 관리하기
- 명예롭게 되기
- 인간의 욕구에 주목하기
- 자기주장 기술 기르기
- 미사여구 공손하게 사용
하기
ES-3: 타인과 연결하기 EJ-3: 일반적으로 추론하기 EF-3: 책임감 있게 행동하기 EA-3: 지도자로서 솔선수
범하기
- 타인과 관계 맺기
- 배려해주기
- 친구 되기
- 객관적으로 추론하기
- 건전한 추론 사용하기
- 추론의 함정 피하기
- 의무 이행하기
- 일을 잘 처리하는 사람 되기
- 세계적인 시민 되기
- 리더 되기
- 다른 사람을 위해, 다른
사람과 함께 솔선수범하기
- 다른 사람의 멘토 되기
<표 Ⅱ-2> 통합적 윤리교육
판단 기술을 가진 전문가는 복잡한 도덕적 문제를 해결하고, 문제를 빨리 해결할 수 있는 요점을 찾
고, 무엇을 해야 할지 추론하는 많은 도식을 불러일으키는 데 보다 잘 숙달되어 있다. 그들의 정보
처리과정 도구들은 보다 더 복잡하지만, 또한 보다 더 효율적이다. 윤리적 초점 혹은 동기 기술을
가진 전문가들은 윤리적 목표에 우선순위를 정하도록 만드는 윤리적 정체성을 발달시킨다. 이러한
전문가들의 동기화는 도덕적 자아정체성에 대한 유기적 구조에 의해 이끌려진다.
통합적 윤리교육 모델에 의하면, 인성은 높은 수준의 전문성에 의해 개발될 수 있는 일련의 기술
들(skills)로 구성되어 있다. 따라서 인성발달이란 이러한 기술들을 발달시키는 활동으로, 사람들은
연습과 도제를 통해 보다 더 능숙한 전문가가 될 수 있다. 즉 학생들은 전문가처럼 집중적으로 지도
되는 연습을 통하여 그 영역의 전문성 수준에 이르는 다양한 기술들을 배울 수 있다. 또한, 통합적
윤리교육에서 사용되는 교수법은 교육 연구자들 사이에서 탁월성을 인정받은 전문성(expertise) 패
러다임을 기반으로 하고 있으며, 이는 교육을 위한 지침을 제공한다. 그리고 교수 학습에서는 사람
들이 세계의 표상을 능동적으로 구성한다는 생각에 기초한 인지적 접근을 채택하면서 통합적 윤리
교육에서 연구된 각각의 윤리적 기술에 대해 사람들이 초보자에서 전문가로 이행할 수 있는 지침을
제공한다. 실제로 가장 훌륭한 교육은 학생들이 좀 더 정확하고 좀 더 잘 조직된 표상과 요구되는
절차상의 기술을 발달시킬 기회를 제공한다. 이러한 것을 하기 위해 학생들은 그들이 학습하는 각
각의 윤리적 기술에 대한 전문성 훈련 교육을 경험해야만 한다.

42. 26
Ⅱ 인성교육의 이론적 기초
윤리적 감수성
(Ethical Sensitivity)
윤리적 판단
(Ethical Judgment)
윤리적 초점
(Ethical Focus)
윤리적 행동
(Ethical Action)
ES-4: 다양성에 반응하기 EJ-4: 윤리적으로 추론하기 EF-4: 공동체의 일원되기 EA-4: 결정의 이행 계획
하기
- 그룹과 개인차 속에서 일
하기
- 다양성 인식하기
- 다문화적으로 되기
- 관점들 판단하기
- 표준과 이상에 대해 추론
하기
- 행동과 결과에 대해 추론
하기
- 협동하기
- 자원 공유하기
- 지혜를 쌓기
- 전략적으로 사고하기
- 성공적으로 수행하기
- 자원의 사용 결정하기
ES-5: 사회적 편견 통제하기 EJ-5: 결과 이해하기 EF-5: 삶의 의미 찾기 EA-5: 용기 함양하기
- 편견 진단하기
- 편견 극복하기
- 관용 가르치기
- 자신의 환경 선택하기
- 결과 예측하기
- 결과에 반응하기
- 자신에게 집중하기
- 몰입하기
- 경탄하기
- 두려움 관리하기
- 압력 견뎌내기
- 변화와 불확실성을 관리
하기
ES-6: 상황을 해석하기 EJ-6: 과정과 결과 반추하기 EF-6: 전통과 제도에 가치
부여하기
EA-6: 인내하기
- 무슨 일이 일어났는지 알
아내기
- 도덕적으로 인식하기
- 창의적으로 반응하기
- 목적과 수단에 관해 추론
하기
- 올바르게 선택하기
- 과정을 재구성하기
- 전통을 확인하고 소중히
여기기
- 사회 구조를 이해하기
- 민주주의를 실천하기
- 확고하기
- 장애를 극복하기
- 유능성을 쌓기
ES-7: 의사소통 잘하기 EJ-7: 대처하기 EF-7: 윤리적 정체성과 진실
성 개발하기
EA-7: 열심히 일하기
- 말하고 듣기
- 비언어적이거나 다른 방법
으로 의사소통하기
- 의사소통을 모니터하기
- 긍정적인 논리 적용하기
- 실망과 실패를 관리하기
- 회복탄력성을 개발하기
- 좋은 가치를 선택하기
- 자신의 정체성 구축하기
- 자신의 잠재성에 도달하기
- 달성 가능한 목표 설정하기
- 시간 관리하기
- 자신의 인생을 책임지기
출처: Narvaez, D., & Lapsley, D. K. (2005). The psychological foundation of moral expertise. In Lapsley, D. K., & Power, F.
C. (Eds.), Character psychology and character education(pp. 140-165). Notre Dame: University of Norte Dame Press.
2) 우리나라 인성교육의 문제점1)
그동안 우리나라 인성교육의 문제점으로 일반적으로 지적되는 내용은 다음과 같이 정리될 수 있
다(서덕희, 2012; 차성현, 2012; 최준환 외, 2009; 장영은, 2010; 강선보 외, 2008; 이현옥, 2005;
허승희, 1998; 현주 외, 2009).
① 인성교육의 시행이 한 개인의 전반적 발달을 고려하면서 장기적 계획을 세우기보다 단시간
내 가시적 효과를 보기 위한 것이 많다.
② 인성교육이 모든 학생을 위한 교육이라기보다 문제학생의 대책이나 문제행동 유발을 방지하
기 위한 교육으로 이해되고 있다.
1) 현주 외(2009) ‘학교 인성교육 실태분석 연구’의 표(p. 31)를 수정･보완하여 작성하였음.

43. KEDI 27
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
③ 인성교육 프로그램 내용이 체계적, 조직적으로 이루어지지 못하고 있어 특정 덕목만을 강조
하는 경향이 있다. 인성 함양을 위해 배워야 할 덕목들이 무엇인지, 다양한 덕목 간 갈등이
있을 때 어떻게 해야 하는지에 대한 검토가 거의 없다.
④ 인성교육을 교육 전반의 책임으로 보기보다는 도덕과 교육의 문제로 취급하는 경향이 있으
며, 도덕교과마저도 주지 교과처럼 생각되는 부분이 많이 있다.
⑤ 인성교육이 교과목 지식전달 위주의 상태를 벗어나지 못하고 교육방법은 학생들의 관심이나
흥미를 반영하지 못하고 있으며, 발달단계를 고려한 다양한 방법들이 활용되지 못하고 있다.
⑥ 입시위주의 경쟁적 지식교육으로 인해 인성교육을 할 여유가 없다.
⑦ 인성교육과 관련된 전문적 지식을 획득할 수 있는 교사의 연수기회가 부족하다.
⑧ 가정과의 연계지도가 어렵다.
⑨ 인성의 개념이 명확하게 정립되어 있지 않아 용어 혼란의 문제가 있다.
⑩ 프로그램의 효과가 구체적･객관적으로 분석되고 있지 않다.
⑪ 인성교육이 교과와 통합되지 못하고 분리 운영되는 경향이 있다.
다. 인성교육으로서의 긍정적 청소년 발달 및 세 축 이론
긍정적 청소년 발달 관점은 개체발생학, 발달의 가소성 등의 생물학적, 심리학적 연구에 기초를
두고 있는 것으로 아동발달과 청소년범죄 방지 등의 이론적 기초로 활용되어 왔다. 이 이론의 핵심
은 개인의 모든 발달에는 결정적인 원인이 있다는 것으로 청소년의 긍정적 혹은 부정적 발달은 지
지적 혹은 위기적 요인에 의해 영향을 받는다는 것이다(Flay, 2002). 최근 Catalano 등(2002)의 연
구자들은 청소년 발달에 있어서 특정 문제 중심의 접근보다는 다양한 내용을 종합적으로 포함하는
접근이 학생들의 학문적 기능과 성취, 친사회적 행동, 무단결석, 약물남용, 위험한 성 행동, 폭력
등에서보다 효과가 광범위하게 나타난다는 점을 밝히고 있다(Snyder & Flay, 2012, p. 419에서 재
인용). 또한 Lerner(2009)는 청소년들이 보다 긍정적으로 발달하기 위해서는 불가피하게 위험한 상
황에 관여될 수밖에 없는 부분이 있어, 위기 행동의 감소(예방과학의 관점)와 청소년의 자산개발 관
점에 집중할 필요가 있음을 제안하였다(Snyder & Faly, 2012, p. 419에서 재인용).
다양한 내용 또는 요소들을 포함하고 있는 ‘긍정적 청소년 발달’은 하나의 관점, 구성, 프로그
램 또는 정책적 접근으로서 청소년의 자산과 그들이 처한 상황을 고려하는 하나의 관점이라 할 수
있다. Lerner와 그의 동료들(2005)은 긍정적 청소년 발달 지표와 관련된 요인을 5개의 C로 가정하
였는데, 여기에는 유능성(competence), 자신감(confidence), 연계(connection), 인성(character),
보살핌과 연민(caring and compassion)이 포함된다(Snyder & Flay, 2012, p. 421에서 재인용).

44. 28
Ⅱ 인성교육의 이론적 기초
긍정적 청소년 발달에 접근 가능한 대표적 이론으로 세 축이론(TTI: theory of triadic influence)
을 들 수 있다. 이 이론은 개인과 환경의 상호관계를 중시하는 긍정적 청소년 발달의 전반적 특성에
잘 부합한다. 이 이론에서는 인간의 성장과 발달에 영향을 주는 변인들은 두 가지 흐름으로 구분할
수 있다고 보았다. 하나는 ‘사회적-생태적 흐름’이고 다른 하나는 ‘원인의 수준’이다. 사회적-생태적
흐름은 개인 내, 개인 간, 문화-환경적 요인으로 구분되며, 원인의 수준은 근원적인 원인, 먼 원인,
가까운 원인이다. 행동에 대한 근원적 원인과 먼 원인은 긍정적 청소년 발달에 보다 크고 지속적인
영향을 미친다는 것을 강조하였다.
‘근원적 원인’은 개인 수준에서는 통제하기 어려운 변인들로 문화적 실제, 매스미디어, 정치, 사회
-경제적 상태, 학교이용 가능성, 부모의 가치, 개인 자신의 성격이나 신경인지학적 기능 등이다. 그
러나 이 요인들은 긍정적 청소년 발달에 크고 장기적인 영향을 미칠 수 있다. ‘먼 원인’은 개인과 사
회적 맥락간의 관계를 반영하는 원인들로서, 개인의 일반적 자아개념, 자기통제, 부모 또는 동료와
의 애착, 방과후 학교프로그램 참여 등 사회적, 개인적 연계에 해당하는 것으로 개인이 어느 정도
통제가 가능한 것 들이라 할 수 있다. 행동에 영향을 주는 ‘가까운 원인’은 개인과 환경의 상호작용
의 결과로 형성된 개인의 일반적 가치에 대한 인식, 특정행동에 대한 구체적 평가, 일반적 지식, 구
체적 기대와 믿음 등이다. ‘가까운 원인’은 행동에 대한 보다 구체적 즉각적 전조가 된다. 청소년들
은 비록 가까운 원인이 근원적 원인과 먼 원인에 의해 영향을 받기는 하지만 학교에서 열심히 하고
자하는 의지와 기술(예: 자아 효능감)등을 스스로 통제 할 수 있다. 개인의 결정(decision), 의지
(intention), 경험(experience) 등이 특정 행동에 영향을 미치는 것으로 간주된다.
사회적-생태적 흐름은 세 개의 원인 수준을 거치면서 청소년 발달과 행동에 영향을 준다. ‘개인
내적 흐름’은 비교적 안정적인 생물학적 성격적 특성(이는 다음에 개인의 자아감과 유능성에 영향을
준다)과 함께 근원적인 수준에서 시작한다. 이는 다시 개인의 자주적 결정과 일반적인 능력에 영향
을 주고 이는 다시 특정행동에 관한 개인의 자아효능감(예: 나는 숙제를 마칠 수 있다)에 영향을 준
다. ‘개인 간 흐름’은 사람들과의 애착, 부모･교사･이웃 등의 요인으로 청소년의 롤 모델이 되는 사
람들의 행동에 영향을 준다. 이 흐름은 청소년들의 순응 하고자 하는 동기, 또는 다양한 자신의 롤
모델들을 즐겁게 해주고자 하는 동기, 사회적으로 권장되는 행동에 대한 지각 등에 영향을 미친다.
이러한 영향들은 결국 개인의 사회적 규범에 대한 믿음, 특정행동에의 관여에 대한 사회적 압력 인
식 등에 영향을 미친다. 마지막으로 ‘문화-환경적 흐름’은 개인이 속한 광범위한 문화 및 환경적 특
성으로 사회적 제도와의 관계를 포함하는 요인들을 거치게 된다. 이때 대중매체로부터 얻은 지식
(예: “청소년들은 전형적으로 불안정하다.”) 등 ‘문화로부터 추출된 정보’ 등에 의해 영향을 받는다.
다음에 이 흐름은 개인이 취하고자 하는 행동의 예상되는 결과(예: 학교에 출석하는 것의 유용함)에

45. KEDI 29
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
대한 가치 인식과 평가에 영향을 주며, 이는 개인의 구체적 행동(예: 나이 든 사람에 대한 배려와
보살핌 등)에 대한 태도에 영향을 준다.
개인, 사회, 문화의 3개의 주된 흐름 이외에 각 흐름은 두 개의 하위 흐름을 갖고 있다. 하나는
보다 인지적, 합리적이며, 다른 하나는 정의적, 정서적, 통제가 요구되며, 특성상 덜 합리적이다.
따라서 개인의 최종 행동을 결정짓는 전조인 ‘의지’는 이 두 가지 흐름의 영향을 동시에 받는다. 아
래 [그림 Ⅱ-1]과 같이, 모든 흐름은 동시에 정의적 측면과 인지적 측면을 지닌다. 따라서 이 세 축
이론에 의하면 개인의 모든 행동은 인지적 측면과 정의적 측면을 포함하고 있다는 것이다. 이 둘이
통합될 때 바람직한 인재가 양성될 수 있다.
먼 원인
인지적/
역량적 측면
(학교, 가정)
개인내
사회적 상황(개인간)
지식환경가치환경
자아통제
의지 기술평가 순응
동기
사회적
연대
의지
행동에
대한
태도
역할
모델
+
자아
효능감
가치
지각된
규범
예상
사회적
규범에
대한
믿음
앎
개별행동
총체적 인간
가까운
원인
근원적
원인
행동에
대한
태도
사회적
규범에
대한
믿음
정의적/
통제적측면
문화적 환경
역량
[그림 Ⅱ-1] 인간행동에 대한 생태학적 세 축(triadic) 이론
(Flay et al., 2009; Snyder & Flay, 2012, p. 426에서 재인용)

46. 30
Ⅱ 인성교육의 이론적 기초
이 이론이 인성교육 연구에 시사하는 바는 학생들의 건강한 성장과 발달과정에서 영향을 미치는
요인들을 개인적, 사회적, 환경적 측면 등 종합적으로 고려되어야 한다는 점과 또한 영향을 미치는
원인 요소들을 근원적 원인, 먼 원인, 가까운 원인으로 구조화함으로써 학생들의 발달단계를 고려
한 인성교육 방안을 제시해 줄 수 있다는 점이다. 부모 교육 또한 이러한 시사점을 고려한 방안이
요구된다고 할 수 있다.
이상에서 인성교육의 개념, 최근 국제 동향과 우리나라 인성교육의 문제점, 그리고 인성교육과
관련된 이론으로서의 긍정적 청소년 발달 및 세 축 이론을 살펴보았다. 최근의 인성교육은 인성을
단순한 덕목이 아니라 사회구성원으로서의 삶을 영위하기 위해 필요한 특성과 역량으로 폭넓게 접
근하고 있으며, 인성교육의 성과 또한 위험 행동의 감소, 친사회적 능력의 증진, 학업태도 및 학업
능력 증진, 사회적･정서적 역량 증진 등 다양한 측면에서 확인되고 있다. 인성교육 방법과 지침으로
발달수준에 대한 고려, 지역사회와의 연계, 인성교육의 장으로서의 학교문화 형성, 좋은 인성의 기
초가 되는 핵심윤리적 가치 설정 등이 강조되고 있다. 또한, 인성교육의 기반이 되는 이론이라 할
수 있는 긍정적 발달이론을 대표하는 세 축 이론을 통해 한 개인의 인성이 개인, 학교, 가정 등의
사회적 환경, 더 넓은 문화적 환경 등의 영향을 받으며 형성된다는 것과 한 개인이 보이는 행동이나
성향은 가까이는 자아효능감, 사회적 규범에 대한 개인의 믿음 등에 의해 영향을 받지만, 이러한 자
아효능감이나 사회적 규범에 대한 믿음은 자신의 의지나 자아통제, 또는 기술, 역량 등의 더 먼 원
인에 의해 영향을 받는 만큼 성장 초기에서부터 바람직한 환경과 기본적인 역량을 키워주어야 한다
는 점을 시사하고 있다.
위에서 살펴본 이러한 내용은 인성교육을 위한 교육과정 운영과 프로그램 개발, 학교문화 형성,
인성교육의 성과 설정 등에 있어 매우 의미 있는 기초 자료가 될 수 있다.
2 인성에 영향을 미치는 학교 및 가정 요인
가. 학교 요인
아동기와 청소년기의 학생들은 학교에서 많은 시간을 보낸다. 학교는 학생들의 인성형성 및 성장
발달에 절대적인 영향을 미치는 환경 요인 중 하나라 할 수 있다. 이에 본 연구에서는 학생들의 인
성에 영향을 미치는 학교 관련 요인들을 먼저 살펴보았다.

47. KEDI 31
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
1) 학교풍토/학교분위기(school climate)
학교풍토는 학교분위기, 학교환경이라는 용어로 혼용되어 사용되고 있으며, 심리사회적 견지에서
학교풍토는 학교의 사회적 풍토 또는 학교문화라는 용어로 칭해진다(진위교, 1995; 김주영, 2013,
p13에서 재인용). 일반적으로 “학교풍토란 한 학교가 다른 학교와 구분되고, 구성원들의 행동에 영
향을 주는 내부적인 특성으로서의 환경이다. 즉 학교풍토는 그 구성원들이 경험하고, 그들의 행동
에 영향을 주고, 그리고 학교 내에서의 행동에 대한 동료들의 지각에 기초를 둔 학교환경의 비교적
지속적인 특징이다”(윤영근, 2002, p. 4).
Anderson(1982)은 학교풍토를 학교의 생태, 분위기, 사회체제, 그리고 학교문화의 네 개의 큰 요
소로 나누었다. 여기서 학교의 생태는 학교의 물리적, 물질적 측면을 포함하며, 학교분위기는 개개
인 혹은 학생과 교사의 집단적인 특성을, 사회체제는 역할관계, 즉 교사와 학생 간의 상호작용과 같
은 인간관계를, 그리고 학교문화는 신념체제, 가치관, 사고방식을 의미한다(심연흠, 2011, pp. 9-
10에서 재인용). 이와 같이 학교풍토는 학교 안의 다양한 모습만큼 다차원적인 요소들의 통합이며,
각 요소들은 따로 분리된 것이 아니라 높은 상호의존성을 가진 역동적인 상호작용 체계 안에서 작
동한다(강상조, 1975; Sergiovanni & Starratt, 2007; 고경은, 2010, p. 22에서 재인용).
학교풍토는 학교구성원들이 학교에 대해 어떻게 느끼고, 생각하는지에 대한 주관적인 인식을 반
영하며, 구성원들의 태도와 행동, 학업성취 등에 영향을 미치는 중요한 변수로 볼 수 있다. 학교풍
토에 대한 학생들의 긍정적인 인식은 성공적이고 효과적인 학교생활의 전제가 되는 중요한 요인으
로 강조되고 있다(Brand et al., 2003). 긍정적이고 일관된 학교풍토는 학업성취의 증가, 청소년의
긍정적 발달, 효과적인 위험예방, 건강증진 노력, 교사의 만족감과 이직방지와 관련이 있는 것으로
나타났다(Cohen et al., 2009; Cohen & Geier, 2010; Freiberg, 1999). 또 다른 연구에 따르면,
학교풍토가 학생들의 학교생활적응과 관련해서 규율 및 징계문제, 비행, 공격성, 또래폭력 및 학교
폭력 등의 문제행동과 관계가 있음이 밝혀졌고(김은영, 2008; Gottfredson et al., 2005; Haynes
et al., 1997; Kuperminc et al., 1997; Kuperminc et al., 2001), 학생들의 학업적 성취와 수행에
도 영향을 미친다고 보고되었다(Gardner, 2005; Haynes et al., 1997; Imperial, 2005; 고경은,
2010). 또한, 학교풍토는 학생들에게 사회적, 심리적, 인지적 성장발달을 통한 정서적 대처능력 배
양, 진로탐색, 그리고 교사 및 친구와의 인격적 대인관계 형성 등을 향상하는데 도움을 주는 것으로
나타났다(문승태, 2003). 이와 같은 연구결과들은 학교풍토가 학생들의 문제행동 및 긍정적 발달에
많은 영향을 미친다는 것을 보여주는 것이다

48. 32
Ⅱ 인성교육의 이론적 기초
2) 학급풍토(Classroom Climate)
학교의 기본적인 구성단위인 학급은 교사와 학생, 학생과 학생 간의 상호작용으로 교육활동이 이
루어지는 학습의 장을 말한다. 즉 학급은 일정한 수의 학생들이 동일한 공간에서 교사의 지도로 경
향성을 습득･학습하며, 학급의 규범에 따라 구성원들이 활동을 하게 되는 것을 말한다(김동희,
1999; 김주영, 2013, p. 11에서 재인용). 학급 내의 경향성과 규범은 학급의 구성원인 교사와 학생
들이 만드는 것으로 다른 집단과 구별되는 집단 특유의 분위기 또는 문화라고 할 수 있는데, 이러한
학급의 분위기 또는 문화를 학급풍토라 할 수 있다(김정아, 2000). Jarolimek와 Foster(1989)는 학
급풍토를 교실에서 발생하는 상호작용과 일 처리가 혼합된 결과로 교사의 학급경영 절차에 관련된
것이라고 보았다. 즉 학급의 지도성은 교사가 가지며, 학급 구성원 간의 공식적, 비공식적 관계에
의해 학급의 독특한 분위기를 형성하게 되는 것을 말하는 것이다. 이외에도 많은 연구들이 학급풍
토를 학급에서 교사와 학생, 학생과 학생간의 상호작용을 통해 형성되는 동료의식이나 학급분위기
로 보며, 학급경영에서 생기는 학급의 성격으로 교사를 포함한 학급 구성원들의 인간관계에 의해
조성되는 심리적 유대현상으로 보았다(김동희, 1999; 박정근, 1999; 김주영, 2013, p. 12에서 재인용).
이상의 견해를 종합해 볼 때, 학급풍토란 학급구성원들 상호 간의 인간관계와 물리적 환경에 의
해 학생들의 행동에 영향을 주는 특유의 성격이라 볼 수 있다. 학급풍토는 교사의 학급 경영방식과
태도가 잘 드러나며, 학급의 성격적 특징으로 인해 교사와 학생들이 겪는 경험이 학생들의 인지, 정
서, 사회적 발달에 영향을 주게 되어 개인의 인성형성에 영향을 미치게 된다. 학생들은 학급에서 교
사와 학생들과의 상호작용을 통해 인간관계를 형성하고, 긍정적･부정적 대인관계를 경험하게 된다.
유승경(1994)의 연구에서는 친밀한 학급풍토가 형성될수록 괴롭힘의 수준이 낮아지고 학급풍토가
경쟁적일수록 괴롭힘 현상이 심화한다고 보고하였다. 또한, 학생들이 학급을 통제적 풍토로 지각할
수록 집단 괴롭힘의 행위 가능성이 높아지고, 친교적 풍토로 지각할수록 괴롭힘의 행위 가능성이
낮아진다(이현주, 2004). Hoover와 Oliver(2008)는 괴롭힘의 문제가 가족의 역동성과 학교의 문
화, 학급풍토에 의해 비롯될 수 있음을 강조하였고, 김정아(2000)의 연구에서도 긍정적 학급풍토를
조성할 때 괴롭힘 없는 공간을 만들 수 있다는 것을 제시하였다. 이러한 연구결과들은 학급풍토가
학생들의 인성형성에 중요한 영향을 미칠 수 있다는 것을 보여준다.
나. 가정 요인
인간은 태어나면서 사회의 기본 단위인 가정을 최초로 접하게 된다. 가정은 아동이 성인기로의
전환과정에서 건강한 신체적 발달을 돕고, 심리･정서적으로 안정감을 주는 장소를 제공한다. 특히

49. KEDI 33
초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)
부모-자녀의 관계는 자녀들의 성격형성, 지적 및 사회성 발달 등에 직접적으로 영향을 미치는 중요
한 변인이다.
1) 부모-자녀간의 의사소통 방식
부모-자녀 간의 의사소통은 서로의 생각, 신념, 감정 및 경험 등을 공유하도록 돕고(장해순･강태
완, 2005), 서로의 태도나 생각 등을 전달시켜 주는 인간관계의 핵심적인 요소이다(Thomas, 1977).
부모-자녀 간의 개방적 의사소통은 또래규준의 부정적인 결과를 완충해 주는 역할을 하지만, 역기
능적 의사소통은 청소년의 폭력 행동에 영향을 미친다(남영옥･한상철, 2007). 부모-자녀 간의 대화
는 학년이 올라갈수록, 성적이 낮을수록 대화의 시간이 짧고, 자녀들은 대부분 시간을 텔레비전 시
청 및 컴퓨터 게임을 하는 것으로 나타났다(최상근･김형주, 2011). 또한, 게임중독 고위험과 잠재위
험 청소년들은 일반청소년 보다 부모-자녀 간의 의사소통 점수가 낮은 것으로 나타났다(한국청소년
정책연구원 보도자료, 2010. 7. 7.). 정영숙 등(2009)은 부모와 자녀 간의 민주적이고 상호적인 상
호작용은 의미 있는 가치와 규범에 관한 대화를 할 수 있는 기회를 제공하고, 일방적이고 전제적인
상호작용은 대화를 부실하게 만들고 학습이 잘 일어나지 못하게 만들기 때문에 부모와 청소년 자녀
간의 대화의 통로가 개방되어야 하는 것은 매우 중요한 일이라고 주장하였다.
2) 부모의 지지 및 애착
대부분 자녀들은 부모의 지지와 관심을 필요로 한다. 긍정적인 부모의 지지는 부모나 형제자매와
의 가까운 관계, 높은 자아존중감, 학업적 성공, 그리고 도덕적 발달과 관계가 있다(Barber, 2002).
부모의 지지가 결여되면 학업성취가 낮고, 낮은 자존감을 소유하고, 사회적 관계형성이 어려우며
충동적인 행동이 나타난다(Herman et al., 1997; Weiner, 1970). 또한, 부모-자녀간의 높은 애착
수준은 부정적 자존감을 감소시키며, 공격성을 낮춘다(백혜정･황혜정, 2006). 부모의 지지가 부족
하며 애착 관계가 형성되지 못한 학생들은 일탈적이며 반사회적 행동을 보이고 비행을 경험할 가능
성이 높은 것으로 나타났다(Herman et al., 1997; Gottfredson et al., 1994). 반대로, 부모-자녀
간의 관계가 좋고 부모가 자녀에게 학업진로에 대해 지원을 잘할수록 자녀의 학교생활적응력이 높
다(류방란 외, 2008).
3) 부모의 양육태도
부모의 양육태도는 학생들의 문제행동 정도에 영향을 미치는 중요한 요인으로 나타났다(윤지영,