2. Важливою умовою підвищення ефективності навчально-виховного процесу є
активізація пізнавальної та розумової діяльності учнів. Існує велика різноманітність
методичних прийомів, з допомогою яких можна керувати розумовим розвитком учнів..
Один з них - це використання на уроках біології задач, запитань-завдань, запитань-задач,
які залучають учнів в активний пізнавальний пошук, формують у них прийоми розумової
праці. Біологічні задачі принципово відрізняються від завдань з математики, фізики тим,
що спрямовані на живі об'єкти, кожен з яких неповторний. Для їх рішення необхідно не
просто багато знати про життя живих організмів, а й уміти, за необхідності, застосовувати
знання з математики, фізики, хімії, вміти вибудовувати логічні ланцюжки і робити
висновки; продумувати досліди, які доводять ту чи іншу версію.
У методичній літературі нема чіткої та послідовної класифікації біологічних задач,
зустрічаються лише відомості про окремі їх види. На основі цього можна зробити спробу
класифікації біологічних задач за різними ознаками:
1. Класифікація за змістом. За змістом задачі можуть відповідати матеріалу
шкільного року навчання:
- задачі з ботаніка;
- задачі з зоології;
- задачі з біології людини;
- задачі з еволюційної теорії;
- задачі екологічного змісту;
- задачі з цитології;
- задачі з молекулярної біології;
- задачі з ембріології;
- генетичні задачі.
2. Генетичні задачі можна поділити на 3 види:
- розрахункові задачі, в яких питання стосується прогнозу фенотипових та
генотипових характеристик потомства або вірогідності появи серед нащадків певного
гено- чи фенотипу;
- задачі на визначення генотипів батьків через гено- чи фенотипи нащадків;
- задачі на визначення характеру наслідування якоїсь ознаки через фенотипи
поколінь, які йдуть одне за одним, та якісну і кількісну характеристику потомства.
3. Задачі дослідницького характеру поділяють на такі види:
- задачі на вирішення певної наукової проблеми - це конкретні ситуації, які
потребують свого розв'язання шляхом логічного аналізу із застосуванням відомих учням
знань з біології та з інших предметів шкільного курсу;
- задачі на пояснення конкретних фактів, отриманих в результаті наукового
дослідження, виявлення неврахованих причин, що могли вплинути на результати;
- задачі, що потребують аргументації чи спростування якоїсь наукової гіпотези;
- задачі на уявне експериментування для перевірки певної гіпотези;
- задачі на доказ.
Задачі на продумування експерименту або на їх інтерпретацію направлені на вміння
аналізувати поведінку складаних систем з багатими внутрішніми зв'язками, прогнозувати
шляхи розвитку таких систем, шукати необхідні відомості в інших розділах біології і
навіть в інших науках. Таким чином виробляється правильне уявлення про хід наукового
пізнання.
3. У своїй практиці я використовую такі типи задач:
а) задачі на відтворення наявних знань («Клітини шкірочки листка прозорі,
безбарвні. Яке значення в житті рослини має така особливість їхньої будови?», «Чому
слимаки в пекучі дні ховаються під камінням, а в негоду їх можна побачити повзучими по
землі або на рослинах.», «Припустимо, що ви з'їли бутерброд з шинкою. У яких відділах травної
системи та з допомогою яких речовин будуть перетравлюватися його складові?»)
б) задачі, що сприяють розвитку логічного мислення («Навесні посіяли насіння
спаржі, виросла тільки одна рослина, інші насінини не зійшли. На наступний рік спаржа
розрослася, зацвіла, але плодів не було. Яке припущення ви можете зробити по описаному
явищу?»)
в) задачі на розпізнавання натуральних об'єктів («П'явки в акваріумі перед грозою
або снігопадом виповзають з води і присмоктуються до скла над її поверхнею. У ясну
сонячну погоду вони, звичайно, знаходяться на дні водойми або плавають у товщі води.
Запропонуйте максимальне число гіпотез, що пояснюють це явище. Які з них здаються
найбільш імовірними?», «Земноводні можуть розрізняти кольори предметів, квітів.
Особливо вони чутливі до фіолетової частини спектра. Якими дослідами можна
підтвердити цю реакцію амфібій? Які досліди можна запропонувати по вивченню цього
явища?»)
г) задачі, що допомагають встановлювати зв'язок теоретичних знань із
практичними («Коли беруть кров з вен передпліччя, лікар накладає джгут на плече.
Пацієнт стискає і розтискає кисть руки, при цьому вени набухають і стають чітко
позначеними. Як це можна пояснити?»)
д) задачі, що спонукають учнів до продуктивного мислення з поступовим
переходом від простих порівнянь до узагальнення, встановлення причинно-наслідкових
зв’язків, висновків. («Досвідчені мандрівники, вирушаючи в пустелю, беруть з собою
поліетиленову плівку. Вони пояснюють, що вона допоможе їм добути воду, якщо їм по
дорозі трапляться крупні рослини-чагарники, дерева. То як би ви добули воду за таких
умов?», «Знайдіть у літературі дані про висоту різних голонасінних та складіть діаграму, в
якій замість стовпчиків схематично намалюйте дерева відповідної висоти (в масштабі), а
знизу підпишіть назви цих дерев.»)
е) задачі, що потребують математичних знань («На шкірі людини знаходиться від
85 млн. до 1 млрд. 200 млн. мікробів (переважно бактерій) – залежно від чистоти шкіри.
Підрахуйте, яка кількість мікробів знаходиться на 1 кв. см шкіри в охайної людини і в
неохайної, зробіть потрібні висновки, врахувавши, що серед цих мікробів багато
хвороботворних. При підрахунку вважайте, що площа шкіри людини – 2,5 кв.м.»)
є) задачі на спостережливість, для рішення яких досить звернутися до відомих
явищ та фактів ( «На уроці фізкультури ви виконуєте команду «Покладіть руки на
стегна!», у дійсності на які кістки спираються ваші руки?») Це просте питання дає
можливість з’ясувати, чи правильно учні розрізняють наукові терміни і життєві назви, чи
вірно представляють топографію скелету людини. Вони вчаться аналізувати факти
повсякденного життя, насамперед, вчаться помічати їх.
ж) семантичні задачі (пояснення назв термінів, понять, визначень) визначають ту
базу знань, без якої творчість неможлива. При рішенні задач цього типу особлива увага
приділяється помилкам, пов’язаним з диференціацією наукової і побутової лексики
(«Поясніть значення і походження слів: печінка, м'язи, п'ясток, зап'ястя, анатомія, лімфа,
серце, синапс, вітаміни, скелет, кістка, череп, ахілово сухожилля. Печінка походить від
4. слова «пекти», вона зігріває своїм теплом минаючу через неї кров, яка обігріває наш
організм; у печінці відбувається сильний обмін речовин; м'яз – «миша, яка бігає» під
шкірою; слова «п'ясток», «зап'ястя» відбулися від числа п'ять; анатомія – «розсічення»,
розрізування тіла (греч.); лімфа – чиста вода (лат.); серце – розташовано в середині
грудної клітки; синапс – з'єднання (греч.); вітаміни – життя (лат.); скелет – «скелос»
(греч.); кістка – сухий, худий (старослав.); череп – «чаша»; поняття «ахілово сухожилля»
походить від імені сина давньогрецької богині Фетиди Ахілла, якого вона, щоб зробити
невразливим, купала у вогненній ріці, тримаючи за п'яту.» «Мати і мачуха. Російський народ
дав цій рослині влучну назву. Візьміть до рук листок рослини. Ніжний пушок, яким вкриті листки
з нижньої сторони, ласкаво торкається до вашої руки, ніби мати приголубила. А доторкнешся до
верхньої боку листка – холодно - мачуха.») Розкриття смислового значення слова, назви
допомагає учням зрозуміти сенс, закладений у нього, сприяє встановленню
міжпредметних зв'язків, розвитку уяви, кмітливості, фантазії.
Отже, біологічна задача один із засобів, який забезпечує творчий рівень засвоєння
біологічних знань, сприяє вихованню в учнів творчої особистості, розвитку пам’яті,
логічного мислення.
Слід зазначити, що використання творчих задач на уроках біології дозволяє:
1. узагальнити, повторити і засвоїти навчальний матеріал;
2. ознайомити учнів з досягненнями в області природничих дисциплін;
3. розвивати творчі здібності учнів, пізнавальний інтерес, абстрактне і логічне
мислення;
4. формувати навички спільної роботи;
5. встановлювати міжпредметні зв’язки.
Досвід показує, що використання біологічних задач пробуджує інтерес до
предмету, сприяє формуванню наполегливості, розвиває самостійність учнів.
