Deze publicatie is nog niet af, maar het geeft een idee van de mogelijkheden om in de \'range\' tussen sturen en loslaten aan te sluiten op verschillen in leerbehoeften en motivatoren.

1. Aansluiten en uitdagen!
Motiveren van zelfsturing en competentieontwikkeling,
rekening houdend met verschillen in communicatie- en
leerbehoeften
Mara Lammertzen
Maart 2011

2. In mijn werk als trainer bij onderwijs- team- en docentontwikkeling kom ik vaak mensen tegen die – net
als ik – verschillende theorieën en modellen gebruiken om aan te sluiten bij verschillende behoeften en
leerstrategieën. Veel van deze modellen hebben raakvlakken, en dat is niet voor niets: blijkbaar zitten
we met elkaar in de goede richting. Zo heeft iedereen wel zijn of haar ‘basiskader’ waarbij verschillende
andere modellen af en toe worden ingezet. Ik werk zelf heel graag met Human Dynamics, omdat het
een prachtig, ervaringsgericht inzicht geeft in de oprechte basisbehoeften van verschillende
persoonlijkheidsdynamieken, waarna begrip onstaat in communicatie en er positief gebruik kan worden
gemaakt van ieders kwaliteiten. Ook Kolb biedt een aantal goede handvatten om naar verschillende
leerstijlen te kijken en om het leerproces voor iedereen te optimaliseren. Maar het is voor veel docenten
makkelijker gezegd dan gedaan om die kennis concreet en praktisch werkbaar maken. Niet alleen
tijdens het individueel begeleiden van studenten, maar zeker ook om ermee te kunnen differentiëren in
een groepssetting.
In dit artikel doe ik een aanzet om drie modellen gecombineerd te gebruiken om te kunnen werken op
het snijvlak van sturen en loslaten, met inachtname van per menstype verschillende ‘sleutels tot
motivatie’.Hier gebruik ik het model ‘situationeel begeleiden’ van Hersey & Blanchard als praktisch
middel om, samen met de kennis van verschillende behoeftes (Human Dynamics en Kolb) zicht te
krijgen op, en aan te sluiten bij verschillende taakvaardigheids- of kennisniveaus van een student.
Model Situationeel Begeleiden in het onderwijs
Begeleiden van studenten, die individueel of in groepjes aan een opdracht werken, is een belangrijk
aspect van het lesgeven. Recente ontwikkelingen in het onderwijs, zoals de invoering van
competentiegericht onderwijs en ‘het nieuwe leren’ doen een groot beroep op de
begeleidingsvaardigheden van docenten. In dit artikel leg ik de relatie tussen het model voor situationeel
leiderschap van Hersey & Blanchard (1977), wat werd omgezet naar ‘situationeel begeleiden in
onderwijssituaties’.
In het bedrijfsleven wordt het oorspronkelijke model voor situationeel leiderschap van Hersey &
Blanchard veel toegepast. Het aantrekkelijke van het model zit ‘m in het intuïtieve karakter. Het is
gemakkelijk te begrijpen en gemakkelijk te gebruiken. Dat geldt ook voor de omvorming van het model
tot een begeleidingsmodel in het onderwijs. Het model van situationeel begeleiden kan ingezet worden
bij de begeleiding van individuele studenten (bij eenvoudige en uitgebreide opdrachten) en bij de
begeleiding van groepsopdrachten (samenwerkingsopdrachten).
De kern van leren: motivatie
Een belangrijke factor in begeleiding is het onderzoeken van de mate van MOTIVATIE. Mijn stelling is:
‘de van nature ongemotiveerde student bestaat niet’. Dat ten eerste. Want hoe komt ’t dat een student
niet zo of helemaal niet gemotiveerd is? Iedereen wil groeien, leren, ontwikkelen. Dat is een
basisbehoefte. De grote vraag die je jezelf als begeleider dient te stellen, is: waar zit ‘t ‘m in: kan of wil
de student ’t niet? We zijn geneigd om in termen van ‘weerstand’ of ‘luiheid’ te denken. Maar kijk eens
naar jezelf, als je niet gemotiveerd bent. Waar komt dat dan door? En wat heb je nodig om weer
gemotiveerd te raken?
Demotivatie op gebied van kennis en vaardigheden ontstaat vaak door:
• onvoldoende kennis onzekerheid gedemotiveerd
• meer dan voldoende kennis/herhaling verveling gedemotiveerd
Demotivatie op persoonlijk vlak ontstaat door een veelheid aan mogelijke persoonlijke factoren:
• Dipmomenten, faalangst, pesten, zakken, slechte cijfers/prestaties, situatie thuis, etc.
Je zou denken dat het redelijk eenvoudig is om het competentieniveau van een student/student in te
schatten. Toch is dat niet zo eendimensionaal.
Motiveren van zelfsturing en competentieontwikkeling, rekening houdend met verschillen in leer- en communicatiebehoeften 2
Mara Lammertzen, Interstudie NDO

3. Hoe kies je de juiste manier van begeleiden?
Het model situationeel begeleiden geeft houvast in het kiezen van de juiste begeleidingsstijl. Het model
past zeer goed bij competentiegericht leren omdat het zich richt op het competentieniveau.
Door twee vragen te beantwoorden kun je globaal vaststellen op welk competentieniveau de
student zit ten aanzien van die taak:
1 Kan de student de taak aan (heeft hij de vereiste kennis en vaardigheden)?
2 Wil de student de taak doen (wat is de mate van bereidheid en de mate van een gevoel van
zekerheid)?
Wanneer je situationeel begeleidt, dan stem je de manier van begeleiden af op de
• kennis,
• vaardigheden,
• persoonlijkheid en
• motivatie die een student heeft om iets te bereiken.
De juiste mix tussen sturen en loslaten verschilt per taak én per student
Hersey & Blanchard onderscheiden vier competentieniveaus met vier bijpassende
begeleidingsstijlen. Het model is opgebouwd in twee dimensies:
1 de mate van sturing op de taak (inhoud en procedures)
2 de mate van ondersteuning (motivatie en beleving)
In onderstaande figuur zie je hoe combinaties van meer of mindere mate sturing op de taak en/of
op de ondersteuning samen een begeleidingsstijl vormen.
Motiveren van zelfsturing en competentieontwikkeling, rekening houdend met verschillen in leer- en communicatiebehoeften 3
Mara Lammertzen, Interstudie NDO

4. Een student die een taak voor de eerste keer uitvoert, en nog niet competent is, heeft een ander soort
begeleiding nodig dan een student die eenzelfde soort taak al eens eerder, of zelfs heel vaak heeft
uitgevoerd. Hij zal zich met deze taak meer vertrouwd voelen, terwijl de eerste student zich de kennis en
vaardigheden nog moet eigen maken. Het situationele aspect in ‘situationeel begeleiden’ komt tot
uitdrukking, als de begeleidingsstijl wordt aangepast aan de begeleidingsbehoefte. De vier niveaus van
competentie en commitment worden gerelateerd aan de vier wijzen van begeleiden. Bij laag
competentieniveau is meestal een sturende, taakgerelateerde manier van begeleiden het meest
effectief. Voor een student die bij soortgelijke taken al aangetoond heeft deze redelijk zelfstandig te
kunnen uitvoeren, is het uitleggen van alle stappen en op de voet volgen een minder effectieve
begeleidingsstrategie. Hier past het meer om de student zijn eigen gang te laten gaan, zelfsturing aan te
moedigen en aan te geven dat hij hulp kan inschakelen als hij vastloopt.
Tussen deze twee uitersten zal het regelmatig voorkomen dat een student vooral begeleiding heeft op
het vlak van stimulering en coaching. Een student zet dan de eerste stappen in de taakuitvoering
zelfstandig, maar komt dan toch vragen om bevestiging. Deze student is gebaat bij begeleidingsvragen
zoals "waarom heb je voor die methode/oplossing gekozen?", "waar zou je die informatie kunnen
vinden?" of "welke stappen vind je nog moeilijk?".
In schema zien de begeleidingsbehoeften er als volgt uit:
Competentie Begeleidingsbehoefte Benodigde
Niveau begeleidingsstijl
volgens Hersey &
Blanchard
C1 kan nog niet, wel bereid maar is onzeker S1: INSTRUEREN (taak)
(lage competentie/ laag commitment)
C2 kan al beter maar heeft meer inzichten nodig, is: S2: BEGELEIDEN /
• (te) bereid en voelt zich (te) zeker of COACHEN (taak)
• voelt zich juist nog te onzeker en is
daardoor niet bereid.
(Gemiddelde competentie / variabel commitment)
C3 Kan wel maar is niet bereid of onzeker S3
ONDERSTEUNEN /
(hoge competentie / laag commitment) MOTIVEREN (persoonlijk)
C4 kan wel en is bereid en voelt zich zeker S4 DELEGEREN
(taak)
(hoge competentie / hoog commitment)
Algemene opmerkingen
1 Let op! Een student kan ten aanzien van een taak op het derde of vierde competentieniveau zitten
en ten aanzien van een andere taak op niveau twee. Kortom: zelfs naar één student moet je soms
schakelen in je begeleidingsstijlen.
2 Een begeleidingsstijl is geen kunstje: het gaat erom dat je de student ook daadwerkelijk benadert
en behandelt op dat competentieniveau. Dus ook in je begeleidingsstijl moeten weten, kunnen,
willen én jouw eigen persoonlijkheid samenkomen.
Motiveren van zelfsturing en competentieontwikkeling, rekening houdend met verschillen in leer- en communicatiebehoeften 4
Mara Lammertzen, Interstudie NDO

5. 3 Het grote verschil met deze manier van begeleiden in het onderwijs en een echt ‘klassieke’
benadering van studenten is dat de dimensie ‘ondersteuning’ expliciet wordt en een structurele
plek in de leerloopbaan van de student krijgt. Voorheen was de begeleiding vooral gericht op de
mate van sturing op de taak.
In de afbeelding op de volgende pagina zijn de competentieniveaus en daarbij behorende
begeleidingsstijlen schematisch weergegeven ten opzichte van de mate van afnemende sturing door de
docent. Bij instrueren is de regie, inhoud en verantwoordelijkheid voornamelijk in handen van de docent,
via coachen/begeleiden en motiveren naar uitendelijk ‘delegeren’ komt de regie en verantwoordelijkheid
steeds meer bij de student te liggen.
Motiveren van zelfsturing en competentieontwikkeling, rekening houdend met verschillen in leer- en communicatiebehoeften 5
Mara Lammertzen, Interstudie NDO

6. Situationeel begeleiden: via competentieniveaus naar afnemende sturing
C1 Student: ‘kan/weet nog niet C2 Student: ‘lukt aardig, maar..’ C 3 Student: ‘gewoon geen zin’ C4 Student: ‘alles voor elkaar’
precies’ Inhoudelijke kennis deels aanwezig, maar Voldoende inhoudelijke kennis aanwezig. Goede inhoudelijke kennis.
inhoud: weinig kennis. Veel sturing meer inzichten nodig Motivatie: laag Geen sturing nodig, wel checks /
en instructie nodig. aandacht.
Motivatie: wil wel onderzoeken, maar Onderzoeken:
Motivatie: hoog stimulans en richting nodig onzeker? Sturing nodig op inhoud Motivatie: hoog
ongeïnteresseerd? onderzoeken
drijfveren, gesprekken
C1
C2 zelfsturing student
C3
S1 C4
S2
Sturing docent / begeleider
S3
S4
S1 INSTRUEREN S2 BEGELEIDEN / COACHEN S3 ONDERSTEUNEN / S4 DELEGEREN
MOTIVEREN
Begeleider: ‘dit wordt van Begeleider: ‘wat heb je nog nodig Begeleider: ‘hoe gaat ‘t’
je verwacht en zo kun je en wat is je volgende stap’ Begeleider: ‘wat is er aan de Actief luisteren, ‘volgen’,
het leren’ coachen, richting geven, reflecteren hand’ aansluiten, open vragen
instructie/raad/richting geven, gevoelens, spiegelen, confronteren, motiveren, waarderen, stellen, delegeren, toetsen,
voorschrijven, informeren, vragen, suggesties doen, feedback geven ondersteunen, checken
‘leiden’ samenwerken, uitwisselen,
Soorten gesprekken: doorvragen op drijfveren, ordenen,
Soorten gesprekken: - coaching motiveren, verhelderen Soorten gesprekken:
- beoordelingsgesprek - voortgangsgesprek m.b.t. taak - kennismakingsgesprek
- waarschuwing - ll. heeft vraag Soorten gesprekken: - ll. brengt probleem in
- instructiegesprek / uitleg - voortgangsgesprek drijfveren - voortgang bespreken op
- slecht nieuwsgesprek meest lastig: begeleiden op taak én - initiatief ll.
- exitgesprek op persoonlijk vlak. Is nog afhankelijk
van sturing begeleider maar overschat persoonlijk begeleiden, niet op
valkuil: autoritair, kritiek zichzelf inhoud maar op drijfveren valkuil: helemaal loslaten
op de persoon geven, 6
Human Dynamics, Kolb & Situationeel Begeleiden in het onderwijs
verkeerde diagnose (lui vs. - Mara Lammertzen betuttelen, manipuleren,
Interstudie NDO valkuil: valkuil: therapiegedrag,
begrijpen) erkenning zoeken afhankelijkheid creëren, overnemen

7. Tips voor docenten: Human Dynamics, Kolb en situationele begeleidingsstijlen
Afbeelding: De leercyclus van Kolb gecombineerd met de persoonlijkheidsdynamieken van
Human Dynamics. De bovenste helft van de cyclus geeft de mensgerichte leer- en
communicatiebehoeften aan (doener + kijker), de onderste helft de taakgerichte (denker +
toetser). De rechterhelft van de cyclus geeft de behoefte aan rust, reflectie en bezinning aan
(kijker + denker), de linkerhelft geeft de behoefte aan beweging en actiegerichtheid aan (toetser
en doener). De persoonlijkheidsdynamieken van Human Dynamics zijn hier overheen gelegd,
passend bij de vier windhoeken van de leercyclus.
Emotioneel gecentreerd: associatief, relationeel proces, gericht op mensen.
• Emotioneel-mentaal: zeer contact- en actiegericht (trial and error-leren)
• Emotioneel-fysiek: zeer contactgericht, afhankelijk van eigen zekerheid meer of minder
actiegericht (observerend/ervaringsgericht leren)
Fysiek gecentreerd: systemisch, feiten/ervaringen-verzamelend proces
• Fysiek-mentaal: actief doelgericht, gericht op de taak
• Fysiek-emotioneel: reflectief, ervaringsgericht, secundair reagerend, mensgericht
7
Human Dynamics, Kolb & Situationeel Begeleiden in het onderwijs
Interstudie NDO - Mara Lammertzen

8. Mentaal gecentreerd: logisch, lineair proces, kijkend vanaf een afstand, objectief
• Mentaal-fysiek: Solitair overdenkend/conceptvormend gericht op de taak
• Mentaal-emotioneel: Solitair overdenkend gericht op processen tussen anderen
Als je het model Situationeel Begeleiden wilt gebruiken om te differentiëren én te
motiveren/begeleiden op competentieniveaus, dan is het goed om je te realiseren dat je
competentieniveaus van studenten hoogstwaarschijnlijk inschat met je eigen ‘bril’. Jouw eigen
manier van leren, jouw beeld van hoe ‘ergens competent in worden’ eruit ziet, kan er totaal
anders uitzien (in zowel woord als daad) bij iemand die een andere aanvliegroute heeft dan jijzelf.
Als je je kennis van Human Dynamics of de leerstijlen van Kolb (die gaan over menselijke
basisbehoeften en ‘drives’ c.q. leerbehoeften) en het model voor Situationeel Begeleiden
(variabele competenties per kennis-/vaardigheidsgebied) tegen het licht houdt, dan krijgen we
een interessant plaatje.
Namelijk:
• Nu je hebt ervaren welke verschillende interne ‘drives’ en behoeften mensen kunnen hebben op
gebied van leren, communiceren, informatie verwerken, welke aannames zou je dan als docent
moeten herzien als het gaat om de betrouwbaarheid van jouw inschatting van zijn of haar
competentieniveau per taak?
• Hoe kun je daarmee praktisch werken, in de wetenschap dat je bij die inschatting automatisch
aannames doet vanuit jouw eigen persoonlijke ‘kijkkader’ (jouw eigen persoonlijkheidsdynamiek /
aanvliegroute)?
Voorbeeld:
Die stille, onzekere student die steeds maar niet begint en blijft vragen om meer informatie, lijkt op
competentieniveau C1 te zitten. Dat zou volgens Hersey & Blanchard betekenen dat jij deze student
vooral zou moeten gaan instrueren (S1).
Maar… wat als deze student (vaak onbewust) al heel veel weet, maar altijd moeite heeft met beginnen
omdat hij of zij niet goed kan kiezen (denk aan fysiek-emotioneel: verzamelt veel info en heeft tijd nodig
voor verwerking)? Welke begeleidingsstijl is dán nodig?
Dat verandert de zaak! Je hebt met Human Dynamics/Kolb én Situationeel begeleiden de inhoudelijke
informatie om een waardevolle dubbelslag te kunnen gaan maken. Want nu kun je aansluiten bij twee
belangrijke totaal verschillende niveaus:
1. verschillende leer- en communicatiebehoeften (Human Dynamics / Kolb)
2. verschillende competentieniveaus (situationeel begeleiden)
Hieronder een overzicht van de bijzonderheden van deze drie ‘kijkkaders’.
8
Human Dynamics - Situationeel begeleiden in het onderwijs

9. Human Dynamics Kolb Model begeleidingsstijlen
Persoonlijkheidsdynamiek: niet variabel Leerstijl: enigszins (Hersey & Blanchard)
variabel Competentieniveaus: per taak
variabel
Een persoonlijkheidsdynamiek is een Kolb is bekend Geeft inzicht in
vast gegeven, en hoewel je in je leven geworden met de competentieniveau en motivatie
situationeel andere manieren van leercyclus, waarbij je van de student. Het geeft een
begrijpen en (ver)werken aanleert, blijft eigen leerstijl zicht indicatie van de mate van
de persoonlijkheidsdynamiek altijd je geeft op hoe je jezelf begeleiding en sturing die een
favoriete ‘aanvliegroute’. nieuwe informatie student op een bepaald moment
eigen maakt en ook en met een bepaalde taak op het
Human Dynamics kent zes welke andere gebied van:
persoonlijkheidsdynamieken, die inzicht manieren van leren je
geven in je eigen basisbehoeften en ontwikkeld / nog te - vaardigheid (kunnen)
‘drives’. Het biedt handvatten waarmee ontwikkelen hebt. - kennis (weten)
je als docent beter kunt aansluiten bij: - persoonlijkheid (zijn)
De leercyclus, het - motivatie (willen)
• leerbehoefte doorlopen van een
(Hoe leert de student het best van bepaalde volgorde Oftewel: hoe competent is een
nature? Denk aan soort taak, wijze van langs alle leerstijlen, student op een specifiek
aanbod lesstof, vorm van begeleiding, vormt het uitgangspunt inhoudelijk gebied? Let op: dit
praktijkgerichtheid, omgeving, voor een optimaal niveau kan dus per opdracht/taak
samenwerking, etc.) leerrendement. variëren!
• communicatiebehoefte
(welke manier van contact
maken/houden sluit aan bij deze
student?)
• intern proces / natuurlijke focus
Welke ‘aanvliegroute’ heeft de student:
F (systemisch verzamelend), M (logisch
lineair) of E (associatief relationeel)? De
persoonlijkheidsdynamiek, een
combinatie van centrering en focus,
geeft nog meer specifieke informatie
over stijl en basisbehoeften.
Hoe kun je nu je kennis van deze theorieën praktisch toepassen, zodat je zicht krijgt op wat een
individuele student nodig heeft om:
• prettig te kunnen leren
• zich te kunnen ontwikkelen binnen zijn of haar mogelijkheden
• gemotiveerd te raken / blijven
• én een proces van afnemende sturing aan te bieden?
Motiveren op het snijvlak van competentieniveau en persoonlijkheidsdynamiek
Voordat je met deze theorieën aan het werk gaat, bedenk je dan dat je ook op het vlak van inschatten
welke persoonlijkheidsdynamiek of leerstijl een student heeft, aannames doet. Wanneer je twijfelt,
probeer dan uit welke begeleidingsstijl het beste past bij je student. Waar het om gaat is dat je je
realiseert dat er meerdere wegen naar Rome leiden wanneer je wilt motiveren. Je moet het in de praktijk
gaan uitproberen om te zien of je aansluit.
9
Human Dynamics - Situationeel begeleiden in het onderwijs

10. Een voorbeeld.
Situatie: je hebt een emotioneel-mentale student (Kolb: doener) in je klas.
Jij geeft als docent instructie, gevolgd door een opdracht over een bepaald onderwerp waarvan deze
student waarschijnlijk nog weinig kennis heeft . (competentieniveau = C1: student die het nog niet kan,
maar best wil).
De natuurlijke neiging van een emotioneel-mentale student: ongeduldig bij de instructie, wil bewegen, en
wil zonder veel instructie meteen actief aan de slag, zomaar gewoon ergens beginnen.
Valkuil docent: stopt met instrueren (S1), snel delegeren (S4), (te) weinig coachen/begeleiden (S2)
Risico: er ontstaan tijdens de taak motivatieproblemen bij de student
(beweegt naar competentieniveau C3, student wil niet –is onzeker op inhoud, persoonlijk vlak of
onvoldoende ongeïnteresseerd).
Wat is hier nu eigenlijk aan de hand?
Misverstanden op basis van (zichtbaar) gedrag:
In het geval van bovengenoemde emotioneel-mentale student: hij of zij lijkt door die ‘doenerige’ houding
behoorlijk zelfverzekerd, vooral als jij zelf niet de emotioneel-mentale dynamiek hebt (!). In jouw ogen,
afgaand op zichtbaar gedrag, lijken misschien de begeleidingsstijlen ‘coachen’ of zelfs ‘delegeren’ te
passen (‘Okee, ga het dan maar doen’). Deze aanpak geeft de student op dat moment de gewenste
uitdaging. Dit kan ook best even goed gaan, maar er komt een moment dat de student er tegenaan loopt
dat hij echt nog te weinig kennis heeft (C1). Hier is het opletten geblazen. Het leek erop dat deze
student zich bij de instructie van de opdracht al zat te vervelen, waardoor jij als docent de motivatie
hoog wilde houden en de student snel aan de slag liet gaan. De behoefte zit dan ook in het ‘doen’ en de
beweging. Maar zonder regelmatige en volledige instructie leidt de delegerende aanpak (S4) al snel tot
motivatieproblemen (C3) door groeiende onzekerheid, doelloosheid en daarmee onvrede. Dit uit zich bij
emotioneel-mentale studenten in (meestal overduidelijk) groeiend verzet, niet (meer) luisteren, kletsen
en tegendraadsheid. Dit is hét moment om je strategie met deze student te herzien, en het snijvlak te
vinden tussen de emotioneel-mentale leerbehoefte én competentieniveau.
Specifieke aanpak naar (onzichtbare) behoefte:
Geef recht door zee je waarneming m.b.t. zijn gedrag aan, en vraag naar de ‘eerlijke’ reden ervan. Toets
de basiskennis (gebruik daarbij eventueel activerende werkvormen die passen bij emotioneel-mentaal).
Kennis matig/onvoldoende? Dan eerst instrueren, zonder al te veel herhaling. Wees open en direct, kort
en bondig, geef duidelijk je verwachtingen aan, vraag om het even ‘uit te houden’ en spreek je
waardering daarvoor uit, wees positief, geef indien mogelijk duidelijk aan waar er ruimte is voor eigen
invulling (open opdrachten werken voor deze studenten veel motiverender dan volgens een vast
stramien moeten ‘afvinken van opdrachtenlijstjes’). Laat hem/haar zelf woordelijk samenvatten en kort
vastleggen wat je hebt afgesproken, dat houdt de aandacht erbij en creëert eigenaarschap. Ook geeft
dit handvatten voor zelfsturing. Daarna kun je bij een emotioneel-mentale student vrij snel overstappen
naar delegeren (S4): houd echter wel via tussentijdse coaching (S2) in de gaten of het zelf
experimenteren met tussentijdse instructiemomenten (S1) zijn vruchten afwerpt. Help hen ervaren dat
tijd nemen om terug te blikken op ervaringen nieuwe ideeën oplevert om weer iets nieuws uit te kunnen
proberen. Motiveren? Dat kan door allereerst begrip te tonen voor het ongeduld en beweeglijkheid. Door
zelf authentiek en direct te zijn. En, als er veel herhaling of ‘afmaakwerk’ gedaan moet worden, toon
begrip en stel een uitdagendere opdracht of gekkigheid in het nabije vooruitzicht (en kom die ook na!).
Dus: bij onbekende stof voor de emotioneel-mentale (doener-)student:
Instrueren --> delegeren --> coachen --> (eventueel instrueren) --> delegeren
10
Human Dynamics - Situationeel begeleiden in het onderwijs

11. Motivatiehefbomen bij verschillende persoonlijkheidsdynamieken / leerstijlen
Human Dynamics Kolb
Persoonlijkheids- Motiverend / helpend Demotiverend / belemmerend
Leerstijlen
dynamieken
Kijker Contactueel Geen tijd om te laten bezinken. Gebrek aan praktische
Emotioneel-fysiek* Houdt van ruimte voor dialoog en uitwisseling van gevoelens en
voorbeelden. Te snel moeten reageren/antwoorden. Geen
ideeën.. Wil graag levende voorbeelden zien voordat er tot actie
mogelijkheid tot uitwisseling. Gebrek aan harmonie,
wordt overgegaan, tijd nodig om informatie te ‘filteren’ en persoonlijke expressie en erkenning (door docent en
verbindingen te kunnen maken voordat het plaatje compleet is.medestudenten). resultaat: afhaken, sociaal wenselijk
Fysiek-emotioneel Ruimte om te reflecteren. Duidelijk tijdskader, kan oeverloosuithouden slaat om in teleurstelling, demotivatie, leren
doorgaan. Houdt van creatieve opdrachten en persoonlijke stopt). Veel droge feiten. Moeten structureren (is moeilijk en
anekdotes. Veilige setting, ‘pratend’ denken. vervelend).
Denker Analyserend Vragen of uitwisseling over gevoelskwesties. Teveel (vraag
Mentaal-emotioneel Wil graag de ‘waarom’-vraag beantwoord zien. Essenties om) details. Teveel emoties. In grotere groepen moeten
benoemd hebben. Prettig als er rust is en er individueel samenwerken. Te weinig eigen denktijd, stilte, rust. Het
gewerkt/gelezen kan worden. Wil graag overzicht, rustige ontbreken van visie/achterliggende gedachte. Gebrek aan
uitwisseling over visie en inhoud. Houdt van reageren op structuur en overzicht van essenties (dan kan er niet geleerd
Mentaal-fysiek stellingen. worden). Geen ruimte voor verdiepende vragen of
toevoegingen m.b.t de theorie.
Toetser Praktisch Geen of magere doelstelling, kader of heldere verwachting
Wil eerst het doel weten, nut en praktische bruikbaarheid. Wat (belemmert bepalen van strategie en leren, resulteert in
kun je ermee in de praktijk? Hoe werkt iets? Wat wordt er van stille weerstand en gevoel van paniek: controleverlies). Te
Fysiek-mentaal mij verwacht? Houdt van schema’s en het weten van feiten, weinig context en feiten krijgen. Onduidelijkheid over wat het
concrete voorbeelden. Houdt van bouwen, probleemstellingen, geleerde op termijn oplevert. Gebrek aan beeldvorming
concretiseren, dingen praktisch werkbaar maken. Zijn van m.b.t. praktische toepasbaarheid: leren stopt. Teveel
nature goede planners en hebben eigen zaken graag op orde. afwisseling doet een te groot beroep op de flexibiliteit.
Doener Actiegericht Herhaling van informatie (lang ‘uithouden’ leidt tot non-
Ruimte voor experimenten (leert van trial and error). Buiten verbale irritatie, en als daar niet op gereageerd wordt:
kaders mogen denken en doen. Snel zelf kunnen proberen met openlijke weerstand/afhaken). Gedetailleerde verhalen en
Emotioneel-mentaal weinig instructie. Gericht op vernieuwing. Krijgt graag de rol van anekdotes. Moeten terugblikken (focus ligt van nature op
leider. Pittige uitwisseling van ideeën, brainstormen. Houdt van nabije toekomst, ‘wat geweest is is geweest’). Dingen
directheid, bewegen, actie, tempo en van ‘sparren’. Uitdaging moeten afmaken. Strakke regels, kaders en planningen
en competitie-elementen werken geweldig. Ook deadlines (breekt er bij voorbaat al uit). Geen ruimte voor eigen
Emotioneel-fysiek* (goede last minute werkers). inbreng. Geen mogelijkheden of vooruitzicht om zelf aan de
slag te gaan, te kunnen uitwisselen. Oneerlijkheid.
* weergegeven in grijs: elementen die van toepassing zijn op de emotioneel-fysieke dynamiek (zit tussen kijker en doener in)
11
Human Dynamics, Kolb & Situationeel Begeleiden in het onderwijs
Interstudie NDO - Mara Lammertzen

12. En zo geldt voor iedere dynamiek: om goed te kunnen differentiëren in het tegemoetkomen of juist
uitdagen van studenten met een andere persoonlijkheidsdynamiek dan die van jou, kun je de ‘motivatie-
hefbomen’ gebruiken. Daarbij is het competentieniveau van een student, dat variabel is afhankelijk van
de taak en inhoud bij de lesstof, een belangrijke schakel voor de juiste interventie op het juiste moment.
Dit wil niet zeggen dat je als docent iedere individuele student constant in de gaten moet houden. In een
klas met ruim 30 studenten is dat simpelweg niet te doen. Wel kunnen deze inzichten je helpen:
• wanneer een student (of groepje studenten) gedemotiveerd is of dreigt te raken tijdens je les of
bij een bepaalde opdracht
• Wees je ervan bewust dat wat je ziet aan gedrag geen indicator hoeft te zijn van het
begripsniveau of vaardigheidsniveau
• Experimenteer met verschillende behoeften en daaraan gerelateerde sleutels tot motivatie
• Zorg dat je weet wat jouw eigen natuurlijke aanpak is, en welke aspecten van jouw ‘derde
principe’ (mentaal, emotioneel of fysiek van Human Dynamics) en/of in de leercyclus schuin
tegenovergelegen leerstijl (Kolb) je misschien over het hoofd ziet in jouw lessen. Wanneer je
deze aspecten meer integreert in je lessen en begeleiding, sluit je ook aan op de studenten die
een geheel andere communicatie- en leerstijl hebben dan de jouwe.
• Bied een kader voor je les door in het begin kort deze vier vragen te beantwoorden (of in ieder
geval aan te stippen):
1. Wat gaan we doen?
2. Hoe gaan we het doen
3. Waarom doen we dit?
4. Waarom doen we het op deze manier?
Meer lezen?
Human Dynamics
Artikel ´The Systems Thinker´ http://sn.im/22hv9t
Informatiebrochure Human Dynamics: http://sn.im/22hz8y
Leerstijlen van Kolb
http://sn.im/16uadq
Mara Lammertzen-Kuiper
Trainer/adviseur en Human Dynamics Practitioner
http://nl.linkedin.com/in/maralammertzen
Werkzaam bij Interstudie NDO, adviesbureau voor onderwijsmanagement en –ontwikkeling,
onderdeel van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
http://www.interstudie-ndo.nl
12
Human Dynamics, Kolb & Situationeel Begeleiden in het onderwijs
Interstudie NDO - Mara Lammertzen