Il documento analizza la normativa italiana e internazionale riguardante l'educazione e il supporto per le persone con disabilità, evidenziando l'importanza di un sistema educativo inclusivo e l'applicazione della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. Viene inoltre dettagliato il quadro normativo relativo ai Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) e alle modalità di valutazione degli alunni con bisogni educativi speciali. Infine, si sottolineano le disposizioni di legge che garantiscono diritti e accesso all'istruzione per persone con disabilità, promuovendo un contesto di apprendimento adeguato e personalizzato.

1. DAI D.S.A AI B.E.S

2. IL QUADRO NORMATIVO NAZIONALE Parte I
IL QUADRO NORMATIVO INTERNAZIONALE
IL QUADRO NORMATIVO NAZIONALE
Parte II

3. Obiettivi
Conoscenza della normativa nazionale
in materia di DSA e di BES

4. ”Il quadro normativo
dal 2001 al 2013:
dai D.S.A. ai B.E.S.”

5. Esecuzione della Convenzione ONU
sui diritti delle persone con disabilità (1)
La L. n. 18 del 3 marzo 2009 ha ratificato la Convenzione ONU sui diritti delle
persone con disabilità.
È un trattato che obbliga i Legislatori nazionali degli Stati firmatari ad adeguare la
normativa interna seguendo parametri uniformi in materia di disabilità.
In particolare l’art. 24, in tema di “Educazione” dispone che “gli Stati Parti
riconoscono il diritto all'istruzione delle persone con disabilità. Allo scopo di
realizzare tale diritto senza discriminazioni e su base di pari opportunità, gli
Stati Parti garantiscono un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli ed un
apprendimento continuo lungo tutto l'arco della vita, finalizzati:
 (a) al pieno sviluppo del potenziale umano, del senso di dignità e dell'autostima
ed al rafforzamento del rispetto dei diritti umani, delle libertà fondamentali e
della diversità umana;
 (b) allo sviluppo, da parte delle persone con disabilità, della propria personalità,
dei talenti e della creatività, come pure delle proprie abilità fisiche e mentali,
sino alle loro massime potenzialità;
 (c) a porre le persone con disabilità in condizione di partecipare effettivamente
a una società libera.

6. Esecuzione della Convenzione ONU
sui diritti delle persone con disabilità (2)
Nell’art. 24, al co. 2, gli Stati firmatari devono assicurare che:
 le persone con disabilità non siano escluse dal sistema di istruzione generale in
ragione della disabilità e che i minori con disabilità non siano esclusi in ragione della
disabilità da una istruzione primaria gratuita libera ed obbligatoria e di qualità o
dall'istruzione secondaria;
 venga fornito un accomodamento ragionevole in funzione dei bisogni di ciascuno;
 le persone con disabilità ricevano il sostegno necessario, all'interno del sistema
educativo generale, al fine di agevolare la loro effettiva istruzione;
 siano fornite efficaci misure di sostegno personalizzato in ambienti che ottimizzino il
progresso scolastico e la socializzazione, conformemente all'obiettivo della piena
integrazione.
Al co. 3, gli Stati si impegnano a
 agevolare l'apprendimento del Braille, della scrittura alternativa, delle modalità, mezzi,
forme e sistemi di comunicazione aumentativi ed alternativi, delle capacità di orientamento
e di mobilità ed agevolare il sostegno tra pari ed attraverso un mentore;
 agevolare l'apprendimento della lingua dei segni e la promozione dell'identità linguistica
della comunità dei sordi;
 garantire che le persone cieche, sorde o sordocieche, ed in particolare i minori, ricevano
un'istruzione impartita nei linguaggi, nelle modalità e con i mezzi di comunicazione più
adeguati per ciascuno ed in ambienti che ottimizzino il progresso scolastico e la
socializzazione.
Al co. 4 si chiede agli Stati di impiegare anche insegnanti con disabilità, che siano qualificati e
dotati di , mezzi e sistemi di comunicazione aumentativi ed alternativi, e di tecniche e
materiali didattici adatti alle persone con disabilità.
Al Co. 5 gli Stati firmatari si impegnano a garantire che le persone con disabilità possano avere
accesso all'istruzione secondaria superiore, alla formazione professionale, all'istruzione per
adulti ed all'apprendimento continuo lungo tutto l'arco della vita senza discriminazioni e su
base di uguaglianza con gli altri.

7. Esecuzione della Convenzione ONU
sui diritti delle persone con disabilità (3)
Nell’ art. 25 della Convenzione (Salute) impone agli Stati firmatari il
riconoscimento, a favore delle persone con disabilità, del diritto di godere del
migliore stato di salute possibile, senza discriminazioni fondate sulla disabilità;
si impone l’adozione delle misure adeguate a garantire loro l'accesso a servizi
sanitari che tengano conto delle specifiche differenze di genere, inclusi i servizi
di riabilitazione.
In particolare, gli Stati devono:
 fornire alle persone con disabilità servizi sanitari gratuiti o a costi accessibili,
che coprano la stessa varietà delle patologie;
 rielaborare programmi di salute pubblica destinati alla popolazione;
 fornire alle persone con disabilità i servizi sanitari di cui hanno necessità proprio
in ragione delle loro disabilità, compresi i servizi di diagnosi precoce e di
intervento d'urgenza, e i servizi destinati a ridurre al minimo ed a prevenire
ulteriori disabilità, segnatamente tra i minori e gli anziani;
 fornire questi servizi sanitari alle persone con disabilità il più vicino possibile
alle comunità di appartenenza;
 richiedere agli specialisti sanitari di prestare alle persone con disabilità cure
della medesima qualità di quelle fornite agli altri, in particolare ottenendo il
consenso libero e informato della persona, accrescendo, tra l'altro, la
conoscenza dei diritti umani, della dignità, dell'autonomia, e dei bisogni;
 vietare, nel settore delle assicurazioni, le discriminazioni a danno delle persone
con disabilità, le quali devono poter ottenere, a condizioni eque e ragionevoli,
un'assicurazione per malattia e, nei paesi nei quali sia consentito dalla
legislazione nazionale, un'assicurazione sulla vita;
 prevenire il rifiuto discriminatorio di assistenza medica o di prestazione di cure e
servizi sanitari o di cibo e liquidi in ragione della disabilità.

8. DPR n. 81 del 20 marzo 2009
Il DPR n. 81 del 2009 contiene le norme sulla riorganizzazione della reta scolastica e il
razionale ed efficiente utilizzo delle risorse umane della scuola.
All’art. 5 (Classi con alunni in situazione di disabilità) si dispone che le dotazioni organiche
complessive dei posti di sostegno restano definite ai sensi dell'articolo 2, commi 413 e
414, della legge 24 dicembre 2007, n. 244.
I dirigenti preposti agli uffici scolastici regionali, sentite le regioni, gli enti locali e le altre
istituzioni competenti e soggetti aventi titolo, individuano le modalità di distribuzione delle
risorse utili all'integrazione degli alunni disabili, anche attraverso la costituzione di reti di
scuole, e stabiliscono la dotazione organica per la scuola dell'infanzia e per ciascun grado
di istruzione, nei limiti delle consistenze indicate nel decreto annuale del Ministro
dell'istruzione, dell'università e della ricerca e del Ministro dell'economia e delle finanze
concernente la determinazione degli organici del personale docente.
Si vuole garantire la continuità del servizio, resta efficace fino all'adozione da parte
della Regione interessata delle norme legislative necessarie ai sensi dell'art. 117 Cost.,
nonché di un apparato istituzionale idoneo allo svolgimento delle funzioni assegnate.
Le classi iniziali delle scuole ed istituti di ogni ordine e grado, ivi comprese le
sezioni di scuola dell'infanzia, che accolgono alunni con disabilità sono costituite,
di norma, con non più di 20 alunni, purché' sia esplicitata e motivata la necessità di
tale consistenza numerica, in rapporto alle esigenze formative degli alunni disabili,
e purché il progetto articolato di integrazione definisca espressamente le strategie
e le metodologie adottate dai docenti della classe, dall'insegnante di sostegno, o da
altro personale operante nella scuola.
All’art. 6 (Classi funzionanti presso ospedali e istituti di cura), si chiede ai dirigenti preposti agli
uffici scolastici regionali, d'intesa con le aziende sanitarie locali e i centri di recupero e di
riabilitazione, pubblici e privati, convenzionati con il Ministero del lavoro, della salute e
delle politiche sociali, di autorizzare il funzionamento di classi di scuola primaria e
secondaria di I grado per i minori ricoverati presso ospedali e istituti di cura. Alle
suddette classi possono essere ammessi anche gli alunni accolti in ricovero giornaliero.

9. DPR n. 122 del 22 giugno 2009
Ha fornito un quadro completo e riassuntivo della normativa precedente sulla valutazione
degli alunni introducendo qualche novità come quella prevista dall'art. 6, secondo cui
anche per l'ammissione agli esami conclusivi degli studi occorre il 6 in ogni disciplina e
non è più sufficiente la media del 6.
Il Regolamento, che nella premessa, cita anche la Convenzione ONU sui diritti delle persone
con disabilità, dedica a tali alunni alcune norme ben precise contenute neglò art. 9, 10 e
11.
All’art. 9. (Valutazione degli alunni con disabilità) sancisce che “la valutazione degli alunni
con disabilità certificata nelle forme e con le modalità previste dalle disposizioni in vigore e'
riferita al comportamento, alle discipline e alle attività svolte sulla base del piano educativo
individualizzato previsto dall'articolo 314, comma 4, del Testo Unico DLgs. n. 297 - 1994,
ed e' espressa con voto in decimi secondo le modalità e condizioni indicate nei precedenti
articoli.
Nel co.1 si ribadisce che la valutazione va effettuata con riguardo al Piano Educativo
Individualizzato (PEI), predisposto da tutti i docenti, dagli operatori socio-sanitari e dalla
famiglia, riguarda il comportamento, le discipline e le attività svolte e viene espresso in voti
da 0 a 10.
Nel co. 2 si spiega che l'esame conclusivo del primo ciclo sono predisposte (esami di licenza
media) si realizzano con prove di esame differenziate, comprensive della prova a
carattere nazionale di cui all'articolo 11, comma 4-ter, del D. Lgs. n. 59 del 2004 e
successive modificazioni, corrispondenti agli insegnamenti impartiti, idonee a valutare il
progresso dell'alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento
iniziali.
Le prove sono adattate, ove necessario, in relazione al Piano Educativo
Individualizzato, a cura dei docenti componenti la commissione.
Si precisa che, anche la prova nazionale INVALSI deve essere corrispondente agli
insegnamenti impartiti e quindi "sono adattate, ove necessario in relazione al PEI, a cura
dei docenti componenti la Commissione. Le prove differenziate hanno valore
equivalente a quelle ordinarie ai fini del superamento dell'esame e del conseguimento
del diploma di licenza."
Le prove differenziate hanno valore equivalente a quelle ordinarie ai fini del
superamento dell'esame e del conseguimento del diploma di licenza.

10. DPR n. 122 del 22 giugno 2009 (cont. 1)
Al co.3 si sancisce che gli alunni con disabilità hanno diritto all'uso di ausili e
sussidi anche tecnologici durante lo svolgimento degli esami di licenza media. E'
ribadito il principio che, in caso di prove differenziate o equipollenti,non debba
esserne fatta menzione sul diploma. Non è esplicitamente ribadito il diritto all'uso
di tempi più lunghi durante lo svolgimento delle prove, ma si presume già
riconosciuto dall’art. 16 c.3 della L. n° 104/92.
Il co. 4 riprende la norma di cui all’art. 11 comma 12 dell'O.M. n° 90/01 secondo il quale
gli alunni con disabilità ammessi agli esami di licenza media, che non conseguono il
Diploma, hanno diritto alla rilascio, da parte della Commissione, di un attestato con i
crediti formativi che è titolo per l'iscrizione alla scuola secondaria di secondo
grado ai soli fini del rilascio di un attestato conclusivo degli studi.
Agli alunni che non conseguono la licenza è rilasciato un attestato di credito
formativo. Tale attestato è titolo per l'iscrizione e per la frequenza delle classi
successive, ai soli fini del riconoscimento di crediti formativi validi anche per
l'accesso ai percorsi integrati di istruzione e formazione.
Nel co. 5 disicplina gli esami conclusivi degli studi e ribadisce quanto stabilito dall'art. 16
co.i 1 e 3 della L. n° 104/92 sulla legittimità della riduzione o della sostituzione dei
contenuti di talune discipline (programmazione semplificata o per obiettivi minimi)
e delle prove equipollenti, dei tempi più lunghi e dell'uso di ausili tecnologici. In caso
di esito positivo di un tale PEI e di tali prove l'alunno ha diritto al conseguimento del
Diploma di maturità .
Il co. 6 sansice che “l'alunno con disabilità, il quale ha svolto un percorso didattico
differenziato e non ha conseguito il diploma attestante il superamento dell'esame di
Stato conclusivo del secondo ciclo (art. 15 O.M. n° 90/01), è rilasciato un attestato
recante gli elementi informativi relativi all'indirizzo e alla durata del corso di
studi seguito, alle materie di insegnamento comprese nel piano di studi, con
l'indicazione della durata oraria complessiva destinata a ciascuna, alle competenze,
conoscenze e capacità anche professionali, acquisite e dei crediti formativi
documentati in sede di esame”.

11. DPR n. 122 del 22 giugno 2009 (cont. 2)
Art. 10.
Valutazione degli alunni con difficoltà specifica di apprendimento (DSA)
1. Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente certificate,
la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di
esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche situazioni soggettive di tali
alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame, sono
adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti
metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.
2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle
modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.
Art. 11.
Valutazione degli alunni in ospedale
1. Per gli alunni che frequentano per periodi temporalmente rilevanti corsi di istruzione
funzionanti in ospedali o in luoghi di cura, i docenti che impartiscono i relativi insegnamenti
trasmettono alla scuola di appartenenza elementi di conoscenza in ordine al percorso
formativo individualizzato attuato dai predetti alunni, ai fini della valutazione periodica e
finale.
2. Nel caso in cui la frequenza dei corsi di cui al comma 1 abbia una durata prevalente
rispetto a quella nella classe di appartenenza, i docenti che hanno impartito gli
insegnamenti nei corsi stessi effettuano lo scrutinio previa intesa con la scuola di
riferimento, la quale fornisce gli elementi di valutazione eventualmente elaborati dai docenti
della classe; analogamente si procede quando l'alunno, ricoverato nel periodo di
svolgimento degli esami conclusivi, deve sostenere in ospedale tutte le prove o alcune di
esse.

12. La normativa sui D.S.A.
La L. 8 ottobre 2010, n. 170 – Nuove norme in materia di disturbi specifici di
apprendimento in ambito scolastico (GU n. 244 del 18-10-2010 ) segna un pietra
miliare nell’evoluzione dell’ordinamento giuridico italiano, poiché presenta la
dislessia, la disgrafia,la disortografia e la discalculia come disturbi specifici
dell’apprendimento, che possono presentarsi separatamente o insieme,
contestualizzate con capacità cognitive adeguate e in assenza di patologie
neurologiche e di deficit sensoriali; tali DSA possono costituire una limitazione
importante per alcuni attività della vita quotidiana.
Art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia
Art. 2 Finalità
Art. 3 Diagnosi
Art. 4 Formazione nella scuola
Art. 5 Misure educative e didattiche di supporto
Art. 6 Misure per i familiari
Art. 7 Disposizioni di attuazione
Art. 8 Competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome
Art. 9 Clausola di invarianza finanziaria
La legge sui DSA, segue di diversi anni la L. 104 /1992 per l’assistenza, l’integrazione sociale
e i diritti delle persone portatrici di handicap:
- sancisce i principi generali a cui devono ispirarsi gli interventi (educativi, sanitari,
riabilitativi);
- incide su atteggiamenti e pregiudizi consolidati (indifferenza, delega etc.) avviando
un progressivo cambiamento culturale;
- integra la normativa per ampliare, migliorare, innovare l’offerta formativa
- attribuisce all’insegnante un ruolo caratterizzato da nuova professionalità.

13. Definizione dei D.S.A.
1. […] disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono
alterate già nelle prime fasi di sviluppo. Essi non sono semplicemente una conseguenza di
una mancanza di opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia cerebrale
acquisita […] si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate
in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica […]” (OMS, Classificazione
Internazionale delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali ICD-10 - sigla
F81 , 1992)
2. “[…] diagnosticati quando i risultati ottenuti dal bambino in test standardizzati, somministrati
individualmente, su lettura, calcolo o espressione scritta, risultano significativamente al di
sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello d’intelligenza. Essi
interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con le attività della vita
quotidiana che richiedono capacità di lettura, di calcolo e di scrittura […]”. (APA, Manuale
diagnostico e statistico dei disturbi mentali - DSM-IV – cap. 315, 1994)
3 “[…] interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento scolastico, in un contesto di
funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica. Sono coinvolte in tali disturbi: l’abilità
di lettura, di scrittura, di fare calcoli. Sulla base dell’abilità interessata dal disturbo, i DSA
assumono una denominazione specifica:
• dislessia (lettura): “disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a
leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e
nella rapidità della lettura”;
• disgrafia (scrittura) “un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella
realizzazione”;
• disortografia (scrittura) “disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei
processi linguistici di transcodifica.
• discalculia (calcolo): “disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli
automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri”.
(L. n. 170 dell’ 8 ottobre 2010 art. 1)

14. D. M. 5669 del 12 luglio 2011 “Linee guida per il diritto allo studio
degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento”
Nelle Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di
apprendimento che accompagnano la L. 170/2010, si spiega che
“Il successo nell’apprendimento è l’immediato intervento da opporre alla tendenza degli
alunni o degli studenti con DSA a una scarsa percezione di autoefficacia e di autostima. La
specificità cognitiva degli alunni e degli studenti con DSA determina, inoltre, per le
conseguenze del disturbo sul piano scolastico, importanti fattori di rischio per quanto
concerne la dispersione scolastica dovuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e
frustranti durante l’intero iter formativo. Ogni reale apprendimento acquisito e ogni successo
scolastico rinforzano negli alunni e negli studenti con DSA la percezione propria di poter
riuscire nei propri impegni nonostante le difficoltà che impone il disturbo, con evidenti
connessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo.
Di contro, non realizzare le attività didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzare
gli strumenti compensativi, disapplicare le misure dispensative, collocano l’alunno e lo
studente in questione in uno stato di immediata inferiorità rispetto alle prestazioni richieste a
scuola, e non per assenza di “buona volontà”, ma per una problematica che lo trascende
oggettivamente: il disturbo specifico di apprendimento”.
Interessante è la specificazione inerente la c.d. “comorbilità”, che indica la coesistenza dei DSA
in una stessa persona.
La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi di
linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione) e tra i DSA e i disturbi
emotivi e del comportamento. In questo caso, il disturbo risultante è superiore alla somma
delle singole difficoltà, poiché ognuno dei disturbi implicati nella comorbilità influenza
negativamente lo sviluppo delle abilità complessive.
La differenza negli stili di apprendimento può derivare anche dalla presenza dei D.S.A.,
pertanto “se la costruzione dell’attività didattica, sulla base di un determinato stile di
apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni, nel caso di un alunno con DSA, fare
riferimento nella prassi formativa agli stili di apprendimento e alle diverse strategie che lo
caratterizzano, diventa un elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico”.

15. D. M. 5669 del 12 luglio 2011
La didattica individualizzata e personalizzata.
Le Linee Guida forniscono anche la spiegazione delle locuzioni didattica individualizzata e
didattica personalizzata, che non so da considerarsi sinonimi.
La L. n.170/2010 insiste più volte sul tema della didattica individualizzata e personalizzata
come strumento di garanzia del diritto allo studio, con ciò lasciando intendere la
centralità delle metodologie didattiche, e non solo degli strumenti compensativi e delle
misure dispensative, per il raggiungimento del successo formativo degli alunni con DSA.
Si parla di intervento individualizzato, se è calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe
o sul piccolo gruppo, si dice “personalizzato” l’intervento rivolto ad un particolare
Procedendo alla contestualizzazione nella situazione didattica dell’insegnamento in classe -
l’azione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del
gruppo-classe, ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche
individuali dei discenti, con l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle
competenze fondamentali del curricolo, comportando, quindi, attenzione alle differenze
individuali in rapporto ad una pluralità di dimensioni.
L’azione formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo di dare a ciascun alunno
l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi
diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella specifica ed unica
persona dello studente a cui ci rivolgiamo.
La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere
l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche
nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio; tali attività
individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in
momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico
consentite dalla normativa vigente.
La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003
e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla
specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni
della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo;
si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo
consapevole delle sue ‘preferenze e del suo talento.

16. D. M. 5669 del 12 luglio 2011
Strumenti compensativi e misure dispensative.
La Legge n. 170/2010 sancisce, per le istituzioni scolastiche, l’obbligo di garantire
«l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e
le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non
essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere».
Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano
la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria:
- la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto;
- il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della
lezione;
- i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di
testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale
correzione degli errori;
- la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
- altri strumenti non tecnologici quali tabelle, formulari, mappe concettuali, etc.
Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa
dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo. L’utilizzo di tali
strumenti non è immediato e i docenti - anche sulla base delle indicazioni del referente di
istituto - avranno cura di sostenerne l’uso da parte di alunni e studenti con DSA.
Le misure dispensative sono interventi che consentono all’alunno o allo studente di non
svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose
e che non migliorano l’apprendimento.
Si deve consentire all’alunno o allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per lo
svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto comunque
disciplinarmente significativo ma ridotto, poiché il disturbo li impegna per più tempo dei
propri compagni nella decodifica degli items della prova. … In assenza di indici più precisi,
una quota del 30% in più appare un ragionevole tempo aggiuntivo. L’adozione delle misure
dispensative, deve essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo
sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine agli
obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno o dello studente in questione.

17. D. M. 5669 del 12 luglio 2011
Documentazione dei percorsi didattici
Al fine di adottare gli opportuni percorsi didattici si richiede alle istituzioni scolastiche di
formalizzare le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche
personalizzate; gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno
essere dalle esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno strumento utile alla
continuità didattica e alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese.
La scuola deve predisporre, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il
primo trimestre scolastico, un documento (Piano Didattico Personalizzato) che
dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal
disturbo:
 dati anagrafici dell’alunno;
 tipologia di disturbo;
 attività didattiche individualizzate;
 attività didattiche personalizzate;
 strumenti compensativi utilizzati;
 misure dispensative adottate;
 forme di verifica e valutazione personalizzate in corso d’anno o a fine Ciclo.
È fondamentale per la stesura del documento l’interazione con la famiglia, la quale
sarà invitata a comunicare alla scuola eventuali osservazioni su esperienze
sviluppate dallo studente anche autonomamente o attraverso percorsi
extrascolastici.
A titolo esemplificativo, vengono pubblicati sul sito del MIUR
(http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa) alcuni modelli di Piano Didattico
Personalizzato. Nella stessa pagina web dedicata ai DSA, potranno essere consultati
ulteriori modelli, selezionati sulla base delle migliori pratiche realizzate dalle scuole o
elaborati in sede scientifica.

18. STRUMENTI D’ INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALIE
ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’ INCLUSIONE SCOLASTICA
Il processo di integrazione scolastica è stato avviato nel nostro Paese con la L. n. n.517 del 1977. Gli
interventi legislativi che si sono susseguiti nel tempo fino al 2010 hanno permesso di considera il
nostro modello come punto di riferimento per le politiche di inclusione in Europa; “hanno contribuito
a fare del sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti,
sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi”.
Le criticità emerse nel tempo hanno imposto un intervento più approfondito al fine di correggere
alcuni aspetti dell’intero sistema.
Con la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 si completa il quadro italiano dell’inclusione
scolastica.
Lo strumento diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la
persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale si fonda sul profilo di funzionamento e
sull’analisi del contesto permette di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES; in inglese SEN=
Special Educational Needs) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni.
Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o
per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è
necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va, quindi, potenziata la
cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli
insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità
educante.
Con la locuzione Bisogni Educativi Speciali si intendono:
- alunni con disabilità;
- alunni con DSA;
- alunni con svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.
Ad essi la Direttiva estende i benefìci della L. n. 170/10, ossia le misure compensative e
dispensative.
Ne deriva che i BES comprendono non solo i soggetti con disabilità, ma anche situazioni soggettive;
infatti, l’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla
presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione
per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o
disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana
perché appartenenti a culture diverse.

19. Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012
Categorie di BES
Il paragrafo 1 è dedicato alla spiegazione delle categorie di BES.
Si specifica che gli alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività
(ADHD),stimati intorno alle 80.000 unità, possono avere la certificazione di disabilità con il
conseguente , scatta il diritto al sostegno; nel caso in cui non si abbia tale certificazione
manca sono estese loro, le garanzie previste dalla Legge n. 170/10.
La Dir. M. menziona, tra i BES, anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, ossia
con funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre
espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche
differenziazioni, anche se rientrano nelle previsioni delle leggi 104 o 170; si stima che
ammontino a circa il 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000 alunni.
Il paragrafo 1.5 fornisce alcuni orientamenti didattici a favore degli alunni con BES, e sancisce
“la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e
studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano
Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con
BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed
abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate. Le
scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della
documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere
psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi
speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalla Legge
170/2010 (DM 5669/2011), e specificate nelle Linee guida.
Posta la necessità di una didattica che sia denominatore comune per tutti gli alunni e che non
lasci indietro nessuno, la Dir. Min. afferma trattarsi di una didattica inclusiva più che una
didattica speciale.
Il MIUR, con apposita convenzione con alcune università italiane mirata alla costituzione di una
rete delle facoltà/dipartimenti di scienze della formazione, si è assunto l’impegno di
organizzare corsi di formazione per dirigenti e docenti curricolari sulla didattica
inclusiva, a favore anche dei casi non certificabili come disabilità o come DSA.

20. Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012
C.T.S.
Il Paragrafo 2 della Dir. Min, è disciplina l’organizzazione territoriale necessaria per l’ottimale
realizzazione dell’inclusione scolastica.
Si dispone la creazione dei Centri Territoriali di Supporto (CTS), a cura degli Uffici Scolastici
Regionali in accordo con il MIUR mediante il Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”;
sono collocati presso scuole-polo e la loro sede coincide con quella dell’istituzione
scolastica che li accoglie.
Sarà cura degli Uffici Scolastici Regionali operare il raccordo tra i CTS e i GLIR, oltre che
accordare i GLIP con i nuovi organismi previsti nella presente Direttiva. Quindi, i CTS
operano in cooperazione con i GLIR (i Gruppi di Lavoro per l’Inclusione Scolastica degli
Alunni con Disabilità Regionali, introdotti dalle Linee Guida del 4 agosto 2009), i
GLIP (Gruppi a livello Provinciale) e i GLHI (i Gruppi di Lavoro Handicap d’Istituto,
introdotti dall’articolo 15 della Legge 104/92).
L’organizzazione territoriale per l’inclusione prevede quindi:
 i GLH a livello di singola scuola, eventualmente affiancati da Gruppi di lavoro per
l’Inclusione; i GLH di rete o distrettuali,
 i Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI) a livello di distretto sociosanitario;
 almeno un CTS a livello provinciale.
Si sottolinea che la creazione di una rete diffusa e ben strutturata tra tutte le scuole ed
omogenea nella sua articolazione rende concreta la possibilità per i docenti di avere punti
di contatto e di riferimento per tutte le problematiche inerenti i Bisogni Educativi Speciali.
Presso i CTS provinciali deve operare un gruppo di docenti specializzati sui BES, curricolari
e di sostegno.
Ogni CTS Provinciale deve approvare un proprio Regolamento interno.

21. Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012
Le funzioni e l’organizzazione dei C.T.S.
Il CTS ha il compito di :
• informare i docenti, gli alunni, gli studenti e i loro genitori delle risorse tecnologiche disponibili, sia gratuite sia
commerciali;
• organizzare iniziative di formazione sui temi dell’inclusione scolastica e sui BES, nonché nell’ambito delle
tecnologie per l’integrazione, rivolte al personale scolastico, agli alunni o alle loro famiglie, nei modi e nei
tempi che ritengano opportuni;
• fornire la consulenza per l’individuazione dell’ausilio più appropriato per l’alunno, delle modalità didattiche
da attuare per inserire il percorso di apprendimento dello studente e delle modalità di collaborazione con la
famiglia per facilitare le attività di studio a casa;
• gestire gli ausili acquistati e il loro comodato d’uso, ossia la loro distribuzione agli alunni sul territorio di
riferimento dietro presentazione di un progetto da parte delle scuole;
• raccogliere le buone pratiche di inclusione realizzate dalle istituzioni scolastiche e, opportunamente
documentate, le condividono con le scuole del territorio di riferimento, sia mediante l’attività di informazione,
anche attraverso il sito internet, sia nella fase di formazione o consulenza;
• promuovere ogni iniziativa atta a stimolare la realizzazione di buone pratiche nelle scuole di riferimento,
curandone la validazione e la successiva diffusione;
• definire il piano annuale di intervento relativo ad acquisti e iniziative di formazione, autonomamente o in
rete, a cura del Comitato Tecnico Scientifico composto dal Dirigente Scolastico, un rappresentante degli
operatori del CTS, un rappresentante designato dall’U.S.R e, ove possibile, un rappresentante dei Servizi
Sanitari.
L’organizzazione dei CTS che fa perno sul Dirigente Scolastico della Scuola Polo che opera con l’aiuto di
almeno docenti «specializzati sui BES», i quali , possono garantire per almeno un triennio la loro
consulenza alle scuole della Provincia, secondo la “normativa dei comandi”.
Si prevede la nomina di un referente regionale dei CTS.
È stato istituito il Coordinamento Nazionale, presso la Direzione Generale per lo Studente del Ministero
con lo scopo di garantire il migliore funzionamento della rete nazionale dei CTS; ha compiti di
consulenza, programmazione e monitoraggio, nel rispetto delle prerogative dell’Amministrazione
centrale e degli Uffici Scolastici Regionali.
Fanno parte del Coordinamento nazionale: un rappresentante del MIUR, i referenti per la
Disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali, i referenti regionali CTS, un rappresentante del
Ministero della Salute, un rappresentante del Ministero delle politiche sociali e del lavoro, eventuali
rappresentanti della FISH e della FAND, docenti universitari o esperti nelle tecnologie per
l’integrazione.
Il Coordinamento nazionale si rinnova ogni due anni.

22. Circ. Min. n. 8 del 6 marzo 2013 - Circolare Stellacci
Lo svantaggio socio-economico, linguistico, culturale
La Circolare Min, del 6 marzo 2012, spiega che l’attivazione di un percorso individualizzato e
personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali deve essere deliberata in Consiglio di
classe - ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti - dando luogo al PDP,
firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e
dalla famiglia. Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà
cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia.
Si distinguono due categorie di alunni:
- Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici;
- Alunni caratterizzati da svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale.
Il Legislatore impone l’attenzione su quell’area dei BES che interessa lo svantaggio socio-
economico, linguistico, culturale; “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può
manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi
psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata
risposta”.
Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una
segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni
psicopedagogiche e didattiche.
Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza
della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie,
coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti possibile
attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e
misure dispensative (ad esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività ove la lettura è
valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.), con le stesse modalità sopra indicate. Si richiede
un preciso monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo
strettamente necessario.
A differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra
richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici. Si richiede di attuare strategie
educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure
dispensative.

23. Circ. Min. n. 8 del 6 marzo 2013 - Circolare Stellacci
Azioni a livello di singola istituzione scolastica
Al fine di realizzare in concreto la politica per l’inclusione”, è istituito il Gruppo di lavoro per l’inclusione
(GLI) presso ogni scuola, che si identifica nel Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) (art. 15
comma 2 della L. 104/92) a cui si estendono alle problematiche relative a tutti i BES
Tale Gruppo di lavoro svolge le seguenti funzioni:
 rilevazione dei BES presenti nella scuola;
 raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in funzione di
azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche
dell’Amministrazione;
 focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione
delle classi;
 rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;
 raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle effettive
esigenze, ai sensi dell’art. 1, c. 605, lettera b, della legge 296/2006, tradotte in sede di definizione del
PEI come stabilito dall'art. 10 comma 5 della Legge 30 luglio 2010 n. 122 ;
 elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da
redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).
A tale scopo, il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di
inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso e formulerà un’ipotesi globale di utilizzo
funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale
della scuola nell’anno successivo. Il Piano sarà discusso e deliberato in Collegio dei Docenti e inviato
ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di
sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di
competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese
sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici regionali
assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno (art. 19 co. 11 L. n. 111/2011).
All’inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una programmazione degli
obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce nel Piano annuale per
l’Inclusività; al termine dell’anno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati raggiunti.

24. Circ. Min. n. 8 del 6 marzo 2013 - Circolare Stellacci
Inclusività e POF
Ai fini dell’inclusività, nel P.O.F. della scuola si devono precisare una serie di elementi:
a) un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del
grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso
della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare,
della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle
relazioni tra docenti, alunni e famiglie;
b) i criteri e procedure di utilizzo funzionale delle risorse professionali presenti,
privilegiando, rispetto a una logica meramente quantitativa di distribuzione degli organici,
una logica “qualitativa”, sulla base di un progetto di inclusione condiviso con famiglie e
servizi sociosanitari che recuperi l’aspetto pedagogico del percorso di apprendimento e
l’ambito specifico di competenza della scuola;
c) l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello
territoriale.
La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della scuola
sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla
centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati”
educativi.
Da tali azioni si possono desumere indicatori realistici sui quali fondare piani di
miglioramento organizzativo e culturale. A tal fine possono essere adottati sia strumenti
strutturati reperibili in rete [“Index per l’inclusione” o il progetto “Quadis”
(http://www.quadis.it/jm/)], sia concordati a livello territoriale. Ci si potrà inoltre avvalere
dell’approccio fondato sul modello ICF dell’OMS e dei relativi concetti di barriere e
facilitatori.

25. Circ. Min. n. 8 del 6 marzo 2013 - Circolare Stellacci
Azioni a Livello Territoriale
La direttiva affida un ruolo fondamentale ai CTS - Centri Territoriali di Supporto,
considera gli organi di raccorda tra l’Amministrazione e le scuole, e tra le scuole
stesse al fine di creare una rete di supporto al processo di integrazione, allo
sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle migliori pratiche inclusive.
Le scuole devono impegnarsi a perseguire, anche attraverso le reti scolastiche, accordi
e intese con i servizi sociosanitari territoriali (ASL, Servizi sociali e scolastici
comunali e provinciali, enti del privato sociale e del volontariato, Prefetture, ecc.)
finalizzati all’integrazione dei servizi “alla persona” in ambito scolastico, con
funzione preventiva e sussidiaria, in ottemperanza a quanto previsto dalla L. n.
328/2000.
Tali accordi dovranno prevedere l’esplicitazione di procedure condivise di accesso ai
diversi servizi in relazione agli alunni con BES presenti nella scuola.
Si precisa che, fermi restando compiti e composizione dei GLIP di cui all’art. 15 co. 1, 3
e 4 della L. 104/92, le loro funzioni si estendono anche a tutti i BES, stante
l’indicazione contenuta nella stessa L. n. 104/92 secondo cui essi debbono
occuparsi dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, “nonché per
qualsiasi altra attività inerente all'integrazione degli alunni in difficoltà di
apprendimento.”
In ogni caso, i CTS dovranno strettamente collaborare con i GLIP ovvero con i GLIR, la
cui costituzione viene raccomandata nelle Linee guida del 4 agosto 2009.

26. Circ. Min. n. 8 del 6 marzo 2013 - Circolare Stellacci
CTI - Centri Territoriali per l’Inclusione
I CTI (Centri Territoriali per l’Inclusione), devono collegarsi o assorbire i preesistenti Centri
Territoriali per l’integrazione Scolastica degli alunni con disabilità, i Centri di
Documentazione per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (CDH) ed i Centri
Territoriali di Risorse per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (CTRH)
In ciascuna istituzione scolastica, occorre definire un organico dell'autonomia, funzionale
all'ordinaria attività didattica, educativa, amministrativa, tecnica e ausiliaria, alle esigenze
di sviluppo delle eccellenze, di recupero, di integrazione e sostegno agli alunni con bisogni
educativi speciali e di programmazione dei fabbisogni di personale scolastico, anche ai fini
di una estensione del tempo scuola” e ancora (comma c) la “costituzione […] di reti
territoriali tra istituzioni scolastiche, al fine di conseguire la gestione ottimale delle risorse
umane, strumentali e finanziarie” e ancora (comma d) la “definizione di un organico di rete
per le finalità di cui alla lettera c) nonché per l'integrazione degli alunni con bisogni
educativi speciali, la formazione permanente, la prevenzione dell'abbandono e il contrasto
dell'insuccesso scolastico e formativo e dei fenomeni di bullismo, specialmente per le aree
di massima corrispondenza tra povertà e dispersione scolastica” e infine (comma e) la
“costituzione degli organici di cui alle lettere b) e d) […] sulla base dei posti corrispondenti
a fabbisogni con carattere di stabilità per almeno un triennio sulla singola scuola, sulle reti
di scuole e sugli ambiti provinciali, anche per i posti di sostegno, fatte salve le esigenze
che ne determinano la rimodulazione annuale.”
Laddove, per ragioni legate alla complessità territoriale, i CTI non potessero essere istituiti o
risultassero poco funzionali, le singole scuole cureranno, attraverso il Gruppo di Lavoro
per l’Inclusione, il contatto con i CTS di riferimento.
Si precisa che il gruppo di docenti operatori del CTS o anche del CTI dovrà essere in possesso
di specifiche competenze nelle tematiche relative ai BES.
Per quanto riguarda l’area della disabilità, si tratterà in primis di docenti specializzati nelle
attività di sostegno, ma anche di docenti curricolari esperti nelle nuove tecnologie per
l’inclusione.
Per l’area dei disturbi evolutivi specifici, potranno essere individuati docenti che abbiano
frequentato master e/o corsi di perfezionamento in “Didattica e psicopedagogia per i DSA”,
ovvero che abbiano maturato documentata e comprovata esperienza nel campo.