Un caso di bilancio delle competenze in ambito aziendale

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Il lavoro è pubblicato in, Serbati Anna, Surian Alessio (a cura di) , 2011, Bilancio e portfolio delle competenze: percorsi in ambito cooperativo, Cleup, Padova
Il volume presenta contributi relativi al progetto Metodologie innovative di riconoscimento e certificazione delle competenze per il sociale, finanziato nell\’ambito del Programma Operativo F.S.E. 2007/2013 Regione Veneto – Asse Capitale Umano.

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Un caso di bilancio delle competenze in ambito aziendale

  1. 1. Un caso di bilancio delle competenze in ambito aziendaleFederica Mattarello1Romano Mazzon2IntroduzioneIl percorso di bilancio delle competenze presentato in questo capitolo ha riguardatounimpresa di più di 500 addetti. In questo contesto la direzione ha richiesto un percorsoper i responsabili di un particolare ramo di attività. Questa condizione ha comportato che ilpercorso proposto non avesse esclusivamente un valore per il singolo lavoratore maprevedesse anche un report finale destinato alla direzione. Lanalisi dei dati qui presentataè frutto della relazione alla direzione ed è stata condotta seguendo le linee guidadellUnione Europea per quanto riguarda il bilancio di competenze in aziende private inriferimento a formazione informale e non-formale.In questo contesto le competenze vengono analizzate come valore emergente dal gruppoche partecipa al percorso, per far emergere indicazioni su punti di forza e debolezza eprogettare eventuali percorsi formativi.Nota metodologicaI dati analizzati in questo lavoro sono stati ricavati dalle schede di rilevazione dellecompetenze, compilate dai singoli candidati durante il secondo colloquio individuale con iconsulenti.Lanalisi ha tenuto conto delle linee guida dellUnione Europea per quanto riguarda ilprocesso di validazione delle competenze (Cedefop, 2010), considerando i seguentiaspetti: • Affidabilità ◦ La procedura di analisi deve portare a risultati attendibili, ossia se il processo viene ripetuto i risultati devono essere gli stessi. In questo caso si è provveduto alla codifica delle schede prodotte estrapolando i verbi che definivano le competenze individuate (es. gestire)1 Responsabile del percorso di bilancio delle competenze.2 Responsabile del modello di elaborazione e analisi delle competenze
  2. 2. • Validità ◦ Le evidence documentate per un individuo devono corrispondere agli standard utilizzati per la validazione, ossia le evidence raccolte devono rientrare tra le categorie utilizzate per definire le competenze che si intendono misurare. Questo è il passaggio avvenuto nel secondo colloquio individuale, dove il consulente e il candidato hanno compilato insieme la scheda delle competenze partendo dalle esperienze formative, professionali e del tempo libero. • Standard/Referenziali ◦ Questi sono la base per la misurazione dei risultati di apprendimento. Devono essere chiari e non ambigui, condivisi dai diversi stakeholder. Senza standard è impossibile proseguire il processo dalla fase di validazione a quella di certificazione. In questo caso il riferimento è stato a due referenziali: a) il primo referenziale era riferito alle singole competenze previste dai mansionari delle professioni analizzate; b) il secondo (Regione Emilia Romagna, 2003) è riferito a tre macro categorie di capacità riguardanti le competenze delle figure professionali considerate. In questo modo è stato possibile non solo far emergere le competenze ma anche suddividerle per aree che meglio hanno evidenziato le differenze nel campo di applicazione delle competenze stesse.Descrizione del percorsoIl percorso di bilancio di Competenze che si è svolto nelle strutture di Irpea ha vistocoinvolti 14 educatori professionale e 4 coordinatori e ha avuto una valenza positiva siaper i corsisti che per la struttura.Dal punto di vista degli operatori e dei coordinatori si è avuto un percorso che ha datol’opportunità per:− portare alla luce allinterno del servizio le competenze che il processo ha evidenziato;− ricercare ulteriori opportunità di apprendimento allinterno dellambito lavorativo, loro attuale lavoro, per esempio aggiornando le competenze evidenziate;− individuare ulteriori occasioni di apprendimento necessarie;− cercare opportunità di apprendimento in una nuova mansione;Dal punto di vista del servizio il processo di bilancio delle competenze, pur rimanendo unpercorso individuale dei lavoratori, può essere percepito come importante perché:
  3. 3. − Ha accresciuto la motivazione e linteresse per lapprendimento sul posto di lavoro;− Ha generato anche nuove idee per lo sviluppo del lavoro come risultato di un processo di riflessione sulla pratica;− Ha migliorato la fidelizzazione dei dipendenti;I vantaggi sopra elencati fanno sì che il percorso sia compatibile con i principi europei perla convalida dellapprendimento non formale e informale (Parlamento Europeo, 2008)secondo cui l’attenzione alle esigenze del singolo non entra in conflitto con le esigenzedellimpresa che non può che trarre beneficio dalladozione di un sistema in grado didocumentare conoscenze, abilità e competenze dei suoi impiegati (Consiglio dEuropa,2004) In definitiva il gruppo appare essere riuscito a nominare le proprie competenzerelativamente al ruolo ricoperto. Rispetto alla situazione precedente a questo percorso diformazione esiste nel gruppo una maggiore consapevolezza delle competenze utilizzatenel lavoro quotidiano. La condivisione del percorso, oltre al lavoro individuale, hanno datola possibilità ai corsisti di maturare una visione comune dei propri ruoli, almeno a livellorazionale.Di seguito vengono riportate le competenze che i corsisti hanno fatto emergere grazie alpercorso svolto e, nelle conclusioni, sono contenute alcune indicazioni per possibili azionifuture.
  4. 4. Il gruppo (educatori e coordinatori)I risultati di questa sezione sono raffigurati nella nuvola di verbi seguente. Dallanalisiemerge la centralità, per le figure che hanno partecipato al percorso, del coordinamento edella gestione. Al secondo posto troviamo la cura e la progettazione, seguite dallaconduzione, elaborazione, organizzazione e dal sapersi relazionare.Tali competenze possono essere riassunte allinterno di tre aree:Area dellautonomia e della responsabilità: capacità di pianificare lattività, i modi e i tempidi lavoro e di controllare in modo sistematico i risultati. A ciò va aggiunta la capacità diidentificare possibili soluzioni ai problemi, con iniziativa e discrezionalità nella propria sferadi autonomia. Rientrano in questa categoria i verbi: coordinare, gestire, condurre,elaborare, lavorare, organizzare, progettare, monitorare, ottimizzare.Area della condivisione: capacità di costruire e mantenere reti di relazioni finalizzate alloscambio costante di informazioni e al trasferimento di esperienze innovative che dovrebbecondurre alla capacità di produrre lavoro integrato o di gruppo anche al di fuori dellapropria struttura. In questo ambito il riferimento è alla relazione con la rete di serviziattivata per ogni singolo utente. Rientrano in questa categoria i verbi: collaborare,comunicare, favorire, partecipare.Area del rapporto con lutenza: capacità di analisi delle richieste dellutenza al fine di darerisposte complete e chiare coniugando le conoscenze tecniche con la comprensione deibisogni dellutenza. Rientrano in questa area i verbi: curare, relazionarsi, ascoltare,assistere, costruire, creare, individuare.Considerando i pesi assunti dai diversi verbi è possibile raffigurare nella torta seguentelampiezza che le tre aree assumono. Si può notare come larea più sviluppata dal grupposia quella relativa allautonomia e alla responsabilità mentre il peso minore venga assuntodallarea della condivisione.
  5. 5. Aree delle competenze Area dellautonom ia e della responsabilità Area della condivisione Area del rapporto con lutenzaQuesto dato può essere tradotto in un indicatore sintetico che, oltre al peso dei verbi,consideri anche la loro numerosità allinterno delle tre aree individuate. In questo modo siottiene il grafico presentato sotto. Anche in questo caso si può notare come lareadellautonomia e della responsabilità ottenga il valore più alto (49%) mentre larea dellacondivisione quello più basso (21%), nel mezzo si pone larea del rapporto con lutenzacon il 30%.
  6. 6. Indice sintetico darea30% 49% Area dellautonomia e della responsabilità Area della condivisione Area del rapporto con lutenza 21%
  7. 7. I coordinatoriLe abilità del gruppoNella nuvola sotto vengono riportati i verbi che il gruppo dei coordinatori ha utilizzato perdefnire le proprie abilità. Come si può notare, il peso maggiore è ottenuto da comunicare,seguito da organizzare, orientare e valutare. A seguire accogliere, ascoltare, collaborare,controllare, relazionarsi. Con un peso pari a 1 troviamo: coordinare, gestire, osservare,prevedere, progettare, resistere, supportare, usare.Considerando i tre ambiti di competenza sopradescritti i verbi vengono così suddivisi:Area dellautonomia e della responsabilità: organizzare, orientare, valutare, mediare,controllare, coordinare, gestire, osservare, prevedere, progettare, resistere, usare.Area della condivisione: comunicare, ascoltare, collaborare, relazionarsi,Area del rapporto con lutenza: accogliere, supportare.Come fatto sopra, anche qui, utilizzando i pesi assunti dai diversi verbi, è possibileraffigurare nella torta seguente lampiezza che le tre aree assumono. Si può notare comelarea più sviluppata dal gruppo sia quella relativa allautonomia e alla responsabilitàmentre il peso minore venga assunto dallarea del rapporto con lutenza.
  8. 8. Area delle abilità - coordinatori Area dellautonomia e della responsabilità Area della condivisione Area del rapporto con lutenzaAnche in questo caso risulta opportuno utilizzare lindice sintetico che consideri non solo ilpeso ma anche la numerosità dei verbi nelle singole categorie. In questo modo otteniamoil grafico sottostante dal quale si può vedere come con questa correzione larea chericopre la percentuale maggiore è quella della condivisione(44%) seguita da quelladellautonomia e della responsabilità (32%) e al 24% la relazione con lutenza. Indici abilità coordinatori 24% 32% 44% Area dellautonomia e della responsabilità Area della condivisione Area del rapporto con lutenza
  9. 9. Le competenze del gruppoNella nuvola sotto vengono riportati i verbi che il gruppo dei coordinatori ha utilizzato perdefnire le proprie competenze. Come si può notare, il peso maggiore è ottenuto da gestire,seguito da coordinare e lavorare. A seguire collaborare, creare, curare, esaminare,monitorare, organizzare, pianificare, programmare, rispettare, strutturare, tenere, valutare.Questi verbi possono essere così suddivisi per le tre aree di competenza individuate:Area dellautonomia e della responsabilità: gestire, coordinare, lavorare, creare,esaminare, monitorare, organizzare, pianificare, programmare, strutturare, tenere,valutare.Area della condivisione: collaborare, rispettareArea del rapporto con lutenza: curare.Utilizzando i pesi assunti dai diversi verbi è possibile raffigurare nella torta seguentelampiezza che le tre aree assumono. Si può notare come larea significativamente piùsviluppata dal gruppo sia quella relativa allautonomia e alla responsabilità mentre il pesominore venga assunto dallarea del rapporto con lutenza.
  10. 10. Area delle competenze - coordinatori Area dellautonomia e della responsabilità Area della condivisione Area del rapporto con lutenzaPassando allindice sintetico che consideri non solo il peso ma anche la numerosità deiverbi nelle singole categorie si nota che larea dellautonomia e della responsabilità rimanequella con un peso maggiore (42%) mentre le aree della condivisione e del rapporto conlutenza raggiungono un peso uguale (29%) Indice sintetico competenze - coordinatori 29% 42% 29% Area dellautonomia e del la responsabilità Area della condivisione Area del rapporto con lutenza
  11. 11. Rapporto tra abilità e competenzeConsiderando il rapporto tra abilità e competenze emerse dal gruppo dei coordinatori siriscontra una differenza significativa per quanto riguarda larea della condivisione. Come sipuò notare dal grafico sotto, rispetto alle abilità, il peso delle competenze di questa area èinferiore del 15% mentre l’area dell’autonomia e della responsabilità è, in modosensibilmente significativo, maggiore rispetto alla stessa area considerata per le abilità (+11%). Differenza percentuale tra competenze e abilità Area del rapporto con lutenza Area della condivisione Area dellautonomia e della responsabilità -20% -15% -10% -5% 0% 5% 10% 15%Prendendo come riferimento il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimentopermanente (EQF) abbiamo che le abilità sono descritte come cognitive (comprendentil’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (comprendenti l’abilità manuale el’uso di metodi, materiali, strumenti e utensili) mentre le competenze sono descritte intermini di responsabilità e autonomia.Considerando la specificità del ruolo del coordinatore, con riferimento sempre allEQF,abbiamo che le abilità sono una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie arisolvere problemi specifici in campo lavorativo mentre le competenze riguardano il sapersigestire autonomamente, nel quadro di istruzioni in un contesto di lavoro, di solitoprevedibili, ma soggetti a cambiamenti e, inoltre, sorvegliare il lavoro di routine di altri,assumendo una certa responsabilità per la valutazione e il miglioramento delle attivitàlavorative.
  12. 12. Gli educatoriLe abilità del gruppoPer quanto riguarda le abilità degli educatori, si può, a colpo d’occhio, notare come questesiano numericamente superiori a quelle dei coordinatori. Questo è dovuto essenzialmentealla numerosità del gruppo e alla sua eterogeneità. Nel gruppo degli educatori, infatti, vi èuna grande diversificazione sia per quanto riguarda l’anzianità lavorativa che ilbackground formativo e professionale. I dati sotto riportati riguardano ciò che emergecomplessivamente e non come queste diversi abilità si combinino tra di loro e tra i diversioperatori, ossia tale analisi non rivela se ci si trovi di fronte a una sommatoria dicompetenze o a una loro integrazione.I verbi presenti nella nuvola possono essere così suddivisi per le tre aree di competenzaindividuate:Area dellautonomia e della responsabilità: valutare, gestire, mediare, organizzare,progettare, usare, creare, pianificare, osservare, coordinare, ipotizzare, lavorare, osare,prevedere, proporre, ricercare, risolvere, sperimentareArea della condivisione: comunicare, collaborare relazionarsi, ascoltare, condividere,accettare, motivare, stimolare, partecipare,Area del rapporto con lutenza: capire, consigliare.Utilizzando i pesi assunti dai diversi verbi è possibile raffigurare nella torta sotto lampiezzache le tre aree assumono. Si può notare come larea più sviluppata dal gruppo deglieducatori sia quella dell’autonomia e della responsabilità, seguita da quella relativa allacondivisione, seguita da quella del rapporto con l’utenza.
  13. 13. Area delle abilità Area dellautonomia e della responsabilità Area della condivisione Area del rapporto con lutenzaCalcolando l’indice sintetico si nota, però, come l’area dell’autonomia venga fortementeridimensionata, tanto da essere superata, anche se in maniera non significativa da quelladella condivisione (42% condivisione, 41% autonomia e responsabilità). Indice sintetico darea 17% 41% 42% Area dellautonomia e della responsabilità Area della condivisione Area del rapporto con lutenza
  14. 14. Le competenze del gruppoAnche per la nuvola delle competenze valgono le stesse considerazioni fatte per quelladelle abilità: la loro numerosità dipende dall’eterogeneità del gruppo degli educatoriprofessionali.Questi verbi possono essere così suddivisi per le tre aree di competenza individuate:Area dellautonomia e della responsabilità: gestire, coordinare, progettare, elaborare,costruire, creare, individuare, monitorare, organizzare, regolare, verificareArea della condivisione: relazionarsi, ascoltare, collaborare, favorire,rapportarsiArea del rapporto con lutenza: assistereConsiderando il peso dei diversi verbi per ogni area, troviamo, come da grafico sotto, chel’area maggiormente indicata e quella relativa all’autonomia e alla responsabilità, seguitada quella della condivisione e, infine, il rapporto con l’utenza.
  15. 15. Area delle competenze Area dellautonomia e della responsabilità Area della condivisione Area del rapporto con lutenza.Se, però, consideriamo l’indice sintetico (vedi grafico sotto) troviamo che, pur rimanendol’area dell’autonomia e della responsabilità quella con il valore maggiore, assume un pesomaggiore sia quella della condivisione che quella del rapporto con l’utenza.
  16. 16. Indice sintetico 22% 43% 35%Area dellautonomia e della responsabilità Area della condivisione Area del rapporto con lutenza
  17. 17. ConclusioniA fronte di una continua crescita delle domande rivolte verso l’area dei servizi alladisabilità, domanda che via via si diversifica con richieste sempre più specialistiche, esisteun’esigenza di cambiamento al quale i Ceod di Irpea stanno rispondendo. Prova ne è cheda questo Bilancio emergono competenze all’altezza di quelle richieste da queste tipologiedi servizi alle persone.Nel presente percorso è stata utilizzata come base-line per la definizione dellecompetenze base per operatori del servizio, la pubblicazione Professioni sociali. Dizionaridelle competenze3i. Nella tabella sotto vengono riportate le aree di competenza indicate daquesta pubblicazione, suddivise per le tre aree considerate in questo rapporto. Come sipuò notare, la differenza tra le due figure è data dal diverso livello di responsabilitàrichiesta dal lavoro. Se infatti l’area dell’autonomia e della responsabilità è per icoordinatori centrata sul funzionamento della struttura e l’organizzazione del servizio, perquanto riguarda gli educatori troviamo che questa area è centrata sulla progettazione ed ilmonitoraggio del PEI. Da notare che per quanto riguarda l’area della condivisione, dellarete di relazioni con gli altri servizi e con il territorio in cui sono inseriti gli utenti, tutte e duele figure risultano attivamente coinvolte ma, ancora una volta, mentre per il coordinatorel’obiettivo è la struttura, per quanto riguarda l’educatore la sua funzione è più di cerniera emediazione tra utenza e il sistema dei servizi socio assistenziali. Area Coordinatore Educatore Progettazione dell’offerta Coordinamento e organizzazione degli operatori Supervisione e controlli Gestione delle risorse umane Valutazione e verifica del Servizio Gestione risorse strumentaliResponsabilità Coordinamento e organizzazione del Consulenza/formazione Servizio Gestione delle risorse umane Documentazione Gestione risorse strumentali Progettazione PEI Consulenza/formazione Valutazione e verifica PEI Presa in carica dell’utenza Presa in carica dell’utenzaUtenza Segretariato sociale Assistenza e cura Educazione Analisi dei bisogni della rete territorio Analisi dei bisogni della rete territorio Integrazione/collaborazione con risorse Integrazione/collaborazione con risorse territoriali territorialiCondivisione Promozione Promozione/Sensibilizzazione Prevenzione Inserimento lavorativo Animazione3 Professioni sociali: Dizionario delle competenze. Cooperativa Sociale Insieme si può, Treviso 2004,
  18. 18. È oramai accettato che tutto l’agire sociale si sviluppa in un contesto di complessitàcrescente che coinvolge sempre più attori sociali, ciascuno dei quali con ruoli molteplici ediversi, ciascuno dei quali portatore di interessi e logiche e linguaggi diversi e non di radocontraddittori. L’ente pubblico non si sottrae a questa logica e anzi ne è appesantito dallaquantità di regole formali (leggi, regolamenti, procedure) che non coinvolge, generalmente,altri settori professionali. Tale complessità deve essere inserita all’interno del processo diprogettazione del servizio e mantenuta come elemento metodologico nella sua gestione evalutazione.I servizi alla disabilità si inseriscono pienamente in questo processo di complessificazione,con il loro continuo cambiamento a partire dalla fine degli anni ’70 ad oggi. Vi è stato unpassaggio da un periodo che può essere definito pionieristico, basato soprattutto su unapproccio volontaristico/etico, sino alla situazione attuale con una progressivaprofessionalizzazione e specializzazione. Le figure che operano all’interno di tali servizisono state man mano normate, portando a una diversificazione e a una specializzazionedei compiti. Né, per altro, tale processo può dirsi compiuto ma, al contrario, questi servizi ele figure che vi operano sono in continua definizione.A tal proposito, ad esempio, il gruppo degli operatori rispecchia una forte eterogeneità,poiché è stato possibile individuare almeno tre categorie di educatori professionali:− in possesso della qualifica valida soltanto all’interno di Irpea;− in possesso di qualifica valida nel territorio regionale;− in possesso di qualifica valida sul territorio nazionale.Tali differenze sono dovute ai cambiamenti normativi che si sono avuti a partire dall’iniziodegli anni ’90 con il progressivo riconoscimento delle professioni sociali. Ciò comporta cheall’interno del gruppo degli educatori vi siano differenze imputabili a:− diversi percorsi di formazione formale;− diversa durata dell’esperienza lavorativa.Il gruppo con maggiore esperienza lavorativa, in media, risulta avere una qualificaformativa di livello inferiore rispetto a chi ha meno esperienza lavorativa ma almeno undiploma universitario triennale. Tuttavia si rileva anche un gruppo in possesso di diplomadi corso di laurea quinquennale e una discreta anzianità lavorativa nella struttura.I continui mutamenti a cui queste figure professionali sono state via via sottoposte, hacreato la coesistenza di approcci, percorsi formativi e professionali altamente variegati.
  19. 19. Tali differenze sono emerse sia all’interno dei colloqui di gruppo che di quelli singoli. Perquesto motivo si porrebbe come opportuno un ulteriore lavoro di condivisione e confrontonel gruppo degli educatori. Infatti tali differenze possono essere percepite come ostacoli enon come una ricchezza interna al servizio, portando a criticità di gestione. Lavalorizzazione di queste differenze all’interno del perseguimento della mission del serviziorappresenta invece un valore aggiunto per il servizio stesso ed un potenziale possibilepercorso di apprendimento futuro. Queste considerazioni rilanciano lo sviluppo di unpercorso ulteriore di formazione che preveda lezioni frontali ma, soprattutto, uno spaziolaboratoriale di narrazione per una maggiore integrazione dei diversi profili.
  20. 20. Rapporto con il referenzialeConfrontando le competenze emerse durante il Bilancio di educatori e coordinatori, apparecome queste siano conformi alla tabella del referenziale: si rintracciano differenzesignificative per quanto riguarda l’area della condivisione, che appare più preponderanteper gli educatori, dovuto probabilmente al loro compito di cerniera sopra riportato. Inoltreappare più sviluppata nei coordinatori l’area della responsabilità e dell’autonomia. Area del rapporto con lutenza Area della condivisione Area dellautonomia e della responsabilità 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% coordinatori educatoriInoltre, all’interno dei servizi alla persona, si rende sempre più necessaria una maggioreattenzione al sistema dei servizi socioasistenziali ed al territorio, che divengono variabiliinterne alla produzione del servizio. Sia la tabella estrapolata dal Dizionario dellecompetenze citato sia i risultati dell’analisi qualitativa delle competenze emerse dalgruppo in formazione, mostrano come vi sia una scarsa attenzione all’area dellacondivisione, del rapporto con l’ambiente che richiede e riceve l’intervento. Un sistema chevede coinvolti diversi stakeholder, i quali non coincidono esclusivamente con la retefamiliare e sociale dell’utenza. In questa direzione, un percorso formativo di condivisionerisulterebbe utile anche per la possibilità che offrirebbe di presentare verso l’esterno ilservizio in modo maggiormente appropriato, allontanando i residui di stigma che ancoraoggi favoriscono la visione di questi servizi e di chi vi opera in modo non adeguato alla
  21. 21. professionalità che invece vi viene profusa. In altre parole, dar rilievo all’intenzionalità delleazioni di assistenza e cura sviluppate e al lavoro co-costruito e partecipato tra iprofessionisti del sociale e l’intero sistema famiglia/territorio/utente permette di offrirequalitativamente servizi migliori ed in continuo e progressivo adattamento alle richieste.Cedefop, 2010, European guidelines for validating non ‐formal and informal learningConclusioni del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri relative aiprincipi comuni europei concernenti l’individuazione e la convalida dell’apprendimento nonformale e informale del 18 maggio 2004.Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sullacostituzione del Quadro Europeo delle Qualifiche per l’apprendimento permanenteRegione Emilia Romagna, 2003, Atti del convegno Formez Aran, La valutazione dellerisorse umane tra innovazione e inerzia, esperienze a confronto, Roma 18 febbraio 2003
  22. 22. i

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